Innovation Pédagogique et transition

Comment former les futurs citoyens du monde ? une urgence éducative et éthique

2025-06-10T12:58:57Z

Comment former des citoyens du monde ? Si la question est cruciale dans un monde interconnecté, les réponses à apporter sont complexes tant elles impliquent de repenser l'organisation classique des parcours scolaires et universitaires. Quelques repères.

« En entrant en Espagne, je n'ai pas l'impression d'arriver, mais de revenir […] Nos classiques sont les classiques de l'Espagne, nos prénoms et nos noms de famille viennent presque tous de là-bas, nos rêves de justice, et même certaines de nos colères de sang et de fanatisme, sans parler de nos vieux restes d'honneur hidalgo, sont un héritage espagnol. »

Ces paroles du prix Nobel de littérature colombien Gabriel García Márquez s'adressaient au président espagnol José María Aznar, au moment où celui-ci envisageait d'imposer un visa aux citoyens latino-américains souhaitant entrer sur son territoire. L'homme de lettres, qui avait connu une vie d'errance dès les années 1950 et dépeint la guerre froide, les complexes relations Nord/Sud, et les inégalités sociales, mettait en valeur l'esprit universaliste, qui embrasse à la fois la richesse des racines et celle de l'étranger.

Un quart de siècle plus tard, la guerre entre la Russie et l'Ukraine ainsi que les conflits au Proche-Orient ravivent les tensions entre nations et alimentent un discours xénophobe. L'accession de Donald Trump à la Maison Blanche semble marquer une rupture profonde avec l'ordre mondial établi depuis la Seconde Guerre mondiale. Le multilatéralisme, fondé sur la coopération internationale, est remis en cause ; et son négationnisme face au changement climatique, sa radicalité ultraconservatrice et sa vision essentiellement mercantile constituent les marqueurs de son action politique.

Or, dans un monde de plus en plus interconnecté, où les interdépendances ne se limitent plus aux seuls domaines économique et commercial, il devient urgent de promouvoir une éducation à la citoyenneté mondiale, tout au long de la vie.

C'est précisément à cette tâche que l'Unesco s'attelle depuis 2011. Son guide Éducation à la citoyenneté mondiale : Préparer les apprenants aux défis du XXIᵉ siècle définit cette éducation comme un sentiment d'appartenance à une humanité commune, tout en établissant des liens entre le local, le national et le mondial. Pour cela, elle propose trois axes : une approche cognitive pour étudier institutions et enjeux géopolitiques ; une approche socioaffective, visant à renforcer des valeurs telles que les droits de l'homme, la solidarité et le respect pour la diversité ; sans oublier un engagement concret envers les causes sociales, la paix et la défense des valeurs démocratiques.

Dans son rapport de 2021 sur les futurs de l'éducation, l'Unesco souligne la nécessité de renforcer les compétences en citoyenneté mondiale ainsi que les compétences socioémotionnelles, essentielles à la participation civique et économique.

Les études transnationales menées par l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) et l'OCDE révèlent les difficultés rencontrées par les élèves dans ces domaines, comparables à celles observées en lecture, en mathématiques ou en sciences. Dès 2018, l'OCDE a intégré dans son enquête PISA une évaluation de la « compétence mondiale », visant à mesurer les acquis des élèves de 15 ans en matière d'apprentissage interculturel et global.

La citoyenneté mondiale : une notion complexe

Le Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à » constate que celles-ci émergent dans les années 1980 en réponse à de nouveaux défis sociaux, économiques et politiques. Elles abordent divers domaines, allant de l'éducation à la citoyenneté et la solidarité, la biodiversité, l'interculturalité, la paix, jusqu'à l'éducation aux médias et à l'information, et incluent même l'éducation à la santé sexuelle, entre autres.

Mais leur émergence suscite de nombreuses critiques. D'une part, elles ne possèdent pas de structure propre, car elles ne s'appuient pas sur une discipline académique définie, leur principale caractéristique étant de répondre à des enjeux sociaux conjoncturels ; ce qui nécessite l'étude de multiples champs du savoir. D'autre part, leur contenu multidisciplinaire et leur dynamique pédagogique, qui privilégient les groupes réduits pour favoriser le débat et la pratique plutôt que les cours magistraux, rendent leur mise en œuvre plus complexe.

