Innovation Pédagogique et transition

Accompagner les groupes d'étudiant·e·s : passer du travail en groupe à l'apprentissage en équipe.

Karmann — 2019-09-05T07:49:00Z

13 questions qu'il convient de se poser avant de proposer un travail de groupe à des étudiant·e·s.

En cette rentrée scolaire, Innovation Pédagogique vous propose de nous pencher sur l'une des plus grandes difficultés que l'on est amené à rencontrer lorsque l'on enseigne dans le supérieur :
Accompagner des étudiants qui travaillent en groupe.
En effet, peu d'enseignant·e·s sont préparé·e·s à ce type d'accompagnements. Plus habitués aux modalités d'enseignement traditionnel, rien ne les a formés à l'évolution récente des modalités pédagogiques davantage tournées aujourd'hui vers les méthodes actives et l'enseignement par projet.
Nous ne reviendrons pas en détail sur les avantages de ces modèles pédagogiques si ce n'est pour rappeler qu'ils permettent aux étudiants de mettre à profit leurs connaissances de manière située et de vivre des situations proches de ce qu'ils vivront en entreprise. Vous avez déjà dû remarquer que les travaux de groupe sont souvent l'occasion d'une plus grande motivation chez vos étudiants.
Pourtant, ces modalités de travail s'accompagnent et ne vont pas sans un certain nombre de désagréments, de manière non-exhaustive voici ceux qui se présentent le plus souvent :
- Les groupes d'étudiant·e·s sont hétérogènes dans leurs niveaux techniques ou dans leurs motivations à réussir,
– Vous éprouvez des difficultés à noter de manière équitable,
– Les étudiant·e·s rencontrent des baisses de motivation pendant le projet ou des problèmes d'organisation qui les empêchent de tenir les délais que vous leur imposez.
D'un point de vue pratique, il est possible de prévenir ces soucis et nous vous proposons dans cet article une feuille de route à suivre pour les éviter en amont et les réguler durant le projet. Nous vous proposons également quelques outils pratiques à télécharger, ils constituent une base de travail sont modifiables pour correspondre au mieux à vos besoins et à ceux de vos étudiants, nous espérons qu'ils vous seront utiles.
Sans plus attendre, voici les treize questions qu'il convient de se poser pour permettre à vos étudiants de passer d'un travail de groupe à un apprentissage en équipe !

Différences entre un groupe et une équipe

Depuis l'émergence des méthodes pédagogiques tournées vers l'intégration de savoir-faire pratiques proches des situations d'entreprise, mettre les étudiant·e·s en situation de réaliser des projets concrets est désormais monnaie-courante dans l'enseignement supérieur et la valeur ajoutée de ces méthodes dans le développement des compétences professionnelles n'est plus à prouver. Or ces méthodes impliquent un changement important dans la posture des enseignant·e·s comme des étudiant·e·s. Les premiers passent en effet d'un rôle de « magister » qui dispense son cours depuis une chaire dans l'acceptation traditionnelle de l'enseignant du supérieur, et les second du rôle d'auditeurs passifs relativement individualistes quand à leurs modalités de réussite académique à celui d'acteurs de leurs apprentissages dépendants d'un collectif dont ils ne connaissent rien pour assurer la réussite de leurs études. Tous ces changements ne sont pas naturels et il est normal que des difficultés se fassent ressentir rapidement.
Pourquoi est-il important alors de clarifier la distinction entre un groupe et une équipe d'étudiant·e·s ? Clairement la différence n'est pas forcément évidente a priori et pourtant la distinction implique de grandes différences tant dans les modalités pédagogiques à déployer que dans les relations qui vont se développer entre les étudiant·e·s. Ici nous entendrons le groupe comme un collectif d'étudiant·e·s qui ne se connaissent pas forcément et qui sont contraints de travailler ensemble. Pour pouvoir devenir une équipe, le groupe va devoir apprendre à se connaître, à identifier les forces et les faiblesses de chacun de ses membres et avant tout, se reconnaitre un but commun, qui intéresse de manière égale chacun des membres et dans lequel chacun d'entre eux est capable d'identifier clairement la valeur ajoutée qu'il apporte au projet en construction. Une équipe fonctionne grâce à un faisceau d'interdépendances positives entre ses membres qui se reconnaissent une valeur individuelle et ressentent une dépendance vis à vis des compétences de chacun des membres du groupe, ces deux aspects doivent à terme faire naître une motivation réelle pour la réalisation du projet, même si la thématique n'est pas a priori le sujet de prédilection d'un ou plusieurs des membres du groupe.
Or, il est tout à fait possible que lors de la réalisation d'un projet en groupe, les élèves n'atteignent jamais l'état d'équipe et parviennent tout de même à un livrable satisfaisant pour obtenir la validation du projet. C'est souvent la configuration dans laquelle se trouvent les groupes qui comptent un ou deux élèves moteurs qui ont à coeur de réaliser le projet ou tout simplement d'obtenir une bonne note et dont le reste des membres ne trouvent pas leur place ou n'éprouvent qu'un intérêt modéré, soit pour le projet, soit pour l'obtention d'une note satisfaisante à l'issue de celui-ci. Ici, le travail est souvent considéré comme pénible, et ni les enseignant·e·s, ni les élèves ne sont satisfait de la production à l'issue du projet. Dans ce genre de situations, il n'est pas rare que l'enseignant choisisse de sanctionner la faible participation en donnant une note moyenne à l'ensemble du groupe ou en différenciant les résultats en fonction de l'implication perçues de chacun des étudiant·e·s. Les questions posées aux conseillers pédagogiques sur ces sujets sont nombreuses « comment s'assurer de l'implication de chacun des étudiant·e·s ? », « comment sanctionner les clandestins et valoriser ceux qui travaillent vraiment ? ». Malheureusement, ces questions qui n'interviennent qu'au moment de l'évaluation arrivent trop tard. En effet, pour éviter d'avoir à y répondre, quoi de mieux que de ne pas avoir à se les poser en prévenant ces problèmes en amont ? Et bien les solutions possibles sont nombreuses mais commencent avant tout par le fait d'accompagner les étudiant·e·s dans la construction de leur équipe de travail.
Même s'il s'agit d'étudiant·e·s qui ont déjà eu l'occasion de travailler ensemble, même s'ils ont choisi eux-même la constitution de leurs groupes, il incombe à l'enseignant de « préparer le terrain » pour assurer un encadrement important de la création de cette équipe. En effet, même s'il s'agit souvent d'un impensé dans l'enseignement supérieur, la constitution d'une équipe de travail efficace relève d'un apprentissage qu'il convient d'accompagner au même titre que les connaissances techniques que les étudiant·e·s acquièrent tout au long de leur « apprentissage en équipe ».
Mais comment l'accompagner alors qu'il s'agit souvent d'un impensé même dans le monde professionnel ? C'est ce que nous allons voir dans la partie suivante.

Penser le projet que l'on va proposer aux étudiant·e·s pour prévenir les difficultés

Penser la distribution du travail de manière équitable

Dans la mesure où comme nous le disions, un vrai travail d'équipe nécessite l'implication et l'interdépendance de chacun pour la bonne réalisation du projet, on ne peux concevoir qu'un projet ne permette pas à chacun des membres du groupe de trouver sa place. Il doit donc être conçu en fonction. Il n'est pas rare en effet de constater que les projets proposés aux étudiant·e·s pourraient être réalisés par un seul d'entre eux, il s'agit en fait d'un projet prévu pour un étudiant seul mais où le fait de faire travailler les étudiant·e·s en groupe rend l'évaluation plus commode. Par conséquent, la première question à se poser lorsque vous concevez le projet que vous allez soumettre aux étudiant·e·s est :

- Question n°1 : Ce projet permet-il à chacun de prendre un rôle spécifique dans sa réalisation ?
Un moyen efficace de faire cela est de préparer des rôles également importants que les étudiant·e·s devront se répartir dès le début du projet. Dans l'idéal, ces rôles pourront tourner durant le projet et permettre à chacun de se sentir investi. Une variante de cette proposition consiste à n'attribuer des rôles que lors des réunions de travail (secrétaire de séance, animateur de séance, rapporteur en relation avec le tuteur ou l'équipe enseignante, expert technique…). Assurez-vous ensuite que la charge de travail est équitablement répartie et que l'un des rôles ne demande pas davantage d'investissement que l'autre.

Penser la distribution des tâches sur toute la durée du projet

Assurez-vous également que chacun des rôles attribués permette aux étudiant·e·s de s'investir tout au long du projet, ou alors qu'ils permettent une évolution des tâches tout au long du projet. La question à se poser ici est la suivante :
- Question n°2 : Les tâches que j'ai définies pour le projet permettent-elles un investissement des étudiant·e·s tout au long du projet ? 
En effet, il n'est pas rare de voir des étudiant·e·s se désintéresser et ne pas participer à la fin d'un projet car leur tâche est achevée, il convient alors de préparer des actions et des tâches à leur affecter pour que leur participation au projet se poursuive au-delà de leur implication première. Il s'agit d'un cas de figure que l'on constate notamment dans des projets techniques où des étudiant·e·s doivent réaliser une tâche qui servira au fonctionnement du projet final comme développer un site web, et qui sont donc désoeuvrés une fois que le site est fonctionnel, il convient alors de leur assigner de nouvelles tâches. Ce genre de problèmes peuvent à l'inverse se produire lorsque les tâches assignées aux étudiant·e·s n'interviennent qu'en fin de projet avec des tâches comme : réaliser la présentation Powerpoint qui permettra de rendre-compte des résultats du projet. Il convient dans ce cas de prévoir des tâches qui permettront aux étudiant·e·s de ne pas s'ennuyer au début comme par exemple : rédiger le journal de chacune des réunions de travail à l'aide de photos et de compte-rendus détaillés afin de conserver une trace de chacune des étapes du travail. L'étudiant chargé de cette mission pourra ainsi rendre compte de l'évolution du projet tout au long de celui-ci et sera ainsi dépendant du travail du secrétaire de réunion pour réaliser son journal. Rappelons ici que l'interdépendance positive entre les étudiant·e·s est la clé d'un travail d'équipe efficace.

Penser la taille des équipes d'apprentissage en fonction du projet et des objectifs d'enseignement

La taille des équipes est en effet un facteur important. En dehors des considérations organisationnelles qui dictent souvent ce choix (pas assez de tuteurs pour encadrer les projets, ou pour corriger les livrables…) le nombre d'élèves qui devront travailler ensemble affectera considérablement la manière dont l'apprentissage se déroulera. En effet, une équipe trop petite comprendra trop peu d'interactions et la participation équitable de tous n'est pas garantie. A l'inverse, dans une équipe trop grande, les modalités de concertations deviendront difficiles (se rencontrer en dehors des cours pour faire avancer le projet, communiquer lors des réunions…). Sur cette base, la recherche s'accorde pour dire que la configuration optimale d'une équipe se situe entre quatre et douze membres selon la quantité de travail à effectuer et bien sûr les réalités techniques liées au déroulement de l'enseignement. Si les obligations techniques vous contraignent à imposer un nombre précis d'étudiant·e·s dans une équipe, il convient de concevoir le projet en vous posant les questions suivantes :
- Question n°3 : Comment les étudiant·e·s vont-ils se répartir les tâches ?
- Question n° 4 : Y'a-t-il suffisamment de rôles et de travail pour que chacun s'y retrouve de manière équitable ?

Si ce n'est pas le cas, il existe plusieurs manières de remédier à ce problème, comme par exemple repenser le livrable pour qu'il permette d'intégrer plus ou moins de monde. Bien sûr cette solution est à employer avec parcimonie car les étudiant·e·s se rendront vite compte qu'on leur a alloué des tâches inutiles dans le but des les garder occupés et cela pourrait affecter leur motivation. Si les conditions techniques sont telles que vous ne pouvez absolument pas réduire la taille des équipes ou les modalités du livrable, il est envisageable de mettre les étudiant·e·s en binôme sur chacun des rôles que vous leur avez proposé.

Préparer des feuilles de route pour chacun des rôles

N'oubliez pas que dans un contexte de projet, les étudiant·e·s, surtout en première année sont dans une situation proche du milieu professionnelle qui est inconfortable pour eux. En effet, les projets et leurs gestion demandent souvent de savoir organiser son temps, planifier ses tâches en anticipant la réalisation des tâches à venir. Or, il n'est pas rare de constater que même des professionnels aguerris rencontrent des difficultés lorsqu'il s'agit de réaliser ces actions. Gardez donc à l'esprit que vos étudiant·e·s doivent apprendre à faire cela tout en apprenant à maîtriser les aspects techniques requis pour la bonne réalisation du projet. Il convient donc, tout comme pour l'enseignement de la technique, de leur fournir de la matière pour qu'ils soient en mesure de gérer leur projet de manière professionnelle. En effet, les principales causes d'échecs dans ce genre de situations d'apprentissage, ne se situent non pas sur la maîtrise des aspects techniques requis mais sur ce qui a trait aux « soft-skills » nécessaires à la bonne gestion de tout projet. Ainsi, la question qu'il convient de se poser ici est :
- Question n° 5 : Mes étudiant·e·s savent-ils ce qu'ils doivent faire, et comment et quand ils doivent le faire ?
Selon le niveau technique et les habitudes que les étudiant·e·s ont déjà formées dans le travail en équipe, on peut adapter les conseils suivants. En effet, on ne préparera pas le terrain de la même manière pour un projet de fin d'étude que pour un projet de première année. Dans le second cas, il sera nécessaire d'expliciter clairement les rôles que vous souhaitez que les étudiant·e·s s'attribuent à l'aide de feuilles de routes par exemple (l'idéal étant qu'ils puissent les consulter à tout moment sur l'intranet ou l'espace numérique du cours). Dans l'idéal, ces feuilles de routes résument les savoirs-faire attendus ainsi que les livrables propres à chacun des rôles que vous avez préalablement définis, ainsi que les interfaces avec les autres rôles de l'équipe de sorte que l'étudiant comprenne comment son travail est en relation avec celui des autres et de quels devoirs son travail l'investi au regard des autres et du projet final. N'oubliez pas que les rôles doivent pouvoir être interchangeables au cours du projet afin que chaque étudiant puisse développer les compétences qui y sont associées, il est donc d'autant plus important que ces feuilles de route soient accessibles rapidement, par tous.
Enfin, il pourra être utile de fournir aux étudiant·e·s, un rétro-planning avec des points d'étapes reliées au travail de chacun des rôles et de l'organisation des cours et des réunions de travail, afin qu'ils puissent mesurer leurs progression au regard du tableau global de l'unité d'enseignement. Il pourrait sembler qu'il s'agit de leur « mâcher le travail » mais ce n'est pas le cas. Réaliser un rétro-planning relève d'un apprentissage et en produisant une maquette pour eux, ils se rendront compte de l'utilité d'un tel outil pour leurs projets futurs. Ainsi, vous leur évitez de nombreuses embûches, vous disposez d'un outil vous permettant de contrôler leur progression et de leur rappeler les attendus, et vous êtes ainsi à même de vous concentrer sur les dimensions techniques que vous souhaitez réellement évaluer dans le cadre du projet sans avoir à perdre du temps en gestion de problématiques organisationnelles. Par ailleurs, les étudiant·e·s ne pourront plus arguer d'avoir manqué de temps lors de leur présentation finale puisqu'ils disposaient d'un outil pour l'organiser convenablement.

