Innovation Pédagogique et transition

Découvrir Vygotski : analyse d'ouvrage par Muriel Prévot‑Carpentier, Françoise Decortis, Anne Bationo‑Tillon

Anne Bationo-Tillon, Françoise Decortis, Muriel Prévot-Carpentier — 2025-10-15T07:52:12Z

Muriel Prévot-Carpentier, Françoise Decortis et Anne Bationo-Tillon, « Analyse d'ouvrage par Muriel Prévot‑Carpentier, Françoise Decortis, Anne Bationo‑Tillon », Activités [En ligne], 22-2 | 2025, mis en ligne le 15 octobre 2025, consulté le 15 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/activites/11452

Depuis 2020, les Éditions sociales proposent la collection des Propédeutiques avec l'ambition de faire découvrir dans un petit ouvrage synthétique la grande richesse critique et sociale d'un penseur, d'une période historique ou d'un mouvement. En 2024, la collection s'est enrichie d'un opus sur Lev Semionovitch Vygotski, psychologue russe (Orcha 1896 – Moscou 1934) sous la plume d'Yves Clot, lui-même psychologue et promoteur de son œuvre en France. Cette œuvre rédigée essentiellement entre 1924 et 1934 est devenue accessible en français plus de 50 ans après sa production, avec la traduction par Françoise Sève de Pensée et langage en 1985 (Vygostki, 1985).

Clot resitue dans son introduction le contexte politique dans lequel naît Vygotski, enfant d'une « grande famille juive cultivée » (p. 8), contraint de s'inscrire en études de droit à l'université de Moscou du fait du numerus clausus interdisant aux étudiants d'origine juive l'inscription en philosophie ou littérature, études qui auraient pu les conduire à devenir professeurs alors que la possibilité d'être fonctionnaire leur était refusée dans la Russie d'avant la révolution d'octobre 1917. Il s'inscrit en même temps à « l'université populaire Chaniavski, institution non officielle prestigieuse créée en 1911 », refuge des « étudiants antitsaristes, souvent les meilleurs, exclus de l'université ». Son « attirance pour la psychologie enracinée dans son intérêt ancien pour l'art dramatique » y est confortée (ibid.). En 1916, son mémoire de fin d'études dans cette université portera sur Hamlet de Shakespeare et préfigurera « un chapitre de sa thèse de doctorat » (p. 9), Psychologie de l'art, soutenue en 1925 (Vygotski, 2005, pp. 229‑269).

Octobre 1917 va représenter un tournant pour le jeune diplômé, avec la fin des discriminations antisémites et son retour dans la ville dans laquelle sa famille vit depuis sa petite enfance, Gomel (à cette époque dans l'Empire russe et aujourd'hui en Biélorussie). Il peut maintenant y enseigner, participer intensément à « un bouillonnement social et culturel [qui] passe aussi par sa famille » (p. 9). Il a une « activité de critique » conçue comme celle d'un passeur pour un « nouveau public peu averti » (p. 10).

Remarqué en 1924, lors du 2e Congrès panrusse de psychoneurologie, il est alors invité à prendre part à la reconstruction de l'Institut de psychologie de Moscou, ce qui signifie alors s'engager « dans la bataille pour une réorientation résolument matérialiste de la psychologie dans l'esprit de Marx » (Sève, 2008) avec à ses côtés de jeunes chercheurs parmi lesquels Luria et Leontiev (pp. 12-13). Il s'installe alors à Moscou et se consacre à « tracer une troisième voie » dans la psychologie : « ni le subjectivisme d'Edmund Husserl ni l'objectivisme d'Ivan Pavlov » (p. 12) [1]. En 1925, il crée un « laboratoire de psychologie pour l'enfance anormale » et développe également « une intense pratique clinique et institutionnelle » dans le champ de ce qui était alors appelé « défectologie puis pédologie » (p. 13).

Sa réputation grandit rapidement pourtant, alors qu'il fait traduire Freud dès 1925, publie Piaget et Stern (pp. 13-14), dialogue avec Lewin, son travail est considéré comme « antimarxiste et bourgeois » (p. 18). Il est arrêté à deux reprises et ces attaques répétées semblent avoir précipité sa mort à 38 ans d'une tuberculose contractée 15 ans auparavant.

Après cette introduction très complète, l'ouvrage se compose de douze chapitres que nous n'aborderons pas de manière exhaustive. Chacun d'entre eux débute par un extrait de texte de Vygotski.