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Enfin, elles peuvent être enseignées par des intervenants extérieurs, ce qui remet en question le monopole de l'éducation formelle. Ces acteurs, liés à l'apprentissage informel, se rencontrent fréquemment au sein d'organisations non gouvernementales de développement. Comme le montre Laura Sullivan, vice-présidente de l'ONG européenne Concord dans son dossier sur l'éducation à la citoyenneté mondiale en Europe le financement des projets liés à l'éducation à la citoyenneté mondiale en Europe est majoritairement assuré par les ministères des Affaires étrangères, plutôt que par les ministères de l'éducation nationale.

Bien que l'Agence française de développement (AFD) promeuve plusieurs projets dans ce domaine, le dossier de Concord souligne le faible engagement du ministère de l'éducation nationale en matière d'éducation à la citoyenneté mondiale (ECM).

Au niveau européen, compte tenu de l'ampleur des thématiques abordées, chaque pays définit la citoyenneté mondiale de manière différente, ce qui pose aussi la nécessité d'un débat sémantique. Cela dit, de manière générale, la plupart des projets sont liés à l'éducation au développement et à la solidarité.

Perspectives en France

En lien avec les nouveaux programmes d'enseignement moral et civique, une circulaire interministérielle a été émise en 2024 pour guider les enseignements de « l'éducation à la citoyenneté mondiale et à la solidarité internationale, de l'éducation au développement durable et de l'éducation à la citoyenneté mondiale ».

Comme le souligne la brochure, dans le cadre des Objectifs de développement durable, il est nécessaire d'instruire et d'éduquer de nouvelles générations engagées et responsables face à de nombreux défis : les inégalités socioéconomiques, la lutte contre le racisme et la xénophobie, les enjeux du développement solidaire au Sud, ou encore la protection de la biodiversité.

À l'Institut catholique de Paris, nous avons créé un Grand Cours sur la citoyenneté mondiale, afin de proposer une réflexion approfondie sur les enjeux de cette éducation face aux défis contemporains.

Lors des sessions de 2024 et 2025, ce Grand Cours a été proposé à l'ensemble des facultés, et réuni 450 étudiants issus de diverses formations de licence. Grâce à des approches théoriques et à la participation d'experts en cosmopolitisme, tels les philosophes Francis Wolff et Louis Lourme, l'ancien directeur de l'Unesco Federico Mayor Zaragoza, le professeur en urbanisation par les plateformes numériques Filippo Bignami, Claire Thoury, présidente du Mouvement associatif, ou encore Vincent Picard, vice-président en France de la communauté de Sant'Egidio, les étudiants ont exploré les principales notions et initiatives liées à ce domaine.

Les évaluations montrent que, si certains étudiants perçoivent cette approche comme idéaliste ou utopique, tous en reconnaissent le bien-fondé. Ils soulignent l'intérêt d'une éducation fondée sur la responsabilité, le bien commun et la compréhension du monde.

Les questions cruciales de l'actualité nous obligent à repenser l'éducation des nouvelles générations. Il est temps de construire des ponts entre les différents partenaires, de renforcer la recherche en éducation à la citoyenneté mondiale, et de confier un rôle clé au ministère de l'éducation nationale pour former les nouveaux enseignants dans un esprit humaniste et engagé envers ce monde qui est le nôtre.

Maria Fernanda Gonzalez Binetti ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Vidéos sur TikTok et Instagram : un apprentissage social de la mise en scène de soi

2025-05-16T07:58:00Z

Filmer, monter, publier des vidéos sur les réseaux sociaux est désormais une activité centrale dans la vie sociale des jeunes. Mais c'est aussi une activité complexe, voire dangereuse, notamment pour les jeunes femmes. Que filment-elles, que ne filment-elles pas et pourquoi ? Retour sur les enseignements d'une enquête.

Dans un article daté du 12 mars 2025, France 3 Normandie relatait que plusieurs jeunes filles dans le département de la Manche, étaient victimes de fausses vidéos, appelées « deepfakes », à caractère « pornographique et érotique ».