Valoriser l'apprentissage en équipe pour encourager la motivation

Encourager la motivation semble un oxymore en soit et pourtant il est possible de donner un petit coup de pouce aux étudiant·e·s les moins motivés par le projet à s'impliquer dans le travail en équipe. Ici la question à se poser est celle-ci :
- Question n° 6 : Qu'est-ce qui dans mon projet est susceptible de motiver les étudiant·e·s à travailler en groupe ?
Bien sûr la première réponse qui vient à l'esprit quand on se pose cette question porte sur les modalités d'évaluations. Si vous n'évaluez que les aspects techniques dans votre projet, il y a fort à parier que vos groupes d'étudiant·e·s se retrouveront rapidement dans les configurations que nous avons déjà évoquées, à savoir un ou deux étudiant·e·s motivés par un GPA supérieur à la moyenne et l'autre partie du groupe en dilettante uniquement intéressés à l'idée de décrocher la moyenne. Il se pourrait également que certains élèves particulièrement passionnés ou déjà compétents sur le sujet prennent le leadership du travail, laissant à l'arrière ceux qui se passionnent moins ou sont plus déficients sur la maîtrise des concepts abordés. Alors que si l'évaluation porte sur la capacité à aider les élèves les plus en retard ou à faire travailler tout le groupe de manière égale, il est fort probable que les élèves les moins intéressés se mettent tout de même au travail en sachant la pression sociale qui s'exercerait sur eux dans le cas contraire.
Toutefois d'autres manières de valoriser l'apprentissage en équipe existent comme par exemple l'organisation de réunions uniquement destinées à l'échange de savoirs entre les étudiant·e·s pour s'assurer que les plus faibles rattrapent le niveau attendu. Ou encore le fait de donner des objectifs différenciés aux étudiant·e·s en fonction de leurs intérêts particuliers. Face à un étudiant très en avance dans la matière on pourra par exemple proposer qu'il anime des séances de tutorat pour d'autres étudiant·e·s plus faibles même s'il s'agit de membres d'autres groupes. Face à un étudiant peu motivé par la matière, il sera intéressant d'essayer d'identifier les raisons de son manque de motivation et de lui proposer des objectifs minimum d'implication à atteindre ou encore de lui attribuer un nouveau rôle plus en adéquation avec ses attentes. Un simple entretien de quelques minutes avec les étudiant·e·s potentiellement problématiques permettra de dégager ce type de difficultés et d'éviter l'installation d'un malaise durable qui pourrait mettre en péril la bonne réalisation du projet tout entier.

Maintenant que vous avez convenablement préparé le terrain pour qu'ils puissent organiser leur travail en toute sécurité, nous allons étudier un autre aspect déterminant d'un apprentissage en équipe réussi ; le rôle que vous pouvez donner aux étudiant·e·s dans la gestion de ce travail en équipe.

Quid du rôle des étudiant·e·s ?

Si le rôle des enseignant·e·s est déterminant dans l'accompagnement de l'apprentissage en équipe, le rôle des étudiant·e·s l'est tout autant. Et il incombe à l'enseignant qui prend alors pleinement son rôle d'accompagnateur, de l'encadrer.

Proposer des outils d'auto-gestion de l'apprentissage d'équipe

Pour encadrer l'apprentissage de l'équipe, il peut être intéressant de proposer au groupe des outils d'auto-gestion de cet apprentissage (nous n'employons pas le terme auto-évaluation puisqu'il s'agit d'un sujet à part entière qui sera traité dans la prochaine partie).
Il convient alors de penser ces outils en fonction des compétences que l'on souhaite voir les étudiant·e·s développer et la question à se poser est alors la suivante :
- Question n° 7 : Que doivent apprendre mes étudiant·e·s lors de ce travail en équipe ?
La réponse à cette question dépend bien sûr des compétences qui doivent être développées lors du projet. Si vous cherchez davantage à voir se développer des compétences de gestion de projet que les « softs-skills » directement liés à la bonne conduite d'un travail en équipe les outils que vous devrez proposer aux étudiant·e·s ne seront pas de même nature (nous proposons des modèles de grilles d'auto-gestion téléchargeables à destination des étudiant·e·s à la fin de cet article). A noter que si en répondant à cette question vous réalisez qu'aucun de vos objectifs d'évaluation ne portent sur la question de l'apprentissage en équipe il serait bon d'en ajouter au moins un. Car comme nous le disions dans la partie précédente, la motivation des étudiant·e·s dépend fortement de la valorisation du travail qu'ils fournissent notamment par le biais de la note. Si vous n'évaluez que les compétences techniques que le projet doit développer alors il y a fort à parier que vos élèves se borneront à fournir le minimum demandé et ne s'investiront pas davantage dans le travail d'équipe.

Rédiger un contrat d'équipe (cf. modèle à télécharger)

Sans préambule voici la question qu'il convient de se poser maintenant :
- Question n°8 : Mes étudiant·e·s savent-ils comment ils souhaitent travailler et apprendre en équipe ?
Un outil utile pour la bonne tenue de l'apprentissage en équipe, c'est de commencer ce travail par demander aux étudiant·e·s de rédiger un contrat d'équipe. Ce contrat devrait dans l'idéal établir les modalités de travail selon lesquelles le groupe s'engage à réaliser le projet demandé. Il ne fait pas nécessairement partie de l'évaluation mais peut s'avérer un indicateur pertinent pour mesurer la qualité des échanges au sein du groupe dès le démarrage du projet. Ce contrat n'a pas forcément besoin d'être très long ou très détaillé. Il a surtout pour but de mettre les étudiant·e·s dans une attitude réflexive vis-à-vis du travail à réaliser. Vous pouvez leur donner des guides ou des indices pour les aider à le rédiger, comme par exemple, le nombre et la durée des réunions hebdomadaires, la manière dont doivent se dérouler les échanges, la manière dont ils souhaitent gérer les conflits, comment se distribuent-ils les rôles que vous avez préparé et la fréquence à laquelle ils doivent en changer, ou encore la manière de gérer les éventuels passagers clandestins. S'ils s'agit d'étudiant·e·s en début de cursus proposer des choix de réponse peut être une bonne solution pour éviter les blancs ou qu'ils ne se dirigent dans de mauvaises directions. Le contrat d'équipe s'avère un outil de rétroaction efficace pour l'enseignant en cas de conflits ou de difficultés au sein de l'équipe, il peut s'y référer et rappeler à l'équipe les choix qu'elle avait fait au début du projet.

Gérer et accompagner le leadership

Qui n'a pas fait l'expérience d'un groupe comprenant un leader charismatique qui s'arroge presque systématiquement le temps de parole et la répartition des tâches ? C'est une des difficultés les plus courantes rencontrées par les étudiants. Ces élèves proactifs sont autant des supports efficaces et des moteurs de travail que des facteurs de démotivation pour les élèves les plus timides qui soit ne se sentent pas au niveau, soit ne voient pas l'intérêt d'en faire davantage pour l'équipe puisque l'un d'entre eux se charge de tout. Paradoxalement, la tâche du leader est souvent vécue comme un surcroît de travail épuisant pour l'étudiant qui se sent obligé de prendre ce rôle mais ne sait pas comment déléguer, par manque d'habitude ou de compétences en communication. Il se peut également qu'aucun leader ne se dégage et alors, l'équipe sombre souvent dans une forme de démotivation généralisée et le travail est effectué souvent en dessous des attentes de l'enseignant quand il n'est pas complètement abandonné avant la fin du projet. Dans les deux cas de figure, il convient alors à l'enseignant de juguler ou d'encourager les phénomènes liées au leadership. Ici la question est simple :
- Question n°9 : Les étudiant·e·s sont-ils en mesure de gérer seuls la répartition du leadership dans leur équipe et comment les y accompagner ?
Pour répondre à cette question, il convient de ce demander ce qu'est le leadership et quand il est positif pour une équipe. Le leadership est défini par les différents auteurs que nous avons étudié comme la capacité d'influencer les autres sans avoir recours à l'autorité. Et de ce fait, il ne peut être exercé que par un seul des membres du groupe. Les autres membres doivent reconnaitre le leader pour sa capacité à atteindre le but commun qu'ils se sont fixés et non par son autorité naturelle ou sa plus grande propension à prendre la parole et à diriger arbitrairement les opérations lors des phases de groupes. Ainsi, en fonction des compétences propres à chaque membres de l'équipe, le leadership peut être partagé par plusieurs membres de l'équipe, dans l'idéal par tous et s'exercer à des moments différents de la réalisation du travail. C'est pourquoi la définition des rôles propres à chacun est importante pour que les étudiant·e·s puissent identifier clairement les compétences propres à chacun des membres de leur équipe. Ainsi, lors de la définition de leur contrat d'apprentissage en équipe, il pourrait être intéressant de les sensibiliser à la nécessité d'imposer un turnover régulier des postes à responsabilité et de veiller à ce que la parole soit équitablement répartie entre les membres de l'équipe. Evidemment, le rôle de l'enseignant·e est ici de veiller lors des observations des groupes à ce que ce travail soit fait et le cas échéant de rappeler au groupe le contrat selon lequel ils ont accepté de travailler. Encore une fois, les outils tels que les grilles d'auto-gestion de l'apprentissage en groupe (cf. documents à télécharger à la fin de l'article) sont des alliées non-négligeables pour vous éviter d'avoir à faire ce genre de rappels.

Impliquer les étudiant·e·s dans la gestion de leur apprentissage en équipe a un double effet bénéfique, il décharge l'enseignant·e d'une partie du travail et il permet aux étudiant·e·s de réellement apprendre à travailler en équipe sur des bases jalonnées. Il leur donne également la réflexivité nécessaire pour identifier en amont les difficultés et l'importance de cet apprentissage. Le travail en équipe n'est alors plus vécu comme une contingence ou un mal nécessaire à la validation d'une unité d'enseignement, mais comme une situation d'apprentissage au même titre qu'un cours en amphithéâtre ou qu'un TD. L'étudiant perçoit alors que travailler et apprendre en équipe s'apprend tout autant que réaliser un site web ou développer une application sous Android. Dans cette logique, nous avons eu l'occasion de parler plus haut de l'importance d'intégrer pleinement l'apprentissage en équipe dans l'évaluation du projet, dans la mesure où les compétences techniques s'apprennent et sont évaluées, les compétences que mobilisent les élèves pour travailler en équipe s'apprennent et doivent être évaluées. Nous verrons dans la partie suivante comment.

Evaluer la qualité du travail du groupe pendant et après le projet

Evaluer le produit du travail de groupe

Selon le niveau technique attendu par le produit final de l'équipe de travail, celui-ci prendra une part plus ou moins importante dans le résultat final du groupe. Pour déterminer la manière d'évaluer le résultat, il convient de se poser la question suivante :
- Question n° 11 : Comment les étudiant·e·s vont-ils se répartir le travail d'apprentissage à effectuer co ncernant les aspects techniques ?
Si vous attendiez que chacun des étudiant·e·s développent l'ensemble des compétences techniques demandées dans le projet alors il faudra mettre en place une évaluation qui vous permette de vous assurer que c'est bien le cas. A l'inverse, s'il était clair que le niveau de complexité des aspects techniques du projet demandaient que les étudiant·e·s se spécialisent dans leurs rôles alors il faudra que l'évaluation s'adapte à cette décision en permettant aux étudiant·e·s « spécialistes » d'être évalués sur des parties spécialisées du projet.

Evaluer le processus de travail en équipe

Comme nous l'avons dit plus haut, nous recommandons d'ajouter l'évaluation du processus de travail en équipe à votre évaluation globale surtout si vous essayez de développer chez les étudiant·e·s des compétences claires concernant l'apprentissage en équipe. Penser clairement le processus. Quel que soit le ratio d'importance accordé dans l'évaluation entre les compétences techniques développées et les compétences sociales liées à l'apprentissage en équipe il convient de se poser la question suivante :
- Question n° 12 : Mes étudiant·e·s sont-ils au clair avec les attendus de l'évaluation qui concernent l'apprentissage en équipe ?
En effet, si l'importance des compétences développées lorsque les étudiant·e·s travaillent en équipe n'est souvent pas claire pour les enseignant·e·s, elle l'est souvent encore moins pour les étudiant·e·s qui s'ils ne vivent pas le travail en équipe comme une gageure dès l'abord n'en mesure pas moins l'importance pour le développement de leurs compétences sociales. Dès lors, il est d'autant plus important pour vous de mettre un accent fort sur le rôle que joueront ces compétences et leur capacité à les expliciter lors de l'évaluation finale. Leur travail et leur motivation n'en sera que plus forte dès lors qu'ils seront au clair sur ce que vous attendez et les moyens d'y parvenir.

Différentes modalités d'évaluation

La question suivante paraît presque évidente, mais il n'est pas rare que les enseignant·e·s oublient de se la poser avant de concevoir leur évaluation :
- Question n°13 : Comment vais-je évaluer l'apprentissage en équipe ?
Ici de nombreuses méthodes existent et aucune n'est meilleure que les autres. Elles peuvent également se mélanger pour fournir une couverture plus efficace de l'appréciation du développement des compétences des étudiant·e·s dans leur travail en équipe. Certaines sont plus chronophage que d'autres et c'est pourquoi nous allons lister maintenant leurs différents avantages et inconvénients :
Premièrement l'évaluation individuelle, souvent difficile dans un travail de groupe puisqu'elle suppose de rencontrer les étudiant·e·s individuellement. Ce type d'évaluation est toutefois possible à moindre frais en proposant lors de l'évaluation finale, comme lors d'une présentation en demandant aux étudiants de présenter succinctement un élément de leurs approfondissements personnels sur le projet. Cet approfondissement peut porter sur la technique, la gestion du projet ou l'apprentissage du groupe et pourra pondérer le résultat individuel de l'élève par rapport au résultat du groupe. Attention toutefois à ne pas prendre les étudiants au dépourvu en leur présentant cette modalité d'évaluation dès le début du projet et en leur précisant bien qu'elle doit faire partie intégrante de leur présentation finale.
Ensuite vient l'évaluation du travail en équipe. Comme nous l'avons dit plus haut, il doit dans l'idéal porter aussi bien sur la qualité du livrable produit par les étudiants que sur la qualité du processus d'apprentissage en équipe. Libre à l'enseignant d'identifier le ratio qui lui semble alors idéal en fonction de ses priorités, sachant que plus le processus de travail en équipe sera valorisé, plus la motivation des étudiants à s'engager dans le travail en commun sera fort. En effet, cette technique permet de prévenir l'apparition des passagers clandestins puisque les étudiants savent dès le début du projet qu'ils seront évalués sur la manière dont ils se sont répartis le travail autant que sur la qualité technique de leur production finale. Cette évaluation peut se conduire de manière multiple en croisant les appréciations du groupe sur leur prestation (cf. les outils d'auto-gestion mentionnés plus haut qui permettent un bon niveau de réflexivité chez les étudiants sur la qualité d'ensemble de leur travail), et les observations des tuteur·e·s et enseignant·e·s. Il est important pour l'enseignant·e de responsabiliser individuellement chaque membre de l'équipe pour l'encourager à s'intéresser autant aux apprentissages de l'équipe qu'au produit final. La note attribuée au groupe devient le reflet de l'apprentissage de toute l'équipe et non plus la somme des apprentissages individuels. Le besoin de pondération pour différencier les étudiants plus méritants et ceux qui se sont moins investis devient alors moins nécessaire.

Il est également possible d'envisager une évaluation mixte, prenant en compte les apprentissage de l'équipe et ceux des individus. Il est donc possible d'attribuer une note individuelle et une note de groupe si le temps et les modalités d'évaluation le permettent. Encore une fois nous n'insisterons jamais assez sur l'importance d'être transparent sur le poids respectif de chacune des évaluations car si les étudiants pensent qu'ils gagneront plus de points en travaillant seuls il y a fort à parier qu'ils ne s'investiront pas fortement dans le processus d'apprentissage en équipe et que le travail du groupe s'en ressentira. Pour éviter cet effet de bord dans le cas d'une évaluation mixte la note d'un·e étudiant·e peut être la somme de sa note personnelle et de la note globale du groupe. Il est également envisageable d'ajouter un bonus si tous les membres de l'équipe atteignent un certain niveau d'apprentissage. Ainsi les étudiant·e·s les plus performant·e·s ne seront pas tenté·e·s de faire cavalier seul.