Le premier chapitre donne la marque du mouvement de pensée général vygotskien. L'extrait est choisi dans La Signification historique de la crise en psychologie, ouvrage rédigé entre 1926 et 1927, non publié [2]. Il y affirme sa « volonté de réaliser la psychologie comme science » (p. 30), ce qui ne correspond pas à la défense de « l'idée d'une psychologie marxiste » (p. 15) ou à l'invention d'une nouvelle école de pensée. La lecture du Capital, avant 1917, alors que l'ouvrage était interdit, a été fondamentale dans sa formation. Ainsi, Vygotski vise l'appropriation du mode de pensée inédit de la dialectique matérialiste (p. 35), sans en faire une « application directe » (p. 15). Il s'agit d'une méthode et d'instruments utilisés pour la démarche épistémologique de production de connaissances. Cette conception profondément marxienne d'une psychologie lui permet de faire travailler les contradictions des autres chercheurs (p. 33), de dénouer « les problèmes en reliant théorie et pratique » et de dénoncer une psychologie qui bien que « séculaire » est « malade » du « dogme de l'expérience immédiate, aussi bien dans les approches expérimentales “objectives” que dans les approches compréhensives “subjectives” » (p. 37). L'idée n'est donc pas de définir ce que « les hommes sont […], font […] [ou] disent », mais de considérer « l'activité réalisée [qui] apparaît après une lutte, un conflit incessant entre plusieurs possibilités rivales » (p. 38).

Le deuxième chapitre commence par un texte issu de l'Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (Vygostki, 2014). Sa « théorie du développement des fonctions psychologiques (mémoire, pensée, imagination, perception, volonté, émotions, langage) subtilement systémique » (p. 24) y est exposée à partir de la connaissance que Vygotski a construite sur la déficience. Diagnostiquer la déficience ne lui paraît pas central, mieux vaut faire porter le diagnostic sur « la manière dont se comporte l'enfant déficient » afin de « frayer avec lui une voie de développement pour sa déficience, une voie pour la dépasser par surcompensation » (p. 45). Dans ce processus, l'enjeu théorique majeur de la psychologie vygotskienne est l'organisation de la vie sociale permettant l'élaboration de cette voie développementale, cela correspond à « la racine de sa méthodologie historico-développementale jusqu'au laboratoire de recherche » (p. 46). Ainsi, il n'est pas question de « “libérer” de l'extérieur les potentialités d'une puissance d'agir déjà là. Le pouvoir d'agir dépend de l'activité conjointe des sujets à l'épreuve d'un objet réel » (p. 47). C'est ce que montre l'exemple de l'expérience de Luria avec des malades de Parkinson incapables de marcher sur une surface plane mais pouvant monter un escalier, qui parviennent à arpenter une pièce en enjambant des morceaux de papier placés sur le plancher (pp. 50-51). Une autre zone du cerveau est mobilisée et rend possible l'activité, ainsi c'est « en fonction de l'activité » que la personne parvient à mobiliser ou immobiliser son cerveau (p. 51).

Dans le troisième chapitre intitulé « L'outil et le signe », Clot s'appuie sur le texte fondateur de Vygotski Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (ibid.), qui met en évidence la centralité de la fonction médiatisante du signe et de l'outil. Vygotski distingue ces deux entités par leur orientation : l'outil, dirigé vers l'extérieur, est un moyen d'agir sur le monde matériel, tandis que le signe, dirigé vers l'intérieur, permet à l'homme d'agir sur son propre comportement ou celui d'autrui. Clot met en lumière la proximité entre cette fonction médiatisante et la méthode instrumentale élaborée par Vygotski pour conduire ses expérimentations. Dans le prolongement de cette perspective, il propose d'envisager la psychologie elle-même comme un instrument psychologique.

Dans « Le geste indicatif, prélude à la conscience » qui constitue le quatrième chapitre, Clot rappelle le processus de développement culturel et montre bien la relation fondamentale entre l'interne (du sujet) et l'externe (le milieu dans lequel baigne le sujet). De la tentative de préhension de l'enfant naît un rapport d'intermédiation entre le jeune enfant et les autres, le geste étant un mouvement qui définit une attention conjointe vers un objet. L'extrait cité en introduction est issu de l'Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (ibid.), « quand la mère vient en aide à l'enfant et donne à son mouvement un sens d'indication, la situation change du tout au tout. Le geste indicatif devient un geste pour les autres » (p. 66). Ce geste indicatif fait émerger une triade entre le sujet, l'objet et autrui qui constitue la structure de base du développement psychique. En est issue la loi génétique du développement, selon laquelle toute fonction psychique intervient deux fois, d'abord sur un plan social, puis sur un plan psychologique. Ainsi, le geste indicatif joue un rôle fondamental dans le développement du langage.