En France, comme dans nombre d'autres pays, les activités liées à la réalisation, à l'édition et au partage de vidéos occupent une place croissante dans la vie sociale. Poster une vidéo sur TikTok, Instagram, WhatsApp ou LinkedIn est un moyen courant de créer du lien avec ses amis ou sa famille, de promouvoir une activité professionnelle, d'exprimer sa créativité, de partager un point de vue politique.

Cependant, la pratique de ces activités par les jeunes est en partie genrée. Sans qu'on en arrive systématiquement à des cas aussi graves que des vidéos falsifiées, on peut dire que, pour les jeunes femmes, publier des vidéos, notamment des vidéos où elles apparaissent, s'inscrit dans un apprentissage plus général de la mise en scène de soi qui comporte des normes, des défis et des risques à gérer.

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Afin de mieux comprendre ces dynamiques, nous avons choisi d'interroger, lors d'entretiens approfondis, 19 jeunes femmes âgées de 18 à 21 ans (avec l'aide des étudiantes de licence de sciences de l'éducation de l'Institut catholique de Paris-ICP). Il s'agissait pour nous de saisir le sens donné à ces pratiques par une génération massivement équipée de smartphones, qui a commencé à filmer et à partager des vidéos souvent dès l'adolescence et dont la consommation de contenus audiovisuels, via Instagram ou TikTok, est devenue une activité quotidienne.

Comment conçoivent-elles la réalisation de vidéos ? En produisent-elles elles-mêmes ? Pour quels réseaux sociaux ? Quels dispositifs techniques (appareils, applications) utilisent-elles ? Comment ont-elles appris à réaliser et à diffuser ces images ? Quels rôles jouent les amies, les tutoriels en ligne, les enseignements scolaires et universitaires dans l'apprentissage de ces pratiques ?

(Se) filmer, une pratique quotidienne ?

Pour commencer à caractériser notre échantillon, précisons que toutes les étudiantes interrogées sont des utilisatrices régulières des réseaux sociaux : elles publient des contenus sur Instagram (17 sur 19) et TikTok (16 sur 19). S'y ajoutent YouTube (8 sur 19), SnapChat (7 sur 19) et d'autres applications. Ces réseaux sont quasi exclusivement consultés et utilisés via leur téléphone. Elles y repostent des publications de leurs amies, d'artistes ou d'influenceurs. Elles commentent, likent et publient aussi des textes qu'elles écrivent, des photos qu'elles prennent.

Cependant, filmer et partager une vidéo réalisée par soi relève d'une autre démarche, plus complexe, plus engageante. Notre première interrogation était donc d'identifier dans quelle mesure et avec quelles précautions les enquêtées partageaient des vidéos qu'elles avaient elles-mêmes tournées.

Dans l'entretien, il leur a été demandé de décrire les trois dernières vidéos enregistrées dans leur smartphone. D'emblée, toutes les personnes interrogées confirmaient bien avoir au moins trois vidéos filmées récemment par elles-mêmes, et publiées (à quelques exceptions près) sur l'un ou l'autre des réseaux sociaux cités. En outre, 17 enquêtées sur 19 ont qualifié leur pratique de partage de vidéos de « régulière », 8 sur 19 affirmant même en publier chaque jour, voire plusieurs fois par jour.

Se mettre en scène sans se mettre en danger

Si la dimension technique de la conception de vidéos ne semble pas être perçue par elles comme problématique, c'est bien le fait que les vidéos soient mises en ligne, sur un espace public pas, ou peu, contrôlé qui peut poser des difficultés aux étudiantes – surtout si les vidéos relèvent de mises en scène d'elles-mêmes pouvant être perçues comme une mise en danger.

Ces jeunes femmes s'emparent progressivement et prudemment de ces nouvelles libertés. C'est en tâtonnant qu'elles identifient ce qui peut relever des domaines du privé ou du public. Les options de partage d'Instagram ou de TikTok sont perçues par les utilisatrices comme engageantes vis-à-vis d'elles-mêmes mais aussi de leurs proches. Une partie des enquêtées affirme ainsi n'avoir jamais partagé leurs vidéos qu'en mode privé, c'est-à-dire en les rendant uniquement visibles par leur cercle proche (dans 7 cas sur 19), tandis que cinq d'entre elles expliquent avoir deux comptes, l'un privé et l'autre public, ne partageant en mode public que des contenus qu'elles estiment non dangereux (des vidéos de paysage, de concerts, dans lesquelles elles ne sont pas identifiables).