Enfin, il est possible de retirer une partie du poids de l'évaluation des épaules des enseignant·e·s en proposant une évaluation par les pairs. Cette méthode a fait ses preuves en matière de motivation et s'applique bien sûr très bien à l'évaluation de l'apprentissage en équipe. Il convient toutefois de bien respecter les étapes précédentes pour prévenir le manque de solidarité et les risques de règlements de compte qu'impliquent parfois une évaluation par les pairs. Une des manières les plus courantes et les plus simples de faire cela est de proposer un certain nombre de points à partager entre les membres de l'équipe en fonction de l'implication ressentie de chacun des membres. A noter qu'il faut bien préciser aux étudiants que ces points ont valeur de bonus et doivent faire l'objet d'une décision commune. Il s'agit de reconnaître l'implication supérieure d'un des membres le cas échéant pas de plomber la note d'un élève peu impliqué (dans ce cas ils doivent en référer à l'enseignant·e responsable du groupe). A noter également que pour que cette évaluation par les pairs soit efficace, il faut que la note du groupe soit supérieure à la moyenne car si ce n'est pas le cas, les étudiants prendront difficilement la décision de mettre l'un de leurs camarade en échec et refuseront probablement de participer à la distribution des points.

Vous voilà maintenant solidement équipés pour accompagner vos étudiants dans leurs apprentissages en équipe et prévenir les difficultés les plus courantes qu'ils seront amenés à rencontrer. En répondant à ces onze questions vous êtes sûrs de vous prémunir efficacement contre ces écueils qui entachent souvent autant le travail des étudiant·e·s que celui des enseignant·e·s. N'oubliez pas de télécharger les modèles de grilles d'auto-gestion et de contrat d'apprentissage en équipes fournis à la fin de l'article (bien sûr, les documents sont sous licence Créative Commons, n'hésitez donc pas à les partager, à les modifier pour qu'ils correspondent à vos besoins et à nous informer des modifications que vous leur apportez pour améliorer le travail commun) et de consulter les références de la bibliographie si vous souhaitez prolonger l'expérience et approfondir vos connaissances ! Au plaisir de vous retrouver pour un prochain article sur Innovation Pédagogique !

Pour aller plus loin, voici notre bibliographie (bonne lecture) :
Caroline Verzat - Accompagner des étudiants (DeBoeck. 2010)
Ina Motoi et Louise Villeneuve - Guide de résolution des conflits dans le travail en équipe (Eyrolles. 2010)
Benoit Raucent - Etre enseignant, Magister ? Metteur en scène ? (DeBoeck. 2006)

Le jeu de rôle dans l'enseignement supérieur pour développer l'autonomie et la motivation des étudiants

Karmann — 2017-07-11T11:14:49Z

Un article publié au IX^e Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Grenoble, 13 , 14, 15 et 16 Juin 2017.

Résumé
L'informatique est une discipline exigeante à bien des niveaux, et son enseignement a suscité beaucoup de questionnements dans le domaine de la pédagogie. Quand s'ajoutent aux difficultés d'ordre disciplinaire, des éléments de complexité plus fort encore comme l'hétérogénéité d'un groupe d'étudiants (niveaux de compétences différents, formation et parcours professionnels différents, origines ethniques et culturelles différentes), les attendus des enseignants et des étudiants sont forcément mis à mal. Cet article propose l'évaluation d'un dispositif pédagogique par le jeu de rôle ayant pour but de prendre en compte les difficultés liées à l'altérité des étudiants et de permettre de les surmonter de manière ludique et motivante, en prenant en compte les spécificités de chacun au sein du groupe.
Summary
Computer science is a challenging discipline on many levels, and it's teaching provoked many investigations in the pedagogical field. When complexity due to heterogeneity in a group of students (different levels of skills, curricula and professional experience) is added to disciplinary difficulties, expectations of both students and teachers are necessarily jeopardized. This article propose an evaluation of a pedagogical experiment through Role Playing Game which purpose was to take into account the difficulties coming with students heterogeneity, and to overcome them in a playful and motivating way, considering the specifities of each and everyone within the group.

Mots-clés : Jeu de rôle, autonomie, motivation, apprentissage par projet, travail en groupe, hétérogénéité.

Laurent Brisson¹,², Marine Karmann¹
(prenom.nom [at] imt-atlantique.fr)

1 Institut Mines-Telecom, IMT Atlantique, Technopôle Brest Iroise, France
2 UMR CNRS 6285 Lab-STICC

1. Introduction

« Rien autant que le jeu n'exige d'attention, d'intelligence, (et) de résistance nerveuse. » (Roger Caillois, 1967)

La question de l'altérité en enseignement n'est pas neuve et a fait l'objet de nombreux questionnements épistémologiques en pédagogie. Dans cet article nous présentons un dispositif mis en place depuis trois ans à l'IMT Atlantique (ex Télécom Bretagne). Face à de nombreuses difficultés liées aux niveaux hétérogènes des étudiants en matière d'informatique, ou encore à la diversité de leurs expériences curriculaires, professionnelles et culturelles, nous avons mis en place un dispositif de jeu de rôle en introduction à un enseignement de 3ème année en formation d'ingénieur. Ce dispositif avait notamment pour objectif de prendre en compte l'hétérogénéité importante du groupe d'étudiants concerné ainsi que de répondre à la question suivante : « Comment concevoir un dispositif qui permette à la fois de prendre en compte l'altérité des niveaux et des parcours des étudiants, tout en donnant une vision d'ensemble des enjeux liés à un enseignement de spécialité en informatique ? ».
Aux difficultés sociales et culturelles s'ajoutent souvent des difficultés disciplinaires : l'informatique étant un enseignement exigeant en terme aussi bien de savoir-faire que de savoir-être, il semble agir comme un révélateur de l'altérité des étudiants. Depuis les années 80, les chercheurs notent la difficulté de l'enseignement et de l'apprentissage des fondamentaux de la programmation, le qualifiant de « tâche difficile, en particulier pour les novices » (Guéraud et Peyrin, 1989 ; Muratet et al. 2011).
Différentes hypothèses pour répondre à ce questionnement ont donc été formulées et mesurées par le biais d'une observation du déroulement des séances et d'un questionnaire distribué quelques semaines après l'expérience dont les résultats complets sont disponibles en ligne (Brisson et Karmann, 2017). Les hypothèses de l'enquête étaient les suivantes : le recours au jeu de rôle permettrait de donner une vision d'ensemble du contenu de l'enseignement aux étudiants ; le recours au jeu de rôle aurait un impact bénéfique sur la constitution des groupes de travail en facilitant la gestion de l'hétérogénéité des étudiants.
En section 2, nous détaillons le contexte et les problématiques identifiées, en section 3 nous présentons le dispositif qui traduit le jeu de rôle en activité pédagogique, en section 4 nous évaluons notre première hypothèse sur la capacité à motiver et donner une vision d'ensemble du contenu, en section 5 nous évaluons notre deuxième hypothèse sur l'impact de l'activité sur la constitution des groupes et en section 6 nous faisons un bilan de cette expérience.

2. Contexte et problématiques identifiées

Ce retour d'expérience concerne un enseignement intitulé « Business Intelligence » qui est organisé sous forme d'apprentissage par projet (Brisson, 2014) et où les étudiants sont répartis en plusieurs groupes de cinq à six personnes. Cet enseignement vise à former de futurs ingénieurs qui seront menés à concevoir et/ou réaliser des systèmes permettant la génération de tableaux de bords de suivi de la performance d'une organisation.
Une difficulté majeure dans l'apprentissage de ce domaine est similaire à celle présentée par Muratet (Muratet et al., 2009) concernant les problèmes rencontrés par les étudiants dans l'apprentissage de la programmation. Premièrement, ils sont rapidement confrontés à des « obstacles épistémologiques » (Ginat, 2004) dont ils ne peuvent pas encore saisir toutes les implications et qui demandent une certaine capacité d'abstraction difficile à acquérir en début de formation (Seppälä et al. 2006). Deuxièmement, malgré une utilisation quotidienne des environnements informatiques par les étudiants dans des contextes sociaux ou de loisir ils ne voient pas directement le lien qui s'opère entre leurs usages quotidiens et « les dispositifs déployés dans les enseignements » (Muratet et al., 2009). Enfin, il établit un paradoxe important de l'enseignement de l'informatique, qui consiste à devoir faire maîtriser aux étudiants des concepts et des connaissances que l'on ne peut vraiment maîtriser que lorsque l'on sait programmer.
Par ailleurs, on peut noter que les étudiants suivant cet enseignement ont des profils très différents en terme de formation initiale, d'expérience professionnelle, de culture et de niveau de français. Une activité d'introduction s'est donc avérée nécessaire afin de permettre aux étudiants d'avoir une vision d'ensemble de l'intégralité des connaissances scientifiques et méthodologiques à acquérir et de leur donner de nombreuses occasions d'apprendre à se connaître afin qu'ils puissent ensuite rapidement créer, de manière autonome, des groupes qui fonctionnent sans conflit.
Pour prendre en compte les niveaux de chacun des étudiants, ainsi que pour quitter l'aspect rébarbatif lié à la découverte de systèmes informatiques complexes, le jeu de rôle avait pour objectif de donner de la signifiance à l'activité (Viau, 1998) et d'intégrer les étudiants dans une démarche projet pour agir sur différents leviers de motivation. D'ailleurs, la recherche en pédagogie dans ce domaine s'accorde sur le fait que la ludification est un allié important de l'enseignement de l'informatique (Guéraud et Peyrin, 1989 ; Muratet et al. 2009 ; Delozanne et al. 2011).

3. Traduction du jeu de rôle en activité pédagogique

Selon la Fédération Française du Jeu de Rôle :

« Le jeu de rôle est un jeu de société coopératif. Un joueur particulier, le meneur de jeu, met en scène une aventure dans un cadre imaginaire en s'aidant d'un scénario. Les autres joueurs interprètent les personnages principaux de cette aventure. Le jeu consiste en un dialogue permanent au moyen duquel les joueurs décrivent les actions de leurs personnages. Le meneur de jeu décrit à son tour les effets de ces actions, interprète les personnages secondaires et arbitre la partie en s'appuyant sur des règles. » (Fédération Française du Jeu de Rôle [FFJdR], 2006)

Cette définition met en avant un certain nombre de propriétés qui sont intéressantes d'un point de vue pédagogique : la coopération, l'imagination, le dialogue, l'action et ses conséquences, et le respect des règles. Nous allons maintenant présenter les différents éléments à considérer pour mettre en place un jeu de rôle et les adaptations que nous avons choisies pour créer notre activité pédagogique.

Le meneur de jeu
« Le meneur de jeu, propose et arbitre les situations, interprète les rôles secondaires et garantit la cohérence du cadre fictionnel et son évolution en tenant compte en permanence des décisions des joueurs. » (FFJdR, 2006)

L'enseignant incarne le rôle du meneur de jeu. Son objectif est double : il doit construire une véritable expérience et maintenir sa cohérence tout au long de l'activité. Par véritable expérience, nous entendons une activité qui corresponde à une attente ou à un questionnement de la part des étudiants. Cette expérience doit être signifiante à leurs yeux, leur proposer un défi et leur laisser l'opportunité de faire des choix en collaboration avec les autres étudiants.
L'activité ne doit paraître à aucun moment factice, artificielle ou vaine : il s'agit donc d'accompagner les étudiants dans leurs choix et de faire en sorte que ces choix aient un impact au cours de l'activité.

Le scénario
« Le scénario [est une] sorte de trame générique présentant des lieux, des personnages et des amorces de situations. Le terme de l'histoire étant soumis aux aléas des décisions prises par les joueurs, il n'est jamais déterminé par avance. » (FFJdR, 2006)
Lors de l'élaboration du scénario il faut garder en tête trois objectifs : donner des repères, donner un rythme et donner de la liberté. Pour donner des repères il faut créer un contexte, un décor, ce qui peut se faire rapidement au moyen de clichés qui vont permettre de se plonger dans l'activité sans trop d'explications. Pour donner un rythme, il faut prévoir des situations variées qui vont se présenter tout au long de l'activité. Enfin, pour donner de la liberté il faut distribuer des ressources variées, définir différentes interactions possibles et donner des objectifs tout en laissant aux étudiants le choix sur la manière de les atteindre.

Les personnages
Les personnages sont les rôles que vont incarner les étudiants. Chaque étudiant doit avoir une fiche décrivant de manière précise ce qu'il peut et ce qu'il doit faire. Parfois, les personnages ont des compétences que les étudiants n'ont pas. Pour résoudre ce problème, on peut leur donner accès à des ressources spécifiques ou leur permettre des interactions différenciés de celles des autres rôles. Enfin, il ne faut pas oublier que les enseignants ne sont pas « hors-jeu », ils doivent incarner des rôles qui s'inscrivent de manière cohérente dans l'activité.

Les joueurs
Les étudiants sont les joueurs d'un jeu dont ils ne connaissent pas encore les règles et cela peut leur faire perdre leurs repères au début. Il est donc nécessaire de préparer un document qu'ils devront lire en groupe et qui explique la nature de l'activité. Les joueurs joueront en équipes qui s'opposeront à d'autres équipes. Cela va créer une zone de confiance au sein des groupes et une compétition saine entre les groupes. Il ne faut pas hésiter à proposer un prix symbolique pour le groupe vainqueur afin de stimuler la compétition.

Les ressources
Les ressources doivent rassembler les connaissances à acquérir pour permettre aux étudiants d'atteindre leurs objectifs. Elles doivent être en cohérence avec les rôles incarnés par les étudiants et en quantité suffisante. Il faut veiller à ne pas trop en donner en une seule fois, car certaines d'entre elles seraient alors négligées.

Les objectifs
Le moteur d'un jeu de rôle est l'objectif à accomplir. Cet objectif est commun au groupe mais il est possible que chaque personnage en ait également un propre à lui-même. Il est intéressant ici de mettre en œuvre cette dualité. Pour cela, il faut veiller à ce que chaque étudiant y trouve son compte et se sente responsable d'une partie de la réussite (ou de l'échec) de son groupe.

L'écran du meneur
Mener un jeu de rôle est une activité qui demande de gérer de nombreuses tâches à la fois, on la réalise souvent en ayant un aide-mémoire des informations utiles afin de ne pas perdre de temps à devoir les retrouver. Il est nécessaire d'avoir des fiches avec la définition des rôles de chacun ainsi que la liste des ressources attribuées et des objectifs à atteindre. Il faut également avoir un agenda minuté de l'activité, afin de pouvoir gérer le temps et de ne pas se faire déborder. Il est très difficile de gérer seul cette activité avec plus d'une vingtaine d'étudiants, mais à deux il est possible d'en gérer une soixantaine en interagissant avec les rôles clefs.

4. Le jeu de rôle pour mettre en scène une situation professionnelle et intérioriser un processus global

Un des principes fondateurs de cette activité est d'agir sur les leviers de la motivation de Viau, et notamment celui consistant à rendre l'enseignement significatif. En effet, Viau fait mention de l'importance pour l'étudiant de trouver un intérêt et une utilité (notamment professionnelles) dans les enseignements qu'il reçoit. C'est sur ce levier que le jeu de rôle entend jouer afin de permettre aux étudiants de se projeter dans un univers professionnel simulé.
L'une des hypothèses que nous avons formulées était donc que le jeu de rôle permettrait de donner aux étudiants une vision relativement claire des réalités professionnelles qui les attendent afin qu'ils trouvent de l'intérêt dans l'activité.

Le jeu de rôle comme outil de mise en situation professionnelle et levier de motivation
A partir des données relevées dans le questionnaire, on constate que les étudiants ont perçu un intérêt certain pour l'activité (Figure 1), avec 35 étudiants qualifiant l'activité de très à moyennement intéressante, et seulement 14 la qualifiant de peu ou très peu intéressante. En croisant certaines données, nous avons cependant remarqué un lien intéressant entre l'utilité professionnelle perçue et l'expérience professionnelle des étudiants. Ainsi, on remarque que plus les étudiants ont passé de temps en situation professionnelle, plus l'activité a d'intérêt et d'utilité professionnelle (Brisson & Karmann, 2017, Figure 10) pour eux.