Dans le cinquième chapitre, consacré à la « zone proche de développement » et à la question de l'enfant et des concepts, Clot s'appuie sur Pensée et langage (Vygostki, 1985a) pour rappeler la force de ce concept, qui invite, selon Vygotski, à considérer l'enfant non pas seulement pour ce qu'il est, mais pour ce qu'il peut devenir. Clot insiste sur la dynamique de passage qu'ouvre la zone proche de développement : elle constitue un espace de transition, toujours incertain, entre concepts spontanés et concepts scientifiques, et réciproquement. Ce mouvement s'opère grâce à l'échafaudage fourni par l'adulte ou les pairs, qui soutiennent l'enfant dans son activité. L'apprentissage apparaît ainsi comme un processus conflictuel et non linéaire, où les concepts ordinaires rencontrent et se transforment au contact des concepts scientifiques. Clot souligne enfin que ces zones ne relèvent pas uniquement d'un développement individuel, mais qu'elles sont d'abord des zones sociales de développement, dans lesquelles l'activité sort de ses cadres habituels et permet au sujet, accompagné, de se dépasser.

Dans les sixième et septième chapitres, Clot revient sur deux unités fondamentales de l'approche vygotskienne : la signification et l'expérience vécue. La première se comprend dans la relation dynamique entre pensée et langage : la pensée ne se traduit pas simplement en mot, mais elle se transforme en langage, tandis que le mot vient en retour achever et modifier la pensée. La seconde, désignée par le terme russe perezhivanie, est définie par Vygotski comme l'unité dynamique de la conscience. Elle renvoie à la manière dont un sujet est affecté par les événements qu'il traverse et qui le traversent, à la « façon de vivre ce qui m'arrive » (p. 108). En écho à l'usage du terme chez Stanislavski, Clot affirme que l'expérience vécue ne se réduit pas à l'émotion ressentie mais désigne le devenir même de cette « “collision dramatique” du dehors et du dedans » (p. 109). Signification et expérience vécue apparaissent ainsi comme des unités vivantes, complexes et dysharmoniques : la première à l'articulation entre pensée et langage, la seconde entre milieu et personnalité.

Clot, dans un neuvième chapitre, s'intéresse à l'imagination créatrice à partir du texte de Vygotski publié en 1930, « Imagination et activité créatrice à l'âge de l'enfant », cinq ans après Psychologie de l'art (Vygotski, 2005) et quatre avant Pensée et langage (Vygotski, 1985a). Clot s'intéresse plus particulièrement à l'une des sections de ce texte qui concerne « L'activité littéraire à l'âge scolaire ». Il y est question de l'activité de production littéraire de l'enfant, son éveil, son développement ainsi que le rôle que l'enseignant peut jouer dans une activité conjointe sans oblitérer l'imagination. Comme Clot le rappelle, Vygotski s'intéresse aux expériences que réalise Tolstoï avec des enfants de 10-11 ans en milieu rural et cette préoccupation de susciter le besoin d'écrire des enfants. L'activité conjointe de création, le « travail coopératif de composition » (p. 137) entre l'adulte et l'enfant, inscrit dans une zone de proche développement, sont centraux car ils convoquent l'imagination des enfants. Clot rappelle que Vygotski conceptualise l'imagination comme une activité en soi, et la considère comme « une force vitale réelle qui oriente les actions et les démarches humaines, en cherchant à s'incarner et à se réaliser » (p. 138). L'imagination se développe avec l'âge, au « sein du système fonctionnel de la conscience – comme l'émotion, la mémoire, la volonté, la pensée ou la perception » (p. 139).

Dans le dixième chapitre de l'ouvrage, intitulé « Sur la crête de la vague : le jeu », Clot débute par un texte de Vygotski de 1930, longtemps non traduit en français, « Imagination et activité créatrice » (Vygotski, 2022), qui explique comment, à travers le jeu, une règle est internalisée par l'enfant non pas comme une règle prescrite, mais comme moyen de développer les affects. Par exemple, dans le jeu, l'enfant renonce à des bonbons car, selon les règles du jeu, ceux-ci ne sont pas comestibles ; obéir aux règles du jeu, permet à l'enfant de renoncer à des « impulsions spontanées » (p. 147). La règle se transforme en affect, la suivre devient une source de plaisir, une idée centrale de l'Éthique de Spinoza : « l'affect ne peut être vaincu que par un autre affect plus fort » (Spinoza cité par Vygotski, p. 142). La règle devient ainsi interne, elle est auto-structurante. Dans le jeu, Vygotski affirme avec Nohl que l'enfant apprend la « force de l'autorégulation » (p. 143).

Dans une section intitulée « Moi fictif et moi réel », Clot explique avec clarté comment le moi fictif de l'enfant déréalise son moi réel, en ouvrant une zone entre lui et lui pour réaliser des rêves inassouvis. Par exemple, si monter à cheval est un désir non réalisable dans la vie courante de l'enfant, dans l'imaginaire, enfourcher un bâton et faire semblant de monter à cheval devient la réalisation imaginaire de ce désir non réalisable. Avec le bâton, l'enfant s'imagine à cheval, il détache sa pensée de l'objet « cheval » grâce à un autre objet, le bâton. La signification que revêt le bâton devient plus importante que l'objet lui-même. Ainsi, comme le souligne Vygotski : « dans le jeu, l'enfant est “une tête au-dessus de lui-même” » (p. 144).