Ces modes de partages raisonnés découlent notamment de discussions et de négociations avec les parents, les proches et les amies. Les jeunes femmes que nous avons interrogées témoignent ainsi d'une conscience aiguë des dangers qui peuvent les menacer à travers ces activités, comme le détournement de vidéos que 2 enquêtées sur 19 ont eu à subir directement. L'une d'elle raconte l'escalade dans laquelle elle a été emprisonnée :

« C'était la nouvelle copine de mon ex qui voulait à tout prix casser l'image que mon ex avait de moi. Donc elle a pris des photos, elle a créé un faux compte sur Instagram avec mon prénom à moi […] et, de là, elle a contacté un pote de mon ex pour envoyer des nudes en faisant croire que c'était moi. »

Les enquêtées identifient donc bien ces nouveaux procédés parmi les multiples formes de harcèlement en ligne auxquelles sont exposées les femmes. Pour la majorité des étudiantes, heureusement, la création de contenus vidéo ne se résume pas à ces dérives. Elles disent apprendre à scénariser et à monter leurs vidéos, tout en exprimant leur créativité à l'aide d'applications de montage ou de retouche d'image. Certaines indiquent même que ces activités leur donnent un nouveau pouvoir d'agir :

« Moi, ça m'aide à avoir plus confiance en moi, ça m'aide à romantiser un peu mon quotidien et ça m'aide aussi à continuer d'être créative. »

Une perspective professionnalisante

Le fait de développer des compétences vidéographiques est aussi pensé par une partie des enquêtées avec un objectif de professionnalisation. Cela concerne celles qui se destinent aux métiers de l'audiovisuel ou de la communication, mais aussi celles qui visent d'autres types de professions, comme cette étudiante qui voudrait devenir enseignante spécialisée et qui imagine réaliser « des vidéos préventives et des vidéos explicatives, sur les différentes discriminations que peuvent rencontrer des enfants avec des handicaps mentaux. Mais aussi des vidéos explicatives : comment les aider, comment les soutenir et puis même aider d'autres éducateurs spécialisés ou d'autres professeurs des écoles ».

Les stratégies de réalisation et de publication de ces étudiantes font ainsi l'objet d'un apprentissage complexe, en partie autodidacte, fonctionnant par essais et erreurs, s'appuyant sur des tutoriels et sur la reproduction de formats populaires. Cet apprentissage est aussi collectif, co-construit avec les pairs, en tenant compte des réactions et des commentaires suscités par les vidéos partagées, y compris des formes de violence que les garçons du même âge vivent sans doute de manière très différente.

La subtilité qui apparaît dans les pratiques de ces jeunes étudiantes va à l'encontre des clichés sur une génération sans réflexivité et sans repères face aux réseaux sociaux. Ce constat doit cependant être nuancé en rappelant que les compétences numériques, notamment celles ayant trait à la gestion de la vie privée sont en partie liées au niveau social et au capital culturel.

Laurent Tessier a reçu des financements de l'infrastructure de recherche publique française Huma-Num ainsi que de l'initiative EOSC (European Open Science Cloud) lancée par la Commission européenne.

Virginie Tremion ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Ce que la pensée complexe d'Edgar Morin apporte à l'éducation

2023-11-07T08:41:53Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le dicton « nul n'est prophète en son pays » pourrait bien s'appliquer aux travaux d'Edgar Morin sur l'éducation. C'est un champ que le sociologue a amplement traité, pourtant son apport en la matière ne semble pas reconnu en France. L'homme de la complexité ne trouve pas dans cette « province de la Terre-patrie » à laquelle il se voue l'écho des honneurs et plébiscites qu'il reçoit à l'échelle planétaire, par exemple en Amérique latine qui dès les années 60 a noué une forte relation avec lui.