Figure 1 - Intérêt pour l'activité d'introduction en fonction de l'expérience professionnelle de l'étudiant

Le jeu de rôle pour développer une vision globale de l'UV et de son contenu
Un des objectifs de la mise en place de ce dispositif était de donner une vision globale de l'enseignement aux étudiants. En effet, il semble que, comme dans beaucoup d'enseignements en informatique, les étudiants soient confrontés à la réalisation d'une tâche complexe dont ils ne comprendront la finalité qu'une fois le projet abouti. Cette situation donne lieu à des fausses routes ou des sentiments de frustration entravant parfois la motivation pour le projet. En 2009, Muratet présente comme un paradoxe le fait que les étudiants en informatique doivent maîtriser des concepts et des connaissances que l'on ne peut vraiment maîtriser quand lorsque l'on sait programmer, et ce dès le début de l'enseignement. Ainsi, une des solutions semble être de faire travailler directement les apprenants sur des tâches réalistes et qui ont un haut degré de signifiance (Viau, 1998) pour eux (Greitzer et al. ; 2007).
L'avis des étudiants est ici plus partagé avec seulement la moitié d'entre eux ressentant une utilité pour la réalisation de leur projet (Brisson et Karmann, 2017, Figure 12). En effet, cette activité d'introduction, bien que nécessaire, n'est pas suffisante pour la réalisation du projet. Nous pouvons toutefois émettre l'hypothèse que les étudiants ont intégré les éléments nécessaires sans s'en rendre compte car depuis la mise en œuvre de ce dispositif aucun d'entre eux ne s'est plaint de ne plus savoir où il en est dans le déroulement de son projet.

5. Le jeu de rôle pour découvrir l'autre et créer des groupes qui fonctionnent

Découverte de l'autre, de ses compétences et apprendre à être efficace en groupe
Une autre ambition du dispositif était de permettre aux étudiants de travailler en groupe pour découvrir des compétences propres à des pairs qu'ils ne connaissent pas forcément bien ou pas du tout. De ce fait, le questionnaire demandait aux étudiants de choisir les trois propositions qu'ils jugeaient les plus pertinentes par rapport à leur ressenti des effets du dispositif.

Figure 2 – Propositions décrivant au mieux l'activité d'introduction

Nous avons constaté peu de réponses sur l'identification des compétences des autres étudiants (Figure 2). Cela semble montrer que les étudiants ne sont sans doute pas autant dans une approche de développement des compétences que leurs enseignants. Toutefois, nous remarquons que les compétences attendues à l'issue de l'enseignement semblent être acquises ou en cours d'acquisition au vu des réponses les plus majoritairement choisies, comme « apprendre à écouter les autres et à tirer partie des informations que l'on me donne » ou encore « apprendre à s'organiser pour être efficace en groupe, en temps contraint ».
Ainsi, nous formulons l'hypothèse que les étudiants sont davantage dans une réflexion autour des relations sociales, amicales ou autres, que dans une approche d'identification des compétences. Ils préfèrent ainsi travailler avec un groupe d'amis préexistant plutôt qu'avec une équipe présentant des compétences variées pouvant conduire à une meilleure réussite de leur projet.

Influence bénéfique sur la constitution des groupes
Les derniers résultats que nous présentons ici mesurent l'influence du dispositif sur les groupes constitués à la fin de l'activité d'introduction et pour le restant de l'enseignement.

Figure 3 - Influence de l'activité d'introduction sur la constitution du groupe en fonction de l'ancienneté de l'étudiant à l'école

Sur la figure 3, nous pouvons observer l'impact de l'ancienneté des étudiants sur la constitution des groupes. Nous avons pu observer que, pour les étudiants présents depuis deux ans, l'activité les conduit à confirmer leur choix de continuer à travailler avec des étudiants qu'ils connaissent déjà. Par ailleurs, l'activité semble avoir pris plus d'importance pour les étudiants nouvellement arrivés puisque 12 sur 13 étudiants disent avoir ressenti l'influence du jeu de rôle sur la constitution des groupes. On peut ainsi conclure qu'il s'agit d'une activité particulièrement adaptée à la prise en compte de l'altérité en enseignement, dans la mesure où elle fait office d'icebreaker pour les nouveaux étudiants, tandis qu'elle semble avoir un effet modéré en altérant légèrement ou en confirmant les choix de constitution de groupes pour les étudiants qui se connaissent déjà.

6. Conclusion

Pour répondre à la question énoncée en introduction, nous avons proposé une activité pédagogique basée sur le jeu de rôles. L'observation du déroulement des séances et un questionnaire nous ont permis de confirmer le fait que la ludification est un moyen efficace d'aborder les notions complexes liées à la Business Intelligence. Nos hypothèses concernant l'intérêt, l'utilité et la signifiance sont validées bien que les perceptions soient très dépendantes de l'expérience professionnelle préalable des étudiants. Nous avons partiellement validé notre hypothèse selon laquelle le jeu de rôle permet de donner une vision d'ensemble des finalités et du déroulement de l'enseignement. Enfin, l'influence de l'activité sur la construction du groupe est marquée, d'autant plus si l'étudiant a une faible ancienneté dans l'école.
Le jeu de rôle, en tant que modalité pédagogique, semble une voie intéressante à continuer d'explorer pour appréhender une matière difficile et technique comme la Business Intelligence, mais aussi pour en découvrir l'univers professionnel.

7. Références bibliographiques

Brisson, L. (2015). Motivation, autonomie et évaluation : un retour d'expérience en école d'ingénieur. Colloque Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur (Brest, France, juin 2015) (p. 391-396).

Brisson, L. et Karmann, M. (2017) Étude complète. Repéré à https://perso.telecom-bretagne.eu/laurentbrisson/higher_education_pedagogy/jeu-de-role-qpes-2017/

Caillois, R. (1967). Les jeux et les hommes. (3e éd.). Paris : Gallimard.

Delozanne, E., Jarraud, P. et Muratet, M. (2011). Un projet Jeux sérieux pour approfondir l'apprentissage de la programmation en première année à l'université. Sciences et technologies de l'information et de la communication en milieu éducatif : Analyse de pratiques et enjeux didactiques (Patras, Grèce, octobre 2011) (p. 241-249).

Fédération Française du Jeu de Rôles (2006). Repéré à http://www.ffjdr.org/ce-devez-savoir-jeu-role/definitions-du-jeu-role/

Ginat, D., (2004). On novice Loop Boundaries and Range Conceptions. Computer Science Education, 14(3), 165-181, doi:10.1080/0899340042000302709

Greitzer, F. L., Kuchar, O. A. et Huston, K. (2007). Cognitive science implications for enhancing training effectiveness in a serious gaming context. Journal on Educational Resources in Computing, 7(3).

Guéraud, V. et Peyrin, J-P. (1988). Un jeu de rôles pour l'enseignement de la programmation. Colloque francophone sur la didactique de l'informatique (Paris, France, septembre 1988).

Muratet, M., Torguet, P., Viallet, F. et Jessel, J-P. (2011). Evaluation d'un jeu sérieux pour l'apprentissage de la programmation. Revue d'Intelligence Artificielle, 25(2), 175-202.

Seppälä, O., Malmi, L, Korhonen et A. (2006). Observations on student misconceptions – A case study of the Build Heap Algorithm. Computer Science Education, 16(3), 241-255.

Viau, R. (1998) La motivation en contexte scolaire. (2e édition). Bruxelles : Éditions Deboeck.

PyRat – Un jeu sérieux pour l'enseignement de l'informatique

Karmann — 2017-07-07T07:43:44Z

Un article publié au IX^e Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Grenoble, 13 , 14, 15 et 16 Juin 2017.

Résumé

L'enseignement de l'informatique, et plus précisément de l'algorithmique et de la programmation, n'est pas une chose aisée en première année d'école d'ingénieur. L'hétérogénéité des provenances et des formations antérieures entraîne de fortes disparités dans les niveaux et dans les attentes des étudiants, rendant difficile la définition d'un enseignement adapté à tous. Il en résulte de nombreux échecs ainsi qu'un désintéressement global pour l'informatique. Face à ce constat, nous avons mis en place à la rentrée 2015 un cours à trois vitesses novateur, basé sur un jeu sérieux : PyRat. Ce retour d'expérience détaille nos idées ainsi que leur mise en place, et présente nos premiers résultats concernant l'impact de ce nouvel enseignement sur les résultats et la motivation des étudiants.

Summary

Computer science, and particularly algorithmics and programming, is not easy to teach in first year of engineering school. Due to a wide variety of origins and previous formations, there is a large inequality in backgrounds and expectations of the students. This makes creating a course adapted to everyone difficult. A consequence is a high number of failures and a global disinterest in computer science among the students. In the face of such challenges, we have set up for the 2015 school start a novel three-speed course based on a serious game : PyRat. This feedback details our ideas and how they were realized. It also introduces our first results concerning the impact of this new course on the results and motivations of students.

Mots-clés : Jeu sérieux, hétérogénéité, informatique, retour d'expérience

Bastien Pasdeloup, Marine Karmann

IMT Atlantique,655 Avenue du Technopôle, 29200 Plouzané

marine.karmann [at] imt-atlantique.fr

1. Introduction

1.1. Contexte
La réforme de l'enseignement en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) de 2013 a induit de nombreux changements, notamment concernant l'informatique (Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2013) qui est devenue une matière à part entière. Ces changements ont entre autres permis une modernisation des notions étudiées, mais aussi des outils. Le langage Python a ainsi supplanté le Caml, car plus simple à appréhender et plus répandu dans le monde industriel (Diakopoulos et Cass, 2016).
Avant cette réforme, à Télécom Bretagne , l'enseignement en informatique revêtait alors une forme classique, sous forme d'un triplet cours magistral / travaux dirigés / travaux pratiques, où la programmation était enseignée à travers des exemples d'implémentation de structures de données classiques, à l'aide du langage C. Ce langage a la particularité d'être très performant, car prenant en compte des éléments de l'architecture matérielle des ordinateurs. Pour cette raison, le C est très utilisé dans le monde industriel, et fait donc partie du bagage standard d'un étudiant en école d'ingénieur. Toutefois, un constat fait par les enseignants de Télécom Bretagne était que les caractéristiques très bas niveau (au sens de la proximité avec la machine) de ce langage constituaient un bruit qui empêchait les étudiants de saisir les concepts plus abstraits de l'informatique. Ce constat était encore plus important concernant les étudiants n'ayant pas suivi un cursus CPGE avant d'intégrer l'école. Il en résultait un désintéressement pour l'informatique, causant un échec de l'obtention des crédits ECTS associés pour près de 35 % des étudiants au premier semestre à l'école. Ce constat, bien connu de la recherche en didactique de l'informatique, ne vient que confirmer les résultats de nombreuses études qui concluent que « pour différentes raisons, l'apprentissage des fondamentaux de la programmation est une tâche difficile, en particulier pour les novices » (Muratet et al., 2011). Ce phénomène se traduit chez les étudiants par un manque de compétences en programmation en fin de première année d'études en informatique (Fincher et al., 2004).

1.2. Objectifs du cours
Les premiers étudiants ayant suivi le cursus post-réforme intégrant l'école à la rentrée 2015, il fut décidé de préparer pour l'occasion un nouvel enseignement pour l'informatique au premier semestre, respectant les contraintes suivantes :

Le nouveau cours devrait favoriser l'intéressement des étudiants à l'informatique, et réduire les échecs à la fin du semestre ;
Il devrait être adapté à un public hétérogène, pouvant provenir de CPGE (près de 80 % des étudiants), mais aussi d'universités, DUT, BTS, etc. Il devrait de plus s'adapter à la dimension interculturelle importante de l'école, considérant que près de la moitié des étudiants proviennent d'écoles étrangères ;
La charge de travail des enseignants hors-séance devrait être minimale ;
Le coût du nouveau cours devrait rester le même que l'existant ;
Le temps de travail des étudiants serait aussi important en présentiel qu'en autonomie.

Comme nous l'avons noté, la principale difficulté rencontrée par les enseignants dans la refonte de ce cours a été d'assurer et d'encourager la motivation des étudiants face à une tâche à priori rébarbative. « Une approche possible consiste à utiliser la culture vidéoludique des étudiants pour les motiver à travers le jeu » (Muratet et al., 2011). Pour susciter cette motivation et respecter les contraintes pré-citées, nous avons mis en place un cours basé sur le langage Python à travers un logiciel ludo-éducatif (voir par exemple Sanchez et al., 2011) créé pour l'occasion : PyRat. Ce format, privilégié par les enseignants parmi les autres solutions possibles (classes inversées, MOOC, etc.) a été choisi pour plusieurs raisons :

Si le langage Python permet de capitaliser sur les acquis de CPGE issus de la réforme, il est aussi très simple à appréhender, et en fait un langage idéal pour l'apprentissage de la programmation pour des personnes sans expérience ;
L'utilisation d'un jeu comme support permet de motiver les étudiants. En effet, les notions vues en cours peuvent être directement mises en pratique de manière ludique ;
Une plateforme logicielle donne la possibilité de monitorer les étudiants en temps réel, et de fournir une synthèse des problèmes rencontrés à l'enseignant, par étudiant ou pour le groupe. Cet aspect n'est à l'heure actuelle pas intégré au logiciel, mais fait partie des évolutions à venir.

Le cours a été façonné autour de cette plateforme logicielle sous forme de leçons donnant les clés pour atteindre des objectifs dans le jeu, donnant ainsi autant d'importance aux heures hors séances qu'à celles en présentiel. La section 2 présente ces enseignements, ainsi que la plateforme logicielle et le système d'évaluation. La section 3 fournit des statistiques et retours quant à l'impact du cours sur les étudiants. Enfin, la section 4 conclut cet article.

2. Présentation du cours

2.1. Le logiciel PyRat
Comme énoncé précédemment, PyRat est un cours basé sur un jeu sérieux. Celui-ci prend la forme d'un labyrinthe, dans lequel sont placés des pions (un par joueur), ainsi que des morceaux de fromage. Passer d'une case du labyrinthe à une autre case adjacente coûte un mouvement sauf si celles-ci sont séparées par de la boue, auquel cas le nombre de mouvements nécessaires est spécifié.
Le but du jeu est de ramasser plus de fromage que son adversaire en écrivant un programme pour déplacer son pion. Selon la configuration du logiciel, il est possible de proposer d'autres objectifs, comme par exemple ramasser un unique morceau de fromage, ou minimiser les déplacements.
Plus en détail, le logiciel PyRat peut être découpé en trois grands groupes :

Les lanceurs : ce sont des programmes Python de quelques lignes qui définissent une configuration pour le labyrinthe à travers des constantes (dimensions, densité de murs, nombre de morceaux de fromages, symétrie du labyrinthe…), et démarrent une partie avec ces paramètres via un simple appel à une fonction. Un exemple de lanceur est donné en annexe de cet article ;
Les programmes joueurs : ce sont des bibliothèques Python, constituées de très peu d'éléments : une variable représentant le nom du joueur, une fonction preprocessing décrivant les calculs à effectuer en début de partie, et une fonction turn appelée à chaque tour de jeu afin de déterminer le mouvement à effectuer par le pion ;
Le logiciel PyRat : cet ensemble inclut entre autres la génération aléatoire de labyrinthes, la gestion des scores, l'affichage, etc.