Dans le onzième chapitre, à partir d'un extrait de Psychologie de l'art (Vygostki, 2005), Clot met en évidence la fonction sociale de l'art défini par Vygotski comme une « technique sociale du sentiment » (p. 157). Loin de se limiter à l'expression individuelle, l'art institue une pratique qui transforme les affects personnels en expérience partagée. Sa forme organise l'activité esthétique en rejouant, à travers les conflits qu'elle porte, ceux que chacun éprouve intimement. Clot souligne que l'art ne relève pas d'une socialisation mais d'une individualisation du sentiment, en donnant forme à l'inachevé, aux forces refoulées et aux affects quotidiens. Par l'imagination, il ouvre ainsi un autre destin à ces affects, expériences empêchées, en contrastant avec la morale qui tend à les contenir.

Enfin, le douzième et dernier chapitre est introduit par un long extrait de Pensée et langage (Vygostki, 1985a) concernant la conscience et l'inconscient. Le problème de la conscience est, pour Vygotski, « encore plus vaste, encore plus profond, encore plus grandiose que celui de la pensée » (p. 166). C'est en analysant expérimentalement le rapport du mot avec l'objet et avec la réalité que Vygotski affirme que « la pensée reflète la réalité autrement que ne le fait la sensation » (p. 166), et que « la conscience se reflète dans le mot comme le soleil dans une petite goutte d'eau » (p. 167). Il faut être au moins deux, car le langage existe pour les autres et pour soi.

En conclusion, cet ouvrage représente une excellente porte d'entrée vers l'œuvre de Vygotski, que ce soit pour les étudiants et étudiantes, les chercheurs et chercheuses curieux de découvrir son travail, mais aussi les enseignants et enseignantes souvent familiers de son concept de zone proximale de développement qu'ils pourront arrimer à une théorisation ne mordant pas le trait quant à « une tutelle exercée sur l'enfant » (p. 82). Bien qu'écrite sur une seule décennie, cette œuvre reste volumineuse et toujours aussi féconde. Clot a souhaité ici prendre part à « l'inventaire de son legs » (p. 24), ce qui appelle à mener de futurs travaux.

L'ouvrage gagnerait en richesse s'il comportait davantage d'éléments explicatifs dans les sections « Pour aller plus loin », à l'instar des paragraphes en italiques qui suivent chacun des textes. En effet, les références bibliographiques mentionnées dans ces sections de fin de chapitre auraient pu permettre l'ajout d'explications quant aux contributions des auteurs cités, tels que Lucien Sève (référencé p. 40) pour la compréhension de Vygotski dans le paysage francophone, mais aussi marxien ou Pierre Rabardel (référencé p. 64) pour la continuation de sa pensée. Ainsi, la proposition de Clot sur le rôle central des instruments psychologiques et de la méthode instrumentale de Vygotski pourrait être enrichie par les travaux de Rabardel qui offrent une conception unifiée de la genèse instrumentale, entendue comme un processus initié par les sujets eux-mêmes, leur permettant de transformer leur propre activité autant que celle d'autrui. L'apport de l'approche instrumentale de Rabardel apparaît précieux pour analyser la construction et l'usage des instruments psychologiques par les sujets.

Par ailleurs, chez Clot, le conflit occupe une place centrale. Si cet ouvrage montre le rôle indéniablement moteur du conflit dans les processus de développement, l'émergence d'activités en devenir nécessite aussi des conditions de maturation et de transformation telles que le silence, le repos, la joie, ou encore la rêverie.]]

Avec Clot, des auteurs se sont saisis de l'œuvre de Vygotski pour étudier l'activité [3] dont le travail, produit il y a presque un siècle, apparaît central pour la psychologie aujourd'hui. L'enjeu est de comprendre et d'intervenir sur l'activité humaine avec une approche épistémologique axée sur le caractère profondément relationnel de l'élaboration des fonctions psychiques et des processus de développement, loin de tout isolat du sujet dans un monde social [4].

Bibliographie

Clot, Y. (dir.). (1999). Avec Vygotski. Paris : La Dispute.

Clot, Y. (dir.). (2012). Vygotski maintenant. Paris : La Dispute.

Sève, L. (2008). Heuristique : l'exemple majeur de l'œuvre vygotskienne. In Penser avec Marx aujourd'hui. Tome II. « L'homme ? » (pp. 309‑371). Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (1985a). Pensée et langage. Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (1985b). La conscience comme problème de la psychologie du comportement. In Conscience, inconscient, émotions (pp. 61‑94). Paris : La Dispute.

Vygotski, L. S. (2005). Psychologie de l'art. Paris : La Dispute, pp. 229‑269.