Ainsi, le Brésil attirera son attention par l'étude de « la pensée métisse » et « les mythes des civilisations précolombiennes ». En 1999, l'Unesco ouvrira la « Chaire itinérante Edgar Morin pour la complexité » et diffusera amplement l'ouvrage Les 7 savoirs nécessaires à l'éducation du futur, une étude sollicitée par l'ancien directeur de l'Unesco Federico Mayor Zaragoza.

Depuis plus de 20 ans, Morin repère dans le système éducatif des problématiques (l'écologie, l'erreur, les connaissances, l'incertitude, la mission enseignante…) qui le conduisent à proposer des éléments de réflexion pour une école appréhendée comme un lieu de réforme pour la pensée. Cette approche n'est pas proposée comme un remède ou une potion magique pour sauver l'école, mais comme un défi pour la repenser au prisme du XXI^e siècle.

Ce défi auquel Morin nous invite par la pensée complexe semble si évident que l'on peut se demander comment il est encore possible aujourd'hui de ne pas le relever dans le cadre d'une école confrontée à de nombreux enjeux.

Qu'il s'agisse de l'amélioration du niveau des élèves ou de la nécessité de la mixité sociale, de la transmission du principe de la laïcité, de la réflexion sur le recrutement des professeurs, ou encore de la redéfinition des programmes pour l'école de demain, tout semble indiquer qu'il est nécessaire de réformer l'école. Comme le montre le Rapport de l'Unesco, Repenser nos futurs ensemble, la « crise mondiale de l'apprentissage » est due à des contenus peu adaptés au contexte, à des méthodes et des processus pédagogiques qui ne tiennent pas compte des réalités des jeunes ou ne répondent pas aux besoins des plus défavorisés.

Le paradigme de l'éducation complexe

En replaçant l'humain au cœur d'une communauté de destin, la vision anthropologique de l'éducation d'Edgar Morin s'inscrit dans une visée sociétale qui fait de chacun de nous un citoyen du monde, un monde qui se transmet, et qu'il nous appartient tant de préserver que de bâtir. Au regard des problématiques qui parcourent l'école aujourd'hui, déployer des réformes ne saurait suffire. Une pensée prenant en compte la globalité des grands défis contemporains est nécessaire pour assurer la transmission des connaissances aux jeunes générations.

Cette pensée éducative, Morin s'y est consacré à travers une trilogie composée des ouvrages suivants : La Tête bien faite : repenser la réforme, réformer la pensée (1999), Relier les connaissances (1999), Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (2000). La trilogie a été complétée une quinzaine d'années plus tard par l'ouvrage Enseigner à vivre : manifeste pour changer l'éducation (2014), dont s'est inspiré le réalisateur Abraham Ségal pour réaliser un documentaire montrant une mise en perspective des idées de Morin dans 5 établissements publics.

Certes, la question n'est pas nouvelle, les pédagogues du début du XX^e siècle, à l'instar de Maria Montessori et ses disciples avaient déjà tenté en leur temps de révolutionner l'école. Mais l'approche dialogique à laquelle nous invite Morin par la pensée complexe permet de s'y atteler par plusieurs aspects, par exemple celui de la transdisciplinarité dans le cadre des programmes scolaires.

La transdisciplinarité au service de la compréhension de l'humain

Les différentes disciplines doivent être mobilisées ensemble plutôt que séparément afin de converger sur la compréhension de la condition humaine. C'est sur ces bases que Morin appelle à une réforme de pensée qu'il annonce comme étant historique et vitale en ce qu'elle permettra conjointement de séparer pour connaitre et de relier ce qui est séparé.

Ainsi, en suscitant « de façon nouvelle les notions broyées par le morcellement disciplinaire : l'être humain, la nature, le cosmos, la réalité », on entrera au cœur même de ce qu'il considère comme un impératif de l'éducation, à savoir « le développement de l'aptitude à contextualiser et globaliser les savoirs ». Cela seul favoriserait l'émergence d'une pensée « écologisante » permettant de situer un évènement dans son contexte et d'observer en quoi il le modifie ou l'éclaire autrement.