Le troisième groupe contient la mécanique du logiciel dont les étudiants n'ont pas besoin de connaître les détails. En revanche, ils interviennent sur les deux autres groupes, et principalement sur les programmes joueurs, qui implémentent leurs stratégies pour répondre aux objectifs du cours. Une fois leurs programmes fonctionnels, ils peuvent ensuite évaluer leurs performances grâce à des lanceurs adaptés. Il est ainsi possible, par exemple, de lancer un grand nombre de parties aléatoires, et de générer un graphique étudiant le nombre moyen de mouvements nécessaires pour remplir un objectif en fonction de la taille du labyrinthe.
Une partie du jeu PyRat consiste en sept étapes :

L'étudiant exécute un lanceur qui décrit la partie et démarre le logiciel ;
Le logiciel PyRat crée un labyrinthe selon ces paramètres, initialise les scores, les positions des joueurs et des fromages, puis il communique ces informations aux programmes joueurs via la fonction preprocessing ;
Un temps est alloué aux joueurs pour effectuer des calculs ;
Le logiciel PyRat envoie les informations à jour (positions des joueurs, fromages restants, etc.) aux programmes joueurs via la fonction turn ;
Un temps est alloué aux joueurs pour décider du prochain mouvement à effectuer ;
Les décisions des programmes joueurs sont appliquées afin de déplacer les pions dans le labyrinthe. Puis, s'il reste des morceaux de fromage, la partie reprend à l'étape 4 ;
Une fois la partie terminée (tous les morceaux de fromages ramassés), le logiciel PyRat affiche le joueur gagnant, et renvoie des informations sur la partie au lanceur.

Le temps alloué aux différentes phases de jeu (pré-traitement et tours) est paramétrable dans le lanceur. Il est donc possible de laisser un court temps aux programmes joueurs pour prendre une décision, par exemple pour sensibiliser les étudiants à la notion de complexité des algorithmes. En effet, si un programme ne renvoie pas de décision dans le temps imparti, il passe son tour et se retrouve désavantagé par rapport à un adversaire qui aurait respecté les échéances temporelles. Le paramétrage inverse est possible pour rendre les décisions des programmes joueurs simultanées, et leur laisser un temps d'exécution arbitrairement long.

2.2. Le contenu du cours
Le cours a été découpé en sept leçons de trois heures, chacune correspondant à un objectif à atteindre. Ce nombre de séances a été contraint par le volume horaire associé au cours.
Chaque leçon du cours PyRat revêt la même forme. Les dix premières minutes sont consacrées à une interrogation simple, type questionnaire à choix multiples (voir section 2.3). La première heure est ensuite un cours classique introduisant un nouvel objectif, et présentant les outils pour l'atteindre, toujours sous la forme « description du problème, résolution par des algorithmes, implémentation par des programmes ». S'en suit une partie projet, durant laquelle les étudiants créent un programme joueur afin d'atteindre l'objectif du cours à travers le logiciel PyRat. Durant cette partie pratique, l'enseignant guide les étudiants et aide au démarrage du projet. Un créneau de trois heures en autonomie est ensuite programmé à l'emploi du temps pour laisser les étudiants terminer le travail.
Les notions vues en cours sont de difficulté croissante. Après un premier cours consacré à la prise en main du logiciel, nous avons choisi de présenter aux étudiants les objectifs suivants :

Ramasser un unique morceau de fromage dans un labyrinthe ;
Réaliser l'objectif 1. en effectuant un nombre minimal de mouvements ;
Réaliser l'objectif 2. dans un labyrinthe contenant de la boue ;
Ramasser plusieurs morceaux de fromage en minisant le nombre de mouvements ;
Comme répondre à l'objectif 4. demande de longs calculs (de l'ordre du siècle), sacrifier légèrement l'optimalité du résultat pour gagner du temps ;
Choisir une stratégie pour battre un adversaire. Un tournoi (non noté) est organisé entre l'ensemble des groupes en fin de module afin de motiver les étudiants.

Au delà de la simple réalisation d'objectifs, l'étude de ces problèmes permet de mettre en avant d'autres aspects de l'informatique (comme les notions de complexité, de terminaison, etc.), mais aussi du métier d'ingénieur. En effet, ces algorithmes peuvent être utilisés par exemple pour minimiser le trajet parcouru par un bras mécanique, ou pour un système GPS.
Nous ne détaillerons pas tout l'enseignement ici, mais le contenu est disponible en ligne (http://formations.telecom-bretagne.eu/pyrat/) sous la forme d'une plateforme Wordpress complétant les séances. Un tel système de blog a de nombreux intérêts comparé à un support papier dans l'appréhension de l'hétérogénéité des étudiants :

Il fournit à l'étudiant un outil pour poser anonymement des questions sur le cours ;
Des exemples de programmes informatiques directement exécutables peuvent être fournis à titres d'exemples pour illustrer les notions de manière interactive ;
Il est possible de corriger d'éventuelles erreurs très rapidement ;
L'étudiant peut passer naviguer entre les notions, et étudier à son propre rythme.

2.3. Le système d'évaluation

2.3.1. Le système de couleurs
Les étudiants suivant le cours n'ayant pas le même bagage de connaissances en arrivant à l'école, nous avons choisi de proposer un cours à trois vitesses. Ainsi, chaque fiche sur le blog support de cours est découpée en trois grandes sections, représentées par des couleurs :

Les notions en vert sont celles que nous jugeons essentielles pour tout étudiant de l'école. Valider l'ensemble des questions vertes permet l'obtention de la moyenne ;
Viennent ensuite des notions colorées en bleu. Elles sont plus complexes à appréhender, et représentent ce que nous attendons d'un étudiant à la sortie du cours ;
Enfin, une section rouge regroupe des liens vers des supports tels que des pages Wikipédia ou des papiers de recherche. L'idée est de permettre aux étudiants intéressés d'explorer en autonomie des notions avancées en lien avec le cours.

Ce système de couleurs permet aux étudiants d'explorer plus en détails certaines notions qui les intéressent plus que d'autres, tout en étant conscient du minimum attendu. Il est donc possible pour un étudiant en difficulté de se concentrer sur l'essentiel, alors qu'un étudiant ayant plus de facilités pourra approfondir le cours selon ses envies.

2.3.2. Les évaluations écrites
Les évaluations prennent deux formes. La première est un contrôle écrit régulier, sous la forme d'un questionnaire à choix multiples en début de cours. L'objectif est ici de s'assurer que les notions sont acquises régulièrement, mais aussi d'imposer une présence en cours.
Les questions sont simples et concernent uniquement les parties vertes et bleues du cours. Les étudiants disposent de dix minutes pour y répondre, et les questions bleues ne sont validées que si les vertes le sont toutes du premier coup. Dans le cas contraire, une seconde chance est offerte aux étudiants. L'enseignant corrige les interrogations pendant une pause entre les parties cours et projet, et les rend directement aux étudiants. Ceux-ci disposent ensuite du reste du cours pour comprendre et venir expliquer leurs erreurs aux questions vertes à l'enseignant, qui pourra les valider. Ils ont pour cela accès à toutes les ressources disponibles.

2.3.3. Les évaluations orales
Si les évaluations écrites forcent la régularité du travail, les évaluations orales se concentrent sur la compréhension des notions, ainsi que sur l'implication et l'autonomie. Aux cours trois et six, l'enseignant effectue de brefs entretiens avec les étudiants pendant la partie projet. Pendant cinq minutes, les étudiants doivent présenter leurs travaux issus des parties projet.
L'objectif de ce format d'évaluation est de faire prendre du recul aux étudiants sur leur travail, en mettant en avant les spécificités de leurs choix d'algorithmes et d'implémentations, leurs avantages et leurs limites. La notation de ces évaluations orales est simple : si les programmes fonctionnent et ont été testés par les étudiants, le niveau vert est validé. Si les étudiants présentent des aspects intéressants de leurs programmes via des analyses adaptées, le niveau bleu est validé. Enfin, les évaluations orales donnent aussi la possibilité aux étudiants de valider le niveau rouge, en présentant des notions jugées au-delà des attentes par l'enseignant.
Contrairement aux évaluations écrites qui sont individuelles, les évaluations orales se font en binômes. Nous avons choisi d'imposer des binômes de niveaux homogènes pour maximiser l'implication des étudiants, au sein de classes hétérogènes pour favoriser l'entraide.

3. Évaluation du dispositif

Les premiers retours du cours semblent montrer que les objectifs initiaux sont atteints. Sur les deux années où le cours a été joué, nous avons obtenu les résultats suivants :

Désintéressement, échec : Le nombre d'étudiants ne validant aucun crédit en informatique au premier semestre est passé de 35 % à environ 11 %. De plus, 80 % des étudiants ont préféré ce cours à un format plus classique. L'idée de participer à un tournoi a motivé plus de 60 % des étudiants à programmer (environ 20 % neutres et 20 % réticents). Enfin, les enseignants en informatique au second semestre ont constaté une augmentation de l'attrait des étudiants pour le domaine ;
Gestion de l'hétérogénéité : Les retours montrent que tous les étudiants, quel que soit leur niveau initial, ont progressé. Les système de cours à trois vitesses a plu aux étudiants, mais il semble nécessaire d'ajouter au cours un tutoriel de base sur Python ;
Charge de travail des enseignants : Les évaluations courtes corrigées pendant le cours, ainsi que le blog, limitent grandement la charge des enseignants entre les séances ;
Coût du cours : Le nombre d'enseignants est plus important (petites classes), mais il s'étend moins sur la durée. Le coût total est identique à l'existant. Concernant la mise en place, la programmation du logiciel PyRat, ainsi que la création des documents de cours, ont demandé un investissement temporel de trois mois-hommes environ ;
Temps hors-présentiel : le découpage en objectifs réguliers met à profit le temps attribué au travail hors-séances.

Ces résultats sont encourageants, et nous avons eu de nombreux retours d'étudiants, qui ont permis de cerner les points forts et points faibles du cours. Notre démarche est de faire évoluer le cours d'une année sur l'autre pour mieux l'adapter aux spécificités des étudiants.

4. Conclusion

Dans cet article, nous avons présenté un cours innovant mis en place il y a maintenant deux ans. Ce cours se base sur un jeu sérieux permettant l'apprentissage de l'informatique via une suite d'objectifs à atteindre en programmant les déplacements d'un rat dans un labyrinthe. Parmi les contraintes de mise en place du cours, l'hétérogénéité des étudiants en première année a guidé nos choix vers un cours à trois vitesses, permettant ainsi aux étudiants ayant des facilités de progresser en autonmie, tout en gardant ceux plus en difficulté à niveau.
Les premiers retours sur le cours sont très encourageants, particulièrement concernant l'intéressement des étudiants, qui pour 80 % d'entre eux ont préféré ce format à un cours classique. Les nombreux avis d'étudiants ont aussi permis de mettre en avant des faiblesses du cours, comme le besoin d'un cours plus formel sur Python en début d'année.
Ainsi, l'expérimentation autour du projet PyRat nous montre que ce qu'énonce Stamm (2007), « […] Les étudiants novices en informatique trouvent souvent la discipline théorique, technique, ou ennuyeuse », peut être contré avec succès par une approche vidéoludique visant la motivation, l'autonomie et la différenciation des objectifs d'apprentissage.

Remerciements

Les auteurs voudraient remercier les autres personnes ayant contribué à la mise en place de PyRat à Télécom Bretagne, à savoir Vincent Gripon, Philippe Picouet, Antoine Beugnard, Patrick Meyer et Grégoire Mercier, ainsi que tous les enseignants ayant participé au cours ces deux années. Enfin, merci à Lauren Lefumeur-Pasdeloup pour la réalisation des images utilisées dans le logiciel PyRat.

Références bibliographiques

Diakopoulos, N. et Cass, S. (2016). Interactive : the top programming languages 2016. Repéré à http://spectrum.ieee.org/static/interactive-the-top-programming-languages-2016

Fincher, S. et Petre, M. (2004). Mapping the territory. Computer Science Education Research.

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. (2013). Bulletin officiel spécial n°3 du 30 mai 2013 (Publication n°ESRS1306084A). Repéré à http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71586

Muratet, M., Torguet, P., Viallet, F. et Jessel, J-P. (2001). Evaluation d'un jeu sérieux pour l'apprentissage de la programmation. Revue des sciences et technologies de l'information. Série RIA : revue d'intelligence artificielle, 25(2), 175–202.

Sanchez, E., Ney, M. et Labat, J-M. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l'évaluation des apprentissages. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1–2), 48–57.

Stamm, S. (2008). Mixed nuts : atypical classroom techniques for computer science courses. Crossroads The ACM Student Magazine, 14(4).

Annexes

Figure 1. Exemple de lanceur pour PyRat. Ce programme Python prend en argument un programme joueur, et démarre une partie sur un labyrinthe carré non-symétrique à onze cases de côté, contenant cinq morceaux de fromages. Le temps alloué à la fonction preprocessing est de trois secondes, et celui alloué à la fonction turn est de une déciseconde.

Figure 2. Exemple d'une partie pour PyRat. Ici, deux programmes joueurs s'affrontent dans un labyrinthe symétrique contenant de la boue. L'objectif est de ramasser plus de morceaux de fromage que l'adversaire.

Minute de l'innovation pédagogique : La gestion de projets complexes, Formation d'ingénieur par Apprentissage, IMT Atlantique parcours Telecom Bretagne

Karmann — 2017-05-17T18:00:00Z

Les enseignants et la directrice de la filière par apprentissage de l'IMT Atlantique, (parcours Télécom Bretagne) ont imaginé un cours pour faire vivre à leurs étudiants l'expérience de la gestion d'un projet complexe.

Un projet co-animé avec la particpation de

Marie-Pierre ADAM
Matthieu ARZEL
Antoine Beugnard
Jean Philippe Coupez
Camilla Karnfelt
Myriam Le Goff
Michel Morvan
Johann VINCENT

voir l'article de Bruno Vinouze : Comment apprendre à nos élèves à gérer la complexité dans la conduite de projet ?

dont voici l'introduction

Introduire des éléments de complexité dans un projet pédagogique pour préparer les élèves à la réalité des projets d'entreprise

Dans son cursus FIP, Télécom Bretagne forme en alternance sur 3 ans des élèves qui exercent des responsabilités techniques et managériales progressives. Ceux-ci développent un esprit de promotion très marqué avec une forte motivation pour acquérir des compétences directement applicables en entreprise. Pendant les deux premières années, les élèves suivent un cursus notamment en conduite de projet et ingénierie système (analyse fonctionnelle, gestion des risques, des délais et plan de management de projet). S'y ajoute un renforcement de compétences en communication orale et écrite. Les élèves ont alors toutes les bases pour gérer des projets simples. Même si les entreprises ne prennent pas le risque d'impliquer les élèves dans des projets complexes en début de cursus, elles ont une réelle attente en 3ème année pour le projet de fin d'étude, voir pour recruter de futurs chefs projets.

Une vidéo réalisée par Marine Karmann, conseillère pédagogique.

– La centaine d'articles publiés par des acteurs de l'IMT article

Plus de deux cent articles autour de la pédagogie et des innovations mises en oeuvre à l'IMT Atlantique

Gilles Jacovetti, Karmann, Michel Briand — 2017-03-29T15:00:00Z

Nous présentons ici la liste de plus de cent quatre vingt articles d'actrice.eur.s de l'IMT Atlantique autour de la pédagogie ou d'initiatives, d' innovations pédagogiques mises en place dans le cadre de la formation d'ingénieur.

Les initiatives et innovations des enseignant-chercheurs en matière de pédagogie sont abondantes mais trop peu souvent données à voir.

Grâce aux collectes et à l'écriture initiée par André Guyomar et poursuivie par Gilles Jacovetti, ingénieurs pédagogiques puis par Marine Karmann conseillère pédagogique (merci à eux) voici cent cinquante articles qui présentent ce mouvement autour des transformations de la formation à l'IMT Atlantique depuis 4 ans.

Et merci aux dizaines d'enseignant-chercheurs qui ont accepté ce partage et cette coopération.

En souhaitant que d'autres écoles et universités rejoignent ce mouvement vers une mise en réseau des initiatives !

Cette liste est à compléter par d'autres publications dans des colloques et revues. (voir ici une liste des publications référencées avec le mot clé pédagogie)

Nous n'avons repris sur Innovation pédagogiques qu'une partie des articles des colloques Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur (et ce essentiellement pour le dernier, juin 2015). Ne sont mentionnés ici aussi qu'une partie des articles du blog Techniques innovantes pour l'enseignement supérieur de Jean Marie Gilliot.