Sève, F. (2005). Présentation. In L. S. Vygotski, Psychologie de l'art (pp. 7‑11). Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (2010). La Signification historique de la crise en psychologie. Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (2014). Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures. Paris : La Dispute.

Vygotski, L. S. (2022). Imagination et activité créatrice. In B. Schneuwly, I. Leopoldoff Martin & D. Nunes Henrique Silva (ed.), Imagination. Textes choisis (pp. 47‑168). Bruxelles : Peter Lang.

[1] Cf. Vygostki (1985b).

[2] Il sera publié en russe seulement en 1982 et en français en 2010 (Vygotski, 2010).

[3] Voir la contribution de ces auteurs qui poursuivent ou mobilisent la pensée de Vygotski dans Clot (1999, 2012).

[4] Sur l'approche développementale des sujets et la conception historico-socio-culturelle du sujet en activité, lire le chapitre de Lucien Sève consacré à Vygostki (Sève, 2008).

Conception, Recherche, Activité, Formation, Travail, analyse d'ouvrage par Anne Bationo‑Tillon

Anne Bationo-Tillon — 2023-04-18T05:23:00Z

Un article de la revue Activités, une publication sous licence Creative Commons by nc nd

Cet ouvrage collectif présente des recherches en formation et éducation des adultes centrées sur l'analyse de l'activité humaine et ses transformations. Les auteurs de l'ouvrage sont les membres de l'équipe CRAFT (Conception, Recherche, Activité, Formation, Travail) de l'université de Genève. Cette équipe au nom éponyme de l'ouvrage dévoile d'emblée l'ambition de cette publication qui s'attache à expliciter un programme de recherche baptisé CAFA (Cours d'Action Formation Adulte) composé de deux sous dimensions CAFA empirique et technologique. Il se découpe en un préambule suivi de 7 chapitres le plus souvent écrits à plusieurs mains et s'attachant à expliciter toutes les facettes épistémologiques, empiriques et technologiques du programme de recherche de cette équipe. Programme de recherche résolument ancré du côté des recherches-intervention développementales, il prend la forme d'un manifeste qui dessine en filigrane une critique du modèle applicationniste des recherches dans le champ de la formation et de l'éducation et rappelle à de multiples reprises le principe de nécessaire modestie du chercheur-formateur-concepteur qui ne peut qu'encourager les formes d'activité les plus prometteuses de développement ainsi que l'importance de conduire ces recherches-interventions en prenant soin de l'activité. Cet ouvrage peut se lire, au gré des envies, d'un bloc comme un tout cohérent, ou par fragments pour un lecteur plutôt animé par l'une ou l'autre des facettes de ce programme de recherche.

Au sein du premier chapitre, Deli Salini et Marc Durand présentent la filiation de ce programme de recherche qui s'inscrit dans les pas du cadre théorique et conceptuel du cours d'action en mobilisant une conception énactive de l'activité, en prenant en compte la dimension pré-réflexive de l'expérience, ainsi qu'en recourant au cadre sémiotique piercéen pour investiguer la dynamique de l'expérience. Ce chapitre retrace également les différentes focalisations des recherches menées au sein de ce programme de recherche qui se sont initialement portées sur les formes du travail enseignant puis sur l'activité enseignante débutante typique pour éclairer ensuite progressivement l'activité des formés, notamment par l'entremise de formation par simulation. Les auteurs esquissent également des lignes de recherche plus récentes relatives aux principes de conception de formation développementale. Les auteurs insistent sur la nécessité d'inscrire les recherches en éducation dans une dimension prospective pour imaginer et prévoir ce qui pourrait arriver dans un monde changeant au sein desquelles les habitudes peuvent être bousculées par le décloisonnement disciplinaire et la nécessité de déployer différents niveaux d'analyse pour comprendre l'évolution du monde. Ce premier chapitre se termine sur le rappel de 3 principes pour accompagner l'engagement éthique du formateur : le principe d'incertitude et la nécessaire modestie du formateur qui ne peut qu'émettre des propositions, le principe de responsabilité qui implique de s'inquiéter de la manière dont les propositions éducatives seront reçues et reprises, et le principe d'ouverture qui rappelle la réciprocité de la transformation formé‑formateur.