Les publications en langue anglaise notamment celles aux colloques du CDIO (Conceive — Design — Implement — Operate), réseau autour de la formation d'ingénieur initié par le Massachusetts Institute of Technology ne sont pas reprises dans ce site francophone.

Les articles sont rangés par ordre chronologique de publication (le plus récent tout en haut du tableau).

Ce tableau sera complété au fur et à mesure de la publication d'autres articles du même type.

Article	Auteurs, équipe pédagogique	N°


[Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable>https://www.innovation-pedagogique.fr/article67329.html]	Michel Briand, Laurent Marseault	204

Permettre la réutilisation de ses ressources éducatives : l'exemple de Github	Jean Marie Gilliot	203

["Collaborer pour hybrider les formations dans l'enseignement supérieur" Un groupe de travail ouvert proposé par JM Gilliot>https://www.innovation-pedagogique.fr/article7303.html]	Michel Briand	202

Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble !	Jean Marie Gilliot	201

Les espaces « Riposte Créative » pour donner à voir et « préparer l'après »	Michel Briand, Laurent Marseault	200

Comprendre les phases du confinement dans le supérieur pour préparer l'après	Jean Marie Gilliot	199

Ressources éducatives réutilisables autour de la documentation : interview de Marie Latour, directrice adjointe du SCD de l'université de Guyane	Michel Briand	198

Riposte Créative Territoriale : interview de Michel Briand par Didier Poulhazan	Michel Briand	197

[Etat des lieux du déconfinement : quelle Coopération ? que Cesser ? que Continuer ? que Créer ? un questionnaire partagé sur Riposte Créative Pédagogique>https://www.innovation-pedagogique.fr/article7099.html]	Michel Briand	196

[Les Open Badges, interview de Mélanie Veyret sur l'usage des badges dans le Diplome Universitaire Digital Leaning Design et présentation à la réunion Prof@Brest>https://www.innovation-pedagogique.fr/article6994.html]	Michel Briand	195

[Enseigner à distance en situation d'urgence – Ce n'est pas de l'enseignement en ligne, C'est une mutation !>https://www.innovation-pedagogique.fr/article6899.html]	Jean Marie Gilliot	194

Enseigner en mode collaboratif interview de Bénédicte Gastineau, enseignante en Master 2 « Mathématiques appliquées aux sciences sociales »->https://www.innovation-pedagogique.fr/article6809.html]	Michel Briand	193

Daniel et Mylène Larvor, une contribution exceptionnelle sur l'histoire de Brest à travers 27 modélisations mises en partage sur wiki-brest	Michel Briand	192

Riposte créative pédagogique : organisons nous pour co-apprendre et faire apprendre dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes	Michel Briand, Jean Marie Gilliot	191

Comment faites vous ? proposition d'échanges de pratiques, coopérer en intelligence collective	Michel Briand, Jean Marie Gilliot	190


Comment faites vous ? proposition d'échanges de pratiques, coopérer en intelligence collective	Michel Briand, Jean Marie Gilliot	189

Daniel et Mylène Larvor, une contribution exceptionnelle sur l'histoire de Brest à travers 27 modélisations mises en partage sur wiki-brest	Michel Briand	188

Projet ouvert : quelles postures et quelles compétences pour favoriser le développement de communs ?	Michel Briand	187

JIPES 2020, quelques réflexions sur « l'approche par compétences, un levier pour la transformation pédagogique »	Jean Marie Gilliot	186

[Les open badge à Brest : Interview de Maëlle Vimont et Fabien Paquereau, de Badgeons les pays de Loire>https://www.innovation-pedagogique.fr/article6164.html]	Michel Briand->http://www.innovation-pedagogique.fr/auteur12.html]	185

Badgeons dans les Fablabs	Jean Marie Gilliot->http://www.innovation-pedagogique.fr/auteur223.html	184

[Repenser la pédagogie – explorer le potentiel de la technologie numérique pour une éducation de qualité>https://www.innovation-pedagogique.fr/article6112.html]	Jean Marie Gilliot	183

FormIdex : innovation pédagogique et numérique	[	Jean Marie Gilliot	182


Comprendre le cerveau pour mieux enseigner et apprendre dans le supérieur par IMT Atlantique - campus de Brest, le 24 octobre	Nathalie Le Neveu	181

Le " sprint d'écriture", une animation collaborative pour donner à voir les initiatives : une trame proposée	Michel Briand	180

L'Edulab à l'hotel Pasteur, un espace pour expérimenter, se rencontre autour du numérique, interview de Laurent Hamon élu au numérique à Rennes	Michel Briand	179

Êtes vous plutôt littératie numérique ou compétences numériques ?	Jean Marie Gilliot	178

Un petit guide de lecture...	Gilles Jacovetti	177

Accompagner les groupes d'étudiant·e·s : passer du travail en groupe à l'apprentissage en équipe.	Marine Karmann	176

La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019	Michel Briand	175

Les trois conférences de QPES 2019 (questions de pédagogie pour l'enseignement supérieur) sont en ligne ainsi que les diaporamas	Michel Briand	174

Interview de Samuel Bausson : Hospitalité, convivialité, communs, community building ; de Muséomix aux Rendez Vous 4C	Michel Briand	173

La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte	Michel Briand	172

Coopérer pour apprendre, les changements de posture de la coopération ouverte, l'ére du co et de l'open : 3 conférences autour de la coopération au colloque QPES 2019 à Brest	Michel Briand	171

Cette semaine venez échanger autour de Coopérer et apprendre au colloque QPES 2019		170

Interview de Jean Marie Gilliot, la pédagogie ouverte en formation d'ingénieur « il est important d'essayer tous les vecteurs de partage possibles. »	Michel Briand	169

MoodleMoot 2019 - 15ème édition du 3 au 5 juillet à Rennes	André Guyomar	168

Prochain rendez-vous de Prof@brest : présentation autour des fictions interactives	Michel Briand	167

Chaque université devrait avoir une salle d'examen numérique	Jean Marie Gilliot	166

Temps fort Semaine Etudiante du Développement Durable (SEDD) Brest 2019 : Présentation d'une cinquantaine de projets étudiants	Cendrine Le Locat	165

Programmation de la Semaine Etudiante du Développement Durable - SEDD Brest 2019	Cendrine Le Locat	164

Semaine Etudiante du Développement Durable SEDD Brest 2019 : IMT Atlantique et ses étudiants s'impliquent !	Cendrine Le Locat	163

Grenoble : réseau coopératif des bibliothèques, une présentation de Doc@Brest et Doc@Rennes	Michel Briand	162

Philippe Meirieu s'entretient avec Michel Briand : « Un itinéraire dans et pour la coopération » (2)	Michel Briand	161

Philippe Meirieu s'entretient avec Michel Briand : « Un itinéraire dans et pour la coopération » (1)	Michel Briand	160

Interview de Daniel Mathieu, fondateur de Tela Botanica	Michel Briand	159

Interview de Bénedicte Gastineau, vers un fonctionnement collaboratif d'un laboratoire de recherche et d'enseignement	Michel Briand	158

Un blog pour le réseau coopératif doc@Nantes des professionnels de la documentation autour de Nantes	Michel Briand	157

Innovation totale dans les MOOCs	Gilles Jacovetti	155

Un retour sur la 1ère journée de rencontre Agora @interactik entre acteur.ice.s de l'éducation en Bretagne	Michel Briand	154

Fanny Saint-Georges, de Doc@Brest au Biblio Remix à la médiathèque de Plougastel-Daoulas	Michel Briand	153

L'impact de l'IA sur l'éducation	Jean Marie Gilliot	152

Interview de Mathilde Guiné, d'Outils Réseaux à l'innovation publique territoriale	Michel Briand	151

Interview d'Hélène Laxenaire : la coopération il faut la vivre pour la comprendre	Michel Briand	150

Donner à voir les innovations pédagogiques, un moyen de relier transformation éducative et formation des professeurs ?	Michel Briand	149

Interview de Cendrine Le Locat, animatrice de démarches collaboratives autour du développement durable et de la responsabilité sociétale dans l'enseignement supérieur	Michel Briand	148

Interview d'Audrey Auriault, animatrice du projet Transiscope et d'Animacop	Michel Briand	147

Interview de Boris Beaulant, créateur et animateur de la plate forme collaborative autour du travail du bois « l'Air du Bois »->https://www.innovation-pedagogique.fr/article4198.html]	Michel Briand	146

Interview de Benoit Vallauri acteur de réseaux coopératifs de la culture et animateur du Tilab	Michel Briand	145

Les communs dans l'éducation, quelques axes proposés au débat (1) Enseigner les communs	Michel Briand	144

Interview de Romain Lalande (2) Les communs : coopération sincère et compostabilité	Michel Briand	143

Interview de Romain Lalande (1) : coopérer oui mais en n'oubliant surtout pas le « bien vivre »	Michel Briand	142

Conception participative de tableaux de bord d'apprentissage	Jean Marie Gilliot	141

Personnalisation pour l'apprentissage en environnement numérique, de quoi parle-t-on ?	Jean Marie Gilliot	140

Interview de Florian Schmitt développeur d'outils « facilitant la coopération », d'Outils réseaux aux Colibris	Michel Briand	139

Et si on considérait la construction d'un cours comme un projet collaboratif – une classe renversée Web	Jean Marie Gilliot	138

Eléments d'analyse du dispositif de formation Animacoop et l'importance des « mines de rien », entretien avec Elzbieta Sanojca	Michel Briand, Elzbieta Sanojca	137

Interview de Lilian Ricaud : "faciliter le faire ensemble"	Michel Briand	136

Interview de Jean Michel Cornu, le souci de faire passer à l'échelle coopération et innovation	Michel Briand	135

Vers un réseau coopératif « doc@nantes » ?, rencontre le 12 septembre a la médiathèque Jean Demy	Michel Briand	134

Interview de Louise Didier : La coopération, une posture professionnelle où je me laisse transformer par le groupe	Michel Briand	133

Reconnaissance ouverte des apprentissages pour mieux coopérer	Jean Marie Gilliot	132

Un réseau coopératif local pour innover et co-apprendre	Michel Briand	131

Quelques lectures autour de l'éducation juste avant le forum des usages coopératifs	Jean Marie Gilliot	130

Le projet Intergénérations, un changement de posture qui relie jeunes du dispositif relais, personnes très âgées et élèves ingénieurs ou en école de design, interview de Monique Argoualc'h	Michel Briand	129

Monique Argoualc'h, coopérer en attention, avec des élèves en dispositif relais	Michel Briand	128

Du projet pédagogique i-voix aux coopératives pédagogiques numériques : c'est en coopérant qu'on apprend à coopérer, interview de Jean Michel Le Baut, responsable pédagogique au Living Lab Interactik	Michel Briand	127

8e Forum des Usages Coopératifs " Les coopérations ouvertes" / IMT Atlantique Campus de Brest, du 3 au 6 juillet 2018	Michel Briand	126

La coopérative pédagogique à Brest, un tiers lieu pour les enseignants, interview de Marc Le gall	Michel Briand	125

Coopération ouverte et éducation au forum des usages coopératifs	Jean Marie Gilliot	124

Wiki concours lycéen, interview d'Edith Boulo, le projet dans une classe, les compétences développées	Michel Briand	123

La coopération ouverte, un concept en émergence (1)	Michel Briand, Elzbieta Sanojca	122

Laurent Marseault : la coopération ouverte : un partage sincère !	Michel Briand	121

Coopérations ouvertes en éducation, la session du Forum des usages coopératifs	Jean Marie Gilliot, Michel Briand	120

Journée "espaces pour des pédagogies innovantes" à Brest, 23 mai 2018	Gilles Jacovetti	119

Appel à présentation : Des espaces pour des pédagogies innovantes	Gilles Jacovetti	118

Repères pour participer aux communs	Michel Briand	117

« L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer	Elzbieta Sanojca, Michel Briand	116

Challenge interdisciplinaire sur la transformation digitale	Philippe Mussard	115

L'engagement	Christian Collin	114

Quels outils/plateforme/site pour animer un groupe ?	Jean-Michel Cornu, Michel Briand	113

L'engagement	Christian Colin	112

Je suis la cartographie des talents pédagogiques	Nathalie Leneveu	111

Vers une reconnaissance ouverte des acquis d'apprentissage	Jean Marie Gilliot	110

Transformation numérique de l'éducation : nouvelles fraîches	Jean Marie Gilliot	109

Accompagnement des enseignants dans le cadre de la transformation numérique	Jean Marie Gilliot	108

La quinzaine de la transformation éducative	Jean Marie Gilliot	107

Pour une coopération ouverte dans l'enseignement supérieur francophone (2) : vers un tour des réseaux et initiatives	Michel Briand	106

Formation : transformons nous avant d'être transformés ou de disparaître	Jean Marie Gilliot	105

Le jeu de rôle dans l'enseignement supérieur pour développer l'autonomie et la motivation des étudiants	Laurent Brisson et Marine Karmann	104

PyRat – Un jeu sérieux pour l'enseignement de l'informatique	Bastien Pasdeloup et Marine Karmann	103

Retour au port d'attache pour QPES en 2019	Jean Marie Gilliot	102

Proposition d'un réseau coopératif ouvert : innovation pédagogique, apprenance dans l'enseignement supérieur francophone	Michel Briand	101

Minute de l'innovation pédagogique : La gestion de projets complexes	Marine Karmann	100

Edumix, les écoles d'ingénieurs s'y mettent	Jean-Marie Gilliot	99

10 innovations pédagogiques disruptives pour l'enseignement supérieur dès 2017	Gilles Jacovetti	98

30 outils numériques utiles à la pédagogie... et au reste !	Rebecca Clayton, Gilles Jacovetti	97

Questions pour un Neutron !	Anthony Diaz, Céline Grousson & Jean-Michel Pichard, Lydie Giot,Sarah Ghaffari	96

Égalité Femmes-Hommes & - numérique	le point de vue de Sandrine Vaton, référente égalité à Télécom Bretagne (IMT Atlantique)	95

Interview de Marcel Lebrun à Mines de Nantes Janvier 2011	Le CAPE de Nantes	94

Présentation du Défi Technologique	Anthony Diaz, Aude Pichon	93

Les humanités numériques, cheval de troie pour revisiter la littératie numérique	Jean-Marie Gilliot	92

L'accès libre, remède ou poison ?	Le CAPE de Nantes	91

Marianne Laurent : Présentation de la rencontre étudiants "Innovation – recherche - entrepreneuriat"	Marianne Laurent, Anthony Diaz	90

Pairform, création de communauté virtuelle dans les supports de formation pour améliorer la classe inversée, et ChaînEdit, chaîne éditoriale	Albert CAU et Maen JUGANAIKLOO	89

Learning analytics entre promesses et réalités	Serge Garlatti	88

La nouvelle bibliothèque de loisirs du campus de Brest - IMT Atlantique	Clément Dupiech	87

Bilan du MOOC : Comprendre l'économie collaborative	Marine Karman	86

Des espaces de travail ouverts à la bibliothèque de l'IMT Atlantique sur Brest	Veronique Eouzan	85

Minute de l'innovation pédagogique : Jeu sur la gestion des crises - IMT Atlantique Nantes	Céline Grousson, Stéphanie Tillement	84

Minute de l'innovation pédagogique : PyRat, apprendre la programmation en s'amusant	Marine Karman	83

Fablab et enseignement par Baptiste Gaultier et Sylvie Kerouedan, vidéo lors de la Journée Utice : La Fabrication Numérique	Michel Briand	82

Du CDI à l'espace de co-working et à l'accompagnement d'apprendre à apprendre	Michel Briand	81

Museomix à Brest ? discutons-en	Jean-Marie Gilliot	80

[Forum ouvert le 26/11] Quelles transitions dans l'éducation pour faire société ?	Jean-Marie Gilliot	79

Un petit bilan d'Innovation-pedagogique.fr, site contributif sur les initiatives et innovations pédagogiques dans l'enseignement supérieur francophone	Michel Briand	78