Le chapitre 2 est coécrit par quatre auteurs : Annie Goudeaux, Laurence Seferdjeli, Marie-Charrlotte Bailly et Kim Stroumza. Ce chapitre milite pour un abandon du schème hylémorphique, que Simondon traduit comme une forme dominante qui formate une matière passive au sein de sa théorie de l'individuation. Dans la lignée de Simondon, les auteurs récusent ce schème hylémorphique hérité de l'antiquité grecque et qui apparente la formation à du formatage. Dans un premier temps, les auteurs reviennent sur un article passionnant de Simondon de 1959, au sein duquel il décrit une recherche sur l'emploi et le développement des objets techniques employés en milieu agricole dans un contexte d'explosion démographique qui demande une production agricole plus importante. Simondon refuse d'essentialiser les professionnels et mène des entretiens variés auprès des agriculteurs et des personnes de ce territoire mettant en évidence l'absence de refus systématique ou de fascination systématique des objets techniques pour révéler de manière fine les aspects locaux d'ordre économique, culturel, en lien avec les tailles d'exploitation et les modes de vie. Simondon souligne la nécessité d'une analyse ajustée à une situation, posant des problèmes singuliers pour lesquels l'application d'un modèle général applicatif ne convient pas. Il montre que des solutions sont envisagées puis mises de côté comme la coopérative afin de favoriser les exploitations familiales ainsi que les machines construites par les constructeurs industriels pour favoriser des machines suffisamment polyvalentes et ouvertes qui correspondent à l'activité réelle des agriculteurs.

La description de cette recherche menée par Simondon est choisie par les auteurs de ce chapitre en raison de la proximité conceptuelle et méthodologique avec une approche ergonomique de la formation. Tout comme Simondon, et dans la lignée de l'ergonomie de langue française, ils refusent d'essentialiser les professionnels, et proposent de déplacer l'analyse sur le développement de l'activité des professionnels, en s'intéressant aux déterminants qui influencent le développement de cette activité. Ce profond respect pour les groupes professionnels avec lesquels un chercheur travaille s'inscrit donc pour ces auteurs dans une mise à l'écart du schème hylémorphique, pour laisser toute la place à la question de la transformation entendue comme émergence d'une forme nouvelle qui n'existait pas auparavant. Ils précisent que tout comme en ergonomie de langue française, le travail n'est jamais une simple exécution, un asservissement de l'homme à la prescription. Écarter le schème hylémorphique consiste alors à appréhender l'activité du formateur comme celle d'un concepteur, inventeur d'environnement de formation innovants qui visent des transformations majeures et pérennes de l'activité des individus et des collectifs à partir de leur potentiel de transformation et d'individuation sans jamais pouvoir en présager ou en prédéfinir la forme.

Le chapitre 3 résulte de la contribution de Alain Muller, Nicolas Perrin et Itziar Plazaola Giger. Ce chapitre expose la volonté de penser la conception d'environnements de formation sous l'angle d'une relation organique entre recherche empirique et recherche technologique qui réside dans une conception de l'activité comme autonome dont on ne peut jamais être certain des effets. Les auteurs s'intéressent au mouvement de transformation continu de l'activité, avec des périodes durant lesquelles l'activité peut se déployer avec des régularités, puis quand la situation se transforme, l'activité peut alors échouer à se déployer comme d'habitude et se transformer à son tour en produisant de nouvelles règles, habitudes, connaissances pour aller vers une nouvelle régularité jusqu'à ce que la situation se transforme à nouveau. À partir de ce constat, les auteurs de ce chapitre proposent de s'intéresser à la manière dont l'autonomie de l'activité, les régularités de l'activité et la transformation de l'activité sont conceptualisées chez six auteurs d'importance pour les membres de cette équipe de formation adulte : Varela, Maturana, Canguilhem, Simondon, Dewey et Schultz. Cette mise en contraste les amène à discuter de la source de la transformation de l'activité conceptualisée selon les auteurs soit à l'intérieur d'un système capable de s'autoengendrer versus dans la rupture d'un équilibre qu'il s'agit de retrouver. Les différents développements théoriques de ce chapitre sont l'occasion pour les auteurs de dessiner des lignes d'action pour les formateurs : identifier des variables d'action potentiellement fécondes et chercher leur pouvoir de perturbation par des amplificateurs d'expérience.

Au sein du chapitre 4, Nicolas Perrin, Valérie Lussi Borer et Simon Flandin présentent des postulats, principes et critères qui orientent le travail de conception des dispositifs de formation au sein d'un programme de recherche technologique. Les auteurs s'attellent à discriminer les différents rôles du chercheur-concepteur-formateur. Ils soulignent l'importance d'expliciter les critères qui président à la conception de dispositifs de formation, puisque ces derniers orientent la démarche générale de recherche-conception, de la même manière que les hypothèses orientent une recherche empirique. Par ailleurs, ils présentent la conception de dispositif de formation comme voie possible pour concilier une logique prospective de modélisation de l'environnement de l'activité future et une logique transformative encourageant les mutualisations et les controverses des formés sur leur activité. Par-delà ces deux logiques, les auteurs positionnent la conception comme la mise en forme, la structuration d'environnement d'espace d'actions encouragées prônant une démarche par approximations successives au sein de cycles de conception itératifs de conception-formation et recherche-conception pouvant se prolonger par une forme de conception continuée par les acteurs. Cette démarche octroie donc à l'analyse de l'activité le statut de levier de reconception. On notera un effort de concrétisation des idées formulées au sein de ce chapitre par l'entremise de la description d'un espace d'actions encouragées construit avec Neopass en relevant les effets observés sur les formés tels que l'émergence d'un sentiment de déculpabilisation vis-à-vis de la difficulté ordinaire/la préfiguration et l'anticipation de situations non encore rencontrées/ l'immersion mimétique/ l'identification d'indices de redressement en situation dégradée/ l'apprentissage de nouvelles actions possibles/ la compréhension des modes de transformation de l'activité et des dispositions à agir sous‑jacentes.

Dans le chapitre 5, Alain Muller, Valérie Lussi Borer, Kim Stroumza et Marc Durand traitent de l'engagement pratique dans la recherche. Ce chapitre a particulièrement attiré notre attention dans la mesure où il s'appuie sur des recherches concrètes pour donner à voir les manières possibles de piloter une recherche-formation-conception dans une visée profondément respectueuse de l'ensemble des acteurs impliqués dans l'aventure : professionnels, formateurs, formés, chercheurs. Ceci tient à une posture sans surplomb qui adopte toujours le point de vue des acteurs pour les accompagner dans leur chemin singulier de développement.

Il en découle trois types de conséquences pour la conduite des recherches formation conception : d'une part, élaborer des protocoles de recherche qui dépassent le dilemme de la rigueur scientifique versus la pertinence écologique. Les auteurs étayent leur critique des modèles applicationnistes en éducation, en rappelant qu'un excès de rigueur scientifique peut aller de pair avec une réduction drastique des pratiques et entrainer la perte de la signification de ces pratiques, ainsi qu'une faible validité écologique. Ils proposent une voie possible pour surpasser ce dilemme par la mise en œuvre de cycles de recherche-formation-conception itératifs. Une démarche qui adopte un mouvement de balancier, d'oscillation entre le pôle de la compréhension et le pôle de la transformation. Ils apparentent donc leur démarche à celles de la didactique du travail ou de l'ergonomie de formation au sein desquels se succèdent des phases d'analyse de l'activité de travail d'opérateurs expérimentés puis de modélisation de cette activité au service de la conception de formation suivie d'une analyse de l'activité des formateurs et personnes formées.

D'autre part, ils insistent sur la nécessaire co-construction de l'objet d'enquête entre chercheurs et praticiens, avec l'idée sous-jacente que la recherche informe, mais ne prescrit pas. Ils vont jusqu'à s'interroger sur la manière de répondre à une demande sociale en outillant la réflexion menée par les praticiens qui pourront produire par l'enquête des réponses qui sont les leurs et pas forcément celles des chercheurs. Enfin, ils décrivent la manière dont le déroulement de la recherche en boucles itératives reconfigure successivement les objets de recherche, créant un mouvement spiralaire ou l'on repasse plusieurs fois par les mêmes étapes de la recherche : définition de l'objet/ recueil de données/analyse à travers un déplacement de préoccupations. Ce mouvement spiralaire crée de la porosité entre les différents moments de la recherche.

En prenant appui sur des recherches concrètes, ils rappellent que les recherches à visée épistémiques et pragmatiques qui cherchent à transformer les pratiques à travers l'implication de personnes ou de collectifs dont les valeurs ne sont pas forcément identiques voire contradictoires peuvent susciter des points d'achoppement, voire des controverses. Après avoir esquissé deux voies sans issue vis-à-vis de l'émergence des controverses : ne pas les traiter pour ne pas mettre à mal le collectif versus les traiter de manière générale et universalisante excluant toute possibilité de compromis, ils dessinent une voie moyenne qui consiste à aider les individus à exprimer les controverses, sans jamais se détacher des conditions concrètes et situées dans lesquelles les positions antagonistes s'incarnent.

Ils concluent le chapitre autour des lignes de tension autour desquelles se structurent les recherches technologiques : finalité épistémique versus pragmatique, ouverture versus clôture des objets, prise en compte des arrières plans normatifs des acteurs versus retraits prudents des intervenants au sujet des controverses.

Dans le chapitre 6, Deli Salini et Marc Durand se focalisent sur la conception de formations développementales. Il prend appui sur un dispositif sophistiqué intitulé Théâtre du vécu. À partir de la description de ce dispositif, les auteurs affirment que les formations développementales sont des paris. Ils proposent ensuite de s'arrêter sur deux notions la promesse et le concernement pour penser les formations développementales. En premier lieu, la promesse est porteuse d'une puissance, d'une force et d'une valeur. La promesse est affirmation d'un futur différent du passé. Quant au concernement, c'est une réserve de devenirs, plus précisément, le concernement dans la promesse éducative est un possible de possibles. Pour finir, les auteurs reviennent à Simondon qui conçoit le développement de l'activité et des êtres humains comme une individuation (Simondon, 2005). Plus précisément, ils convoquent le concept de trans-individuation de Simondon lorsque les individuations en « je » et en « nous » se rejoignent et se conjoignent tout en conservant une autonomie relative. Les auteurs concluent le chapitre en ouvrant la conception d'objets techniques éducatifs sur la conceptualisation d'une technologie éducative orientée vers la conception d'environnements médiateurs de trans‑individuation.