Le lent essor des formations mises "en communs" dans l'enseignement supérieur en France : 10 propositions pour développer les communs	Michel Briand	77

UV "L'ingénieur acteur de la société en transition"Bretagne	Cendrine Le Locat	76

Enseigner la programmation par le jeu : le projet PyRat à Telecom Bretagne	Marine Karman	75

ReMixer l'éducation ? C'est EduMix !	Jean-Marie Gilliot	74

Aux commandes de la centrale nucléaire de Sprintfield en crise	Céline Grousson, Stéphanie Tillement	73

Evaluation par les pairs, formative et réflexive	Gwendal Simon, Marine Karman	72

Le MOOC "fabrication numérique" : retour d'expérience et perspectives]	Baptiste Gaultier, Marine Karman	71

Hybridation d'un dispositif MOOC dans une formation d'ingénieur	Géraldine Téxier, Marine Karman	70

Projet Innovation : Formation à l'innovation en école d'ingénieur	Gwendal Simon, Marine Karman	69

Faire pour apprendre : retour sur un projet, levier de motivation à Telecom Bretagne	Sylvie Kerouedan, Marine Karman	68

Motivation, Autonomie et Évaluation : poster retour d'expérience	Laurent Brisson, Gilles Jacovetti	67

L'apprenant acteur principal de son parcours tout au long de sa vie	Jean-Marie Gilliot	66

Plus de quatre vingt quinze articles autour de la pédagogie et des innovations mises en oeuvre à Télécom Bretagne	Gilles Jacovetti ;Michel Briand	65

Participer aux communs : cours et site ouverts à Telecom Bretagne	Gilles Jacovetti ; Michel Briand	64

Un apprentissage par problèmes et par projet (APP) pour une formation scénarisée par le jeu de rôle	Laurent Brisson ; Gilles Jacovetti ; Laura Moranzoni	63

Une session/débat sur l'École en transition au forum des usages coopératifs	Jean-Marie Gilliot	62

Et si on utilisait Slack (outil d'échange pour la gestion agile d'équipes) en formation	Jean-Marie Gilliot	61

Web et médiation : de la copie au polycopié	Jean-Marie Gilliot	60

Prendre en compte la motivation des étudiants dans la pédagogie avec Rolland Viau (univ. Sherbrooke), conférence le 19 avril à Telecom Bretagne	Rolland Viau ; Michel Briand ; Philippe Picouët	59

Examen numérique, quelles adaptations	Jean-Marie Gilliot	58

Vers une université contributive ? contribution au débat pour le MOOC Enseigner et Former dans le Supérieur	Michel Briand	57

Université contributive – état des lieux	Jean-Marie Gilliot	56

Ingénieurs et à la pointe pour toute la vie	Jean-Marie Gilliot	55

Intégrer les MOOC dans une formation d'ingénieurs	Jean-Marie Gilliot ; Geraldine Texier ; Xavier Lagrange ; Gwendal Simon ; Michel Briand	54

Le numérique dans une école d'ingénieurs	Jean-Marie Gilliot	53

Expérience de classe inversée intégrant un MOOC à Télécom Bretagne	Geraldine Texier	52

Pour une convergence des transitions écologique & numérique	Michel Briand	51

Vers un équilibre entre enseignement présentiel et distanciel en langues	Catherine Sablé	50

Gestion de groupes multilingues dans un enseignement scientifique	André Le Saout ; Philippe Picouët ; Laurent Brisson	49

Analyse SPICE d'une formation à la gestion de projets complexes	Marie Pierre Adam ; Mathieu Arzel ; Antoine Beugnard ; Jean-Philippe Coupez ; François Gallée ; Claire Lassudrie ; Myriam Le Goff-Pronost ; Michel Morvan ; Bruno Vinouze ; Didier Baux	48

TéléFab, Le Fablab de Telecom Bretagne	Sylvie Kerouédan ; Tristan Groléat ; Pierre-Henri Horrein	47

Former au développement durable en s'appuyant sur les pédagogies de projet et inversée	Cendrine Le Locat	46

Permettre d'apprendre toute la vie pour une meilleure qualité de vie	Jean-Marie Gilliot	45

Former à la coopération pour une dynamique de territoire contributif	Michel Briand	44

Comment développer l'utilisation de grilles critériées (Rubrics) dans les apprentissages ?	André Guyomar ; Camilla Karnfelt ; Philippe Picouët	43

Biens communs et numérique, les propositions du Conseil National du Numérique	Michel Briand	42

Il n'y a pas que les MOOC qui soient massifs en formation	Jean-Marie Gilliot	41

Motivation, autonomie et évaluation : un retour d'expérience en école d'ingénieur	Laurent Brisson	40

ITYPA, un premier MOOC francophone et connectiviste	Jean-Marie Gilliot ; Anne-Céline Grolleau ; Morgan Magnin et Christine Vaufrey	39

Pédagogie inversée et enseignement du développement durable	Cendrine Le Locat	38

Venez travailler avec nous sur l'architecture des MOOC du futur	Jean-Marie Gilliot	37

Notebooks Ipython pour la programmation scientifique	Thierry Chonavel	36

L'Evaluation des Enseignements par les Élèves (EEE)	André Guyomar	35

Organisation d'une visite d'entreprise et réalisation du compte-rendu	Bruno Vinouze	34

Jules Ferry 3.0, Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique	Michel Briand	33

Vers un réseau prof@brest des acteurs de l'école créative au pays de Brest	Michel Briand	32

Augmenter la motivation et l'adhésion des élèves par un projet	Nicolas Montavont ; Alberto Blanc ; Guillaume Habault	31

TICE : vers le développement d'outils ou de dispositifs ?	Catherine Sablé ; Stéphane Méar-Garcia	30

Aide méthodologique à la réalisation d'une bibliographie	Camilla Karnfelt ; Fanny Saint-Georges	29

Un module d'autoformation développé par des élèves	Frençois Le Pennec ; André Guyomar	28

Français Langue Étrangère, communication et sciences de l'ingénieur	Nadia Zeini	27

EMA4Moodle : expérimentation de tutorat à distance	Thomas Semmler ; Catherine Sablé ; Barbara Multner ; G. Bideau ; André Guyomar	26

Un dispositif d'auto-formation en langues et cultures étrangères	Stéphane Méar-Garcia	25

Retours d'usages de tablettes numériques par les élèves	André Guyomar	24

Voir (ou revoir) ses cours à partir de son ordinateur, de sa tablette numérique	Laurent Toutain	23

Apprentissage par mission appliqué à la planification radio-cellulaire	Bernard Gourvennec, Camilla Karnfelt, François Le Pennec, Patrick Maillé, Patrice Pajusco	22

Acquérir des compétences par la Résolution de Situation-Problème et par l'Apprentissage Par Projet	Laurent Brisson, Philippe Picouët	21

Coopération entre enseignants de langues et enseignants scientifiques dans les cours d'informatique	André Le Saoût, Laurent Brisson	20

Une méthode d'orientation professionnelle « la Co-Orientation »	Nathalie Chelin	19

Un « carnet de bord » pour présenter et valoriser ses compétences	Nathalie Chelin, André Guyomar, Maurice Ketevi	18

Un tour des sites de l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur francophone	Michel Briand	17

Un fil rouge pour une cohérence et une continuité entre les modules d'enseignement d'une UV	Philippe Picouët ; Mayté Segarra	16

Grammaire en ligne pour les étudiants de « Français langue étrangère » et « Français langue seconde »	Nadia Zeini ; Catherine Sablé	15

Motiver ses élèves par des tests d'auto-évaluation en ligne	André Guyomar	14

Comprendre la gestion de projet et la relation clients par la mise en situation	André Guyomar	13

EMA4Moodle : des cours de langues à distance	Thomas Semmler ; Catherine Sablé ; André Guyomar ; Damien Dall	12

Comment apprendre à nos élèves à gérer la complexité dans la conduite de projet ?	Bruno Vinouze	11

Usages des réseaux sociaux pour l'enseignement des langues	Stéphane Méar-Garcia	10

Ouvrir ses cours à l'Internet	André Guyomar	9

L'alignement pédagogique : objectifs - activités d'apprentissage - évaluations	Alain Péden ; André Guyomar ; Camilla Karnfelt ; Daniel Bourreau	8

Organiser un cours autour de glossaires	Robert Rannou	7

Les TICE et les innovations pédagogiques incrémentales	André Guyomar	6

Travail collaboratif en ligne : des outils et (surtout) des hommes	André Guyomar	5

Insertion d'un dispositif d'enseignement basé sur les TIC : une approche systémique afin de favoriser le passage de l'intentionnel vers l'opérationnel	André Guyomar	4

Quelques éléments de repérage sur les évaluations des apprentissages via les TICE	André Guyomar	3

Accompagner et guider à distance des élèves en TP	Patrick Maillé	2

La mutualisation inter-établissements pour une offre de master	André Guyomar ; Isabelle Hardy	1

Mutualiser nos ressources pour aider à innover en pedagogie dans l'enseignement supérieur

Gilles Jacovetti, Karmann, Michel Briand — 2017-02-12T07:00:00Z

Trois ans après sa création le site contributif innovation-pedagogique.fr compte maintenant 1540 abonnés à sa lettre quinzomadaire et a publié ou relayé 837 articles.

La transformation éducative s'appuyant sur les nombreuses innovations, initiatives des enseignant.e.s est de plus en plus prise en charge au niveau des établissements (service universitaire de pédagogie, réseau des conseillers.e.s et ingénieur.e.s pédagogiques, réseau des VP numériques, appels à projet du ministère ..).

C'est à ce moment du développement des initiatives que nous proposons au réseau des lecteur.ice.s et contributeur.ice.s d'Innovation pédagogique de participer à une mutualisation des ressources qui peuvent aider à soutenir davantage le développement d'actions d'innovation en pédagogie.

mise à jour le 12 février 2017

Afin de tester l'intérêt et la faisabilité de cette mutualisation des ressources pour innover en pédagogie, j'ai ouvert une page wiki : http://www.intercoop.info/index.php/Ressources-innover-en-pedagogie [1].

Dans une première collecte du 3 au 12 février, nous avons agrégé 125 références de ressources issues d'une douzaine de sites francophones sur la pédagogie universitaire, avec déjà 1 500 consultations.

Cet outil est proposé parce que :

le pas à franchir est faible : écrire sur un médiawiki (comme wikipedia)
sa mise en oeuvre ne demande pas de moyen ni de temps que nous ne savons dégager ni financer
l'outil (base de wikipedia) est pérenne
la licence Creative Commons By sa en permet une large réutilisation
qu'un transfert ultérieur sur un outil plus adapté est possible (des traducteurs vers d'autres CMS existent)

Une expérience antérieure de collecte comme la page autour des MOOC montre que ces pages peuvent être très visitées (230 000 pour celui là) mais que le fonctionnement coopératif n'est pas spontané.

C'est ce volet de mutualisation et de coopération qui est ici interrogé. Dans des dimensions territoriales nous avons su créer des dynamiques de réseaux coopératifs professionnels ouvertes comme doc@brest [2] et doc@rennes [3] qui compte également 250 participant.e.s et une activité régulière.

Faisons le pari que mettre en commun des ressources publiées dans des sites d'établissement, de projets, ou sur des blogs ou revues permettra d'accélérer la transformation éducative au service d'une formation de qualité ouverte à tou.te.s.

Nous commençons donc par ce wiki une première mutualisation qui d'ici lundi devrait compter une première centaine de liens.

Cette collecte initiale s'appuie :

sur les nombreuses contributions publiées sur Innovation pédagogique dont la trentaine de fiches descriptives,
les vidéos et les minutes de l'innovation pédagogiques)
les publications de quelques universités qui ont déjà ouvert un portail de ressources qu'elles ont accepté de rendre pubiques (telle celles de l'Université de Lausanne)
et toutes celles que vous voudrez bien nous signaler ou, mieux, inscrire vous mêmes sur le wiki.

La page wiki propose un premier rubriquage, simple brouillon qui sera développé et réorganisé au fur et à mesure des références apportées. [4].

Les ressources attendues sont des liens vers des supports ouverts (accessibles en ligne sans avoir besoin d'un compte d'accès) qui peuvent aider à la mise en place d'initiatives et d'innovations contribuant à la transformation éducative [5].

Les formats des supports mis en référence peuvent être variés (fiche descriptive d'une innovation, guide, vidéo, bilan .. ) ce qui est visé c'est une utilité pratique pour la personne intéressée par la mise en place d'une initiative.

Merci de vos retours et de vos contributions

Une première collecte du 2 au 5 février sur les sites a déjà pemis de mutualiser une première centaines de liens à pertir des sites :

– Le Tableau portail de soutien à la pédagogie universitaire du réseau de l'université du Québec ; 38 liens vers des fiches reprises du site sous licence par défaut CC by sa.

– Fiches descriptives Télecom Bretagne (aujourd'hui IMT Atlantique) sur Innovation pédagogique, un site participatif, lieu de partage et d'échange autour des initiatives et des innovations pédagogiques dans l'enseignement supérieur francophone ; 28 fiches descriptives reprises site sous licence par défaut CC by sa.

– Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne ; 27 liens vers des mémos repris du site sans licence d'usage élargie.

– Centre Nouvelles Technologie et Enseignement, Université de Fribourg, 15 fiches Moodle, sous licence CC by sa.

– Le blog de Marcel, blog de Marcel Lebrun ; un site sous licence par défaut CC by nc sa.

– Le blog Prodageopour PROjets péDAgogiques GEOdistribués par Jackdub conseiller en formation au CAFOC de Dijon ; un site sous licence CC by

Michel Briand, acteur des réseaux coopératifs, responsable de formation à l'IMT atlantique et ancien membre du Conseil National du Numérique (2013-2016).

Michel point Briand at IMT-Atlantique.fr

Merci à Marine, Gilles, Clément, Véronique pour leur contribution au démarrage de ce portail.

[1] Intercoop est un wiki autour des pratiques coopératives créé en 2007 avec Jean Michel Cornu à l'issue du groupe de travail sur l'Intelligence collective de la FING

[2] Ce réseau coopératif est ouvert à tous les professionnels de l'information-documentation du Pays de Brest (et au-délà). Il compte actuellement plus de 250 membres, d'horizons divers

[3] réseau informel de bibliothécaires, documentalistes et métiers de la culture à Rennes

[4] il y a dix ans nous avons commençé ainsi wiki-brest partant d'une page vide, aujourd'hui les "carnets du patrimoine et du vivre ensemble au pays de Brest" comptent plusieurs milliers d'articles regroupés en dizaines de portails et plus de 6000 connexions par jour

[5] voir à ces sujet le référentiel de transformation numérique de l'Enseignement supérieur et de la Recherche proposé par le Conseil National du Numérique

17 Ressources pédagogiques proposées par le centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne

Karmann — 2017-01-31T08:54:51Z

Sur son site, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose une série de témoignages pour stimuler la participation des étudiants. A côté des vidéos (accompagnées de fiches pratiques) présentées précédemment nous reprenons ici les mémo de l'UNIL ayant pour but d'aider les enseignants à développer des actions pédagogiques innovantes.

Nous poursuivons ici un donner à voir qui permet de valoriser et de mutualiser des réalisations autour de la pédagogie dans l'enseignement supérieur francophone.

Vous trouverez sur le site du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne des mémo (une reprise de la page au 30 janvier 2017) pour

Construire son enseignement

Construire un cours
– * Structurer les contenus d'un enseignement à l'aide de cartes conceptuelles

Utiliser des supports de cours

Organiser l'enseignement

Interagir avev les étudiant-e-s

Communiquer avec les étudiant-e-s

Evaluer les apprentissages

Développer sa pratique

Avoir un retour sur sa pratique d'enseignant

Bilan du MOOC : Comprendre l'économie collaborative

Karmann — 2017-01-24T10:06:39Z

Produire un MOOC sur l'économie collaborative était en projet à l'Institut Mines Télécom depuis 2014. Après une genèse mouvementée, le MOOC vient d'être joué et ouvre les enseignants qui y ont participé à de nouvelles perspectives de recherche et de travail. Dans cet article, nous nous proposons de faire le bilan de cette aventure et de ses retombées.

Un MOOC génétique

- Les orientations des MOOCs de l'IMT
Fin 2014, sous l'impulsion de son directeur général, l'IMT annnonce un programme de MOOCs pour rassembler et coordonner les initiatives de MOOC de toutes les écoles de l'institut. Parmi ces initiatives, certaines sont mises en valeur car elles correspondent de près à l'identité que l'IMT souhaite défendre en tant que producteur de MOOCs. Cette démarche de sélection de MOOCs conduit à la définition de ce qui fait la spécificité de l'Institut, à la fois en termes d'enseignement et de recherche. Ainsi, il a été défini que trois grandes transitions sont centrales dans les thématiques d'enseignement des écoles de l'institut :

– La transition énergétique
– La transition industrielle
– La transition numérique

Il a donc été décidé que trois MOOCs devront présenter ces trois champs, qualifiés de « génétiques » pour l'Institut Mines Télécom, au sens où ils sont dans "l'ADN" de l'institut, selon son directeur général. Le MOOC que nous présentons aujourd'hui s'inscrit dans le domaine de la transition numérique, ne présente pas des thématiques liées à la technique informatique mais embrasse des domaines beaucoup plus vastes comme les transformations économiques et sociales liées aux outils numériques.

- Une thématique émergente

Après des débuts difficiles, une équipe pédagogique s'est peu à peu constituée autour de la thématique émergente de l'économie collaborative largement soutenue par les dispositifs numériques comme internet notamment.
Le projet du MOOC devenant alors de dresser un portrait et de donner en exergue des études de cas des modèles économiques de différents acteurs de l'économie collaborative.
La thématique semble d'ailleurs intéresser fortement d'autres franges de la société que les universités, en effet, le MOOC a bénéficié d'une subvention de la part de la MAIF pour sa production. Ainsi, le MOOC sera joué sous la forme d'un SPOC en formation interne pour les employés de la MAIF. A noter qu'il est assez original pour un MOOC conçu dans la sphère universitaire de suscite ainsi l'intérêt d'une entreprise du privé.

- Une conception multisite

L'équipe pédagogique ne s'est pas constituée dans une seule école de l'IMT mais en multisite, ainsi des enseignants de Télécom Bretagne, Télécom St-Etienne et Télécom École de Management se sont associés pour réaliser ce MOOC. Ils ont uni leurs forces et leurs compétences, l'ingénierie technique du MOOC a notamment été assurée par l'ingénieur pédagogique de St-Étienne, tandis qu'une partie du contenu pédagogique (notamment les études de cas) a été réalisé par l'enseignant de Télécom Bretagne que nous avons rencontré.

Chiffres et résultats

- Une participation au MOOC et un taux de réussite dans la moyenne haute des autres MOOCs

Maintenant que la première édition du MOOC a été jouée, nous pouvons dresser un premier bilan de cette expérience.
Premièrement, on remarque un taux d'inscription dans la moyenne haute de la plupart des MOOCs sur FUN avec 11406 inscrits au démarrage du MOOC. Parmi lesquels, 10827 inscrits à la génération des attestations, ce qui indique un très fort intérêt pour le domaine de la part des apprentants. On peut également noter la présence parmi les apprenants de 275 étudiants de l'IMT.
Classiquement dans un MOOC, le taux de réussite à l'obtention de l'attestation est de 11,4 % avec 1235 apprenants attestés. En tout 1265 apprenants ont terminé le MOOC, mais tous n'ont pas obtenu l'attestation avec un taux d'échec de 2,4 %.
On note également une participation aux exercices de 2867 apprenants avec un taux de 30 % de complétion.

- L'importante satisfaction des apprenants

Une enquête de satisfaction a été conduite auprès des 1265 apprenants ayant terminé le MOOC, avec un taux de réponse de 33 % (soit 417 répondants).
Concernant l'appréciation générale du MOOC, les répondants situent leur réponse à une importante majorité entre le critère « excellent » et « très bon ».
La majorité des répondants situent les contenus, les ressources associés et les études de cas comme « excellents ». Les vidéos, les animation et surtout les quiz font moins l'unanimité mais conservent une assez bonne notation.
Enfin, 83 % des répondants déclarent vouloir suivre la saison 2 du MOOC, ce qui indique un intérêt toujours vivace pour la thématique.

Perspectives

- Pour les apprenants : Un nouveau parcours en perspective pour 2017

Comme nous l'avons dit plus haut, 83 % des répondants au questionnaire de satisfaction déclarent vouloir suivre une éventuelle deuxième édition du MOOC.
Parmi leurs demandes et suggestions pour les thématiques envisagées pour faire évoluer la deuxième édition du MOOC, les apprenants proposent notamment d'intensifier le parcours concernant :
– Les Blockchains
– L'économie collaborative non-marchande
– L'économie sociale et solidaire
– Les communs
– Les monnaies locales
– Ouvrir vers différentes approches scientifiques, comme une approche sociologique.
– Suivre l'évolution des entreprises présentées dans les études de cas.

On constate donc un fort intérêt des apprenants pour la thématique et d'autres thématiques satellites. Ainsi, on peut imaginer que ce MOOC aura de belles suites dans ces prochaines éditions puisqu'il traite d'une thématique d'actualité et dont les ressorts économiques et sociologiques n'ont encore que peu été étudiés au niveau scientifique. Il est également à noter que l'équipe pédagogique organise la saison 2 en faisant appel à de nouveaux contributeurs.

- Pour les enseignants :

Un des projets en perspective serait de fournir une version papier du MOOC présentant les différentes études de cas ainsi que les contenus de cours.
Par ailleurs, pour l'enseignant que nous avons rencontré, il semble évident que la thématique de l'économie collaborative est un sujet de recherche à explorer. Ainsi, si le MOOC se termine actuellement, les perspectives de recherche qu'il a ouverte sont des plus réjouissantes pour l'équipe enseignante.

À signaler que ce MOOC a fait l'objet d'un soutien financier de la MAIF à travers la fondation IMT dans le cadre de sa politique de mécénat.

Cet article est le 87 éme des contributions de l'IMT Atlantique autour de la pédagogie, voir l'ensemble des articles ici

Des espaces de travail ouverts à la bibliothèque de l'IMT Atlantique sur Brest

Karmann, Veronique Eouzan — 2017-01-24T08:51:50Z

Réaménagement de la bibliothèque scientifique IMT altlantique

La bibliothèque scientifique de l'IMT Atlantique de Brest se trouve sur l'un des sites d'une grande école d'ingénieurs et d'un centre de recherches international dans le domaine des sciences et technologies de l'information.
Depuis plusieurs années le prêt des ouvrages est en baisse régulière, la bibliothèque n'échappe pas à la tendance générale. Cependant les étudiants fréquentent la bibliothèque puisqu'ils sont entre 100 et 150 à y venir chaque jour. Le constat c'est qu'ils empruntent de moins en moins mais que la bibliothèque reste un lieu où ils apprécient de venir travailler. C'est afin de répondre à ce nouveau mode de fréquentation de la bibliothèque qu'une démarche de réhabilitation et de modernisation du lieu a été impulsée en 2015. L'objectif était de proposer aux étudiants un lieu calme et agréable propice au travail en autonomie, en groupe ou en classe entière.
La bibliothèque dont la superficie avoisine les 600 mètres carrés, a été découpée en différentes zones qui permettent aux étudiants de choisir un espace dédié à leurs besoins.
Il est à noter que le lieu est équipé du Wifi et que de nombreuses prises réseaux et électriques ont été installées. De plus une partie des sols et des murs ont été refaits afin de créer une ambiance feutrée et moderne.

Zone 1 : salles de travail en groupe, encourager la pédagogie par projet

Trois salles de travail en groupe d'une capacité de 8 à 12 personnes ont été équipées en 2015 de vidéoprojecteurs interactifs, de grandes surfaces d'écriture (tableau de 4 m. de large sur 2 m. de hauteur) ainsi que d'un mobilier adapté à la pédagogie active et au travail collaboratif. Différentes postures sont proposées : table « classique », table et tabourets en hauteur ainsi que des fauteuils sur roulettes équipés de tablettes qui permettent une configuration aisée de la salle.

Après une année de mise en service de ces salles, le bilan s'avère très positif. Les réservations sont fréquentes tant de la part des étudiants que des membres du personnel qui sollicitent ces salles afin de pouvoir étudier, se réunir ou collaborer sur des projets dans un lieu adapté à leurs besoins. Dès le départ les étudiants ont plébiscité les grandes surfaces d'écriture et se sont montrés plus réservés concernant les tabourets « collaboratifs » en hauteur. Mais petit à petit cette salle à trouvé ses habitués qui ne « jurent » plus que par cette nouvelle façon de travailler en groupe et qui permet de travailler assis ou debout et de se déplacer aisément pour utiliser le mur d'écriture ! La salle avec les fauteuils « node » a également trouvé ses adeptes qui apprécient de pouvoir reconfigurer l'espace facilement et rapidement.

Zone 2 : Travail individuel, permettre aux étudiants de travailler dans un espace agréable et confortable

Cet espace se situe au cœur des rayonnages scientifiques. Cette zone silencieuse d'une capacité de 50 places est destinée au travail individuel. Les étudiants y disposent de 5 postes informatiques, d'une imprimante, d'un photocopieur en libre service. Le mobilier se compose de tables et de chaises de hauteur « classique », de tables en hauteur et d'un coin détente avec des chauffeuses. Ce « havre de paix » a fait des adeptes qui apprécient de venir travailler de longues heures dans un endroit propice à la concentration.

Zone 3 : salle de cours, la bibliothèque comme lieu d'enseignement

Une salle de cours d'une capacité de 32 places a été aménagée afin de proposer une certaine modularité. Etudiants et enseignants ont à leur disposition du mobilier sur roulettes, 3 vidéoprojecteurs, 8 écrans de télévision avec webcams qui facilitent le travail collaboratif. Des murs et des tablettes d'écriture ainsi que des claustras phoniques sont également proposés. Cette salle polyvalente permet le travail en autonomie et/ou encadré par des enseignants. Cette salle peut être utilisée par les enseignants dans le cadre de projets pédagogiques qui nécessitent une reconfiguration aisée de l'espace, permettant ainsi d'alterner enseignement en groupe classe et travaux en groupes. Les étudiants peuvent aussi venir y travailler sur leurs projets de façon autonome ou collaborative.

Ainsi donc la finalité de ce projet de réhabilitation et de transformation de la bibliothèque s'est adaptée aux nouveaux modes de travail des étudiants afin de leur permettre d'étudier et de collaborer dans un endroit convivial, accompagnés de leurs enseignants ou en autonomie, en proposant différentes postures de travail. Et depuis la rentrée 2016 un ingénieur pédagogique et une conseillère pédagogiques ont intégré les locaux de la bibliothèque afin de rapprocher pédagogie, enseignement et ressources pédagogiques. Et maintenant place aux étudiants pour qu'ils testent et s'approprient le lieu qui est avant tout le leur !

Véronique Eouzan , responsable service ressources documentaires
Contact : veronique.eouzan@imt-atlantique.fr / 02 29 00 12 19

Cet article est le 86 éme des contributions de l'IMT Atlantique autour de la pédagogie, voir l'ensemble des articles ici
Ici, un article sur le réaménagement de la bibliothèque de loisirs.

La minute de l'innovation pédagogique - PyRat, apprendre la programmation en s'amusant - IMT Atlantique

Karmann — 2017-01-17T10:03:40Z

L'enseignement de la programmation est souvent complexe, les enseignants doivent faire face à des groupes d'étudiants ayant des niveaux de compétences et de motivation très divers au regard de cette discipline.
Confrontés aux difficultés d'élèves débutants en informatique, un groupe d'enseignants a décidé de réformer l'enseignement de la programmation de la formation d'ingénieur généraliste de Télécom Bretagne [1] en passant par une dimension ludique et en assumant des objectifs d'apprentissages différents selon les étudiants.

Si nous avons déjà parlé de PyRat, nous ne l'avons jamais présenté sous une forme audiovisuelle, voici donc, dans La Minute de l'Innovation Pédagogique :
Le projet PyRat.

Ce n'est pas la première fois que nous parlons de l'initiative PyRat et de ses effets bénéfiques sur les résultats et la motivation des étudiants de Télécom Bretagne.
Vous pouvez retrouver un premier article ici.

A voir aussi dans l'article "Jeux sérieux et pédagogie de l'enseignement supérieur : les vidéos et diaporamas de la journée UTICE du 8 décembre"

– Conception d'un cours avec un jeu sérieux : PyRat, un jeu pour l'apprentissage de l'informatique avec Python, Bastien Pasdeloup, Doctorant, Télécom Bretagne Brest

vidéo de l'intervention
diaporama(pdf 59 pages)

A venir également un article présenté à QPES-2017 sur la gestion de l'altérité dans l'enseignement de la programmation.

Cet article est le 84 éme des contributions de l'IMT Atlantique autour de la pédagogie, voir l'ensemble des articles ici

[1] devenu IMT Atlantique , site de Brest au 1er janvier 2017 suite à sa fusion avec l'école des Mines de Nantes.

Innovation Pédagogique et transition

Accompagner les groupes d'étudiant·e·s : passer du travail en groupe à l'apprentissage en équipe.

Différences entre un groupe et une équipe

Penser le projet que l'on va proposer aux étudiant·e·s pour prévenir les difficultés

Penser la distribution du travail de manière équitable

Penser la distribution des tâches sur toute la durée du projet

Penser la taille des équipes d'apprentissage en fonction du projet et des objectifs d'enseignement

Préparer des feuilles de route pour chacun des rôles

Valoriser l'apprentissage en équipe pour encourager la motivation

Quid du rôle des étudiant·e·s ?

Proposer des outils d'auto-gestion de l'apprentissage d'équipe

Rédiger un contrat d'équipe (cf. modèle à télécharger)

Gérer et accompagner le leadership

Evaluer la qualité du travail du groupe pendant et après le projet

Evaluer le produit du travail de groupe

Evaluer le processus de travail en équipe

Différentes modalités d'évaluation

Le jeu de rôle dans l'enseignement supérieur pour développer l'autonomie et la motivation des étudiants

1. Introduction

2. Contexte et problématiques identifiées

3. Traduction du jeu de rôle en activité pédagogique

4. Le jeu de rôle pour mettre en scène une situation professionnelle et intérioriser un processus global

5. Le jeu de rôle pour découvrir l'autre et créer des groupes qui fonctionnent

6. Conclusion

7. Références bibliographiques

PyRat – Un jeu sérieux pour l'enseignement de l'informatique

Résumé

Summary

1. Introduction

2. Présentation du cours

3. Évaluation du dispositif

4. Conclusion

Remerciements

Références bibliographiques

Annexes

Minute de l'innovation pédagogique : La gestion de projets complexes, Formation d'ingénieur par Apprentissage, IMT Atlantique parcours Telecom Bretagne

Plus de deux cent articles autour de la pédagogie et des innovations mises en oeuvre à l'IMT Atlantique

Mutualiser nos ressources pour aider à innover en pedagogie dans l'enseignement supérieur

17 Ressources pédagogiques proposées par le centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne

Construire son enseignement

Organiser l'enseignement

Développer sa pratique

Bilan du MOOC : Comprendre l'économie collaborative

Un MOOC génétique

Chiffres et résultats

Perspectives

Des espaces de travail ouverts à la bibliothèque de l'IMT Atlantique sur Brest

Réaménagement de la bibliothèque scientifique IMT altlantique

Zone 1 : salles de travail en groupe, encourager la pédagogie par projet

La minute de l'innovation pédagogique - PyRat, apprendre la programmation en s'amusant - IMT Atlantique