Le chapitre 7 clôture cet ouvrage, en discutant des enjeux épistémologiques du programme de recherche de cette équipe. Dans ce chapitre, Germain Poizat, prolonge le geste réflexif de l'ouvrage en inscrivant sous la lorgnette du lecteur le programme de recherche en train de se faire. Pour ce faire il commence par repositionner l'activité des chercheurs de l'ouvrage comme une activité dynamique et signifiante, individuelle-sociale et sociale-individuelle, énactive et expérientielle. Il est rappelé que dans cette perspective la science ne se situe pas seulement du côté des faits puisque ce que décrit le chercheur émerge dans son monde propre au cours de l'activité de recherche, au prisme de ce que son épistémologie peut faire émerger. La recherche est donc affaire d'actions incarnées. Il déplie ensuite l'idéal du programme de recherche de cette équipe qui s'inscrit dans une vision programmatique de la recherche en éducation et en formation adulte à visée épistémique (production de savoirs sur le monde) et technologique (transformation du monde). Cette vision programmatique présente plusieurs avantages. Elle permet de soutenir la continuité de l'activité de recherche au long cours malgré les aléas de la vie institutionnelle et de la diversité des demandes. Elle favorise les dialogues transdisciplinaires et les objets de débat et de controverses, enfin elle permet d'articuler l'activité individuelle et collective au sein de cette équipe de chercheurs. Il déplie ensuite un certain nombre d'arguments en faveur du rôle de l'idéal de recherche qui peut permettre de dépasser par abduction des blocages qui peuvent survenir dans les programmes de recherche, qui peut guider les chercheurs à des prises de position fortes sur des questions ouvertes telles que la réflexion sur le sens et l'idéal d'éducation afin de de se détacher d'une tendance des sciences de l'éducation contemporaines à se focaliser de manière excessive sur les contenus et les modalités des dispositifs d'apprentissage. Une autre perspective énoncée par l'auteur consiste à dépasser la sociologie critique qui documente les épreuves de domination, en suggérant d'éclairer aussi et surtout les espaces d'initiative et de résilience dans les situations de vulnérabilité. Ce chapitre envisage donc la recherche formation comme une dynamique ouverte qui cherche à faire advenir l'objet de sa recherche.

Cette lecture est à recommander pour tous les chercheurs engagés dans des recherches développementales. La forme de l'écriture de cet ouvrage adopte le mouvement spiralaire identifiée par les auteurs pour décrire le déroulement de leurs recherches formation qui sont profondément développementales. À travers ce mouvement spiralaire, le lecteur chemine tout au long de l'ouvrage, du pôle de la compréhension au pôle de la transformation. L'effort d'explicitation de ce programme de recherche permet également la mise à jour des dilemmes auxquels se confronte tout chercheur qui pilote des recherches développementales, en invitant ces derniers à ne jamais mettre sous le tapis les controverses qui émergent le long du chemin, mais à concevoir des dispositifs pour étayer leur mise en mots dans une visée développementale sans jamais les détacher des circonstances locales. Le travail d'explicitation des partis pris épistémologiques de ce programme de recherche offre également l'opportunité pour des chercheurs inscrits dans d'autres cadres conceptuels de réfléchir à leurs propres partis pris épistémologiques pour les confronter à ce programme de recherche, pour en identifier les points d'articulations possibles, les points d'achoppements, démarche nécessaire pour participer à la vitalité du champ scientifique des « activity studies » (Poizat & Saint Martin, 2020). Enfin, tout formateur ou enseignant-chercheur, pourra déceler au grès de la lecture des germes de réflexion pour penser et reconceptualiser sa propre pratique d'enseignant dans une perspective développementale.

Bibliographie

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Poizat, G., & San Martin, J. (2020). The course-of-action research program : historical and conceptual landmarks. Activités [En ligne], 17-2 | 2020, mis en ligne le 15 octobre 2020, consulté le 15 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/activites/6434 ; DOI : https://doi.org/10.4000/activites.6434
DOI : 10.4000/activites.6434

Simondon, G. (1959). Aspects psychologiques du machinisme agricole. Le concours médical, N° spécial « Colloque de psychosociologie agricole de Tours », France, juin.

Simondon, G. (2005). L'individuation à la lumière des notions de forme et d'information. Grenoble (France) : Millon.