Concrètement, la mission de l'enseignant est de donner du sens aux apprentissages en proposant à ses élèves un travail s'appuyant sur leurs besoins profonds, comme le préconisait en son temps le pédagogue belge Ovide Decroly avec la pédagogie de l'intérêt.

Morin prône une éducation au service de laquelle l'enseignement devrait permettre d'étudier les « caractères cérébraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus et de ses modalités, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer l'erreur ou l'illusion ».

Sa vision de l'homme entendu dans la complexité d'un être qu'il envisage à la fois totalement biologique et totalement culturel le conduit à envisager une science qu'il qualifie d'anthropo-sociale remembrée de façon à envisager l'humanité tout à la fois dans son unité anthropologique et dans ses diversités, tant individuelles que culturelles.

Instaurer une démocratie à l'école

Edgar Morin prône aussi l'instauration, dans le cadre de l'école, d'une démocratie qui permettrait aux élèves de prendre réellement part aux débats et à la vie quotidienne scolaire. L'objectif serait de redonner à l'école sa place comme lieu de formation du futur citoyen. Nous sommes là au cœur de cette éducation transmettant les valeurs d'un humanisme qu'il considère comme un principe fondamental devant « être enraciné en soi, chevillé au fond de soi, car grâce à lui on reconnait tout autre comme être humain », révélant ainsi « le seul véritable antidote à la tentation barbare, qu'elle soit individuelle et collective » à laquelle chaque être humain peut être confronté.

Autrement dit, selon Morin, l'éducation doit non seulement permettre d'apprendre à vivre, mais à vivre dans la solidarité, et dans une solidarité qu'il place dans un système planétaire. Le système compétitif que l'école continue à favoriser devrait donc être repensé au prisme de la coopération pour permettre aux enfants et aux jeunes d'apprendre à travailler ensemble, dans un monde commun, et dans une relation de confiance qui englobe également les éducateurs.

Pour ce faire, Morin pense l'enseignement comme devant répondre à une véritable mission qui ne se réduise pas à une simple fonction ou une spécialisation. Il s'agit d'une tâche de salut public qui s'incarne dans une mission de transmission qui suppose d'avoir foi tant dans la culture que dans les possibilités de l'esprit humain. Car l'éducation comprend en elle le principe d'éducabilité qui repose sur un postulat essentiel : chaque humain a une aptitude à progresser et à se perfectionner, quelles que soient ses fragilités et ses faiblesses.

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Cette réforme de l'éducation qui appelle une réforme de l'enseignement tant primaire que secondaire et universitaire pourrait permettre et accompagner un changement de paradigme. En ce qui concerne plus particulièrement l'école, l'évolution de notre système scolaire doit prendre en compte l'esprit humain, que Morin nous dit de nature prêt à la complexité, pour éduquer aux risques de l'erreur et de l'illusion auxquels nous sommes de plus en plus soumis notamment par les réseaux sociaux, pour nous apprendre à naviguer dans l'incertitude.

Le concept d'éducation complexe permet ainsi de porter une vision qui tient compte de l'humain, tant de son bien-être et de son épanouissement, que de ses faiblesses et ses errements. Qui permette, en plaçant l'humain au cœur du système éducatif, de tenter d'enseigner à vivre, et à vivre ensemble. Ces questions désormais essentielles à appréhender dès le plus jeune âge nécessitent de repenser la formation des enseignants, car dans cet esprit ils devront avoir, selon les mots de Philippe Meirieu :

« la mission d'instruire sans enfermer, de transmettre sans clôturer, d'engager chacun et chacune dans une démarche de recherche à laquelle aucun credo obscurantiste ne pourra jamais mettre fin. Il y va de la réussite de notre École. Et de la possibilité, pour nos enfants, de donner un avenir à leur futur ».

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Ce qu'Érasme, patron d'Erasmus, a apporté à la pensée de l'éducation

2023-04-13T08:00:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Après deux années très perturbées par la crise du Covid-19, la mobilité internationale des jeunes repart à la hausse. Parmi les dispositifs les plus prisés par les étudiants qui souhaitent passer une partie de leur cursus à l'étranger se trouve Erasmus +.

Pourquoi Érasme a-t-il été choisi comme figure tutélaire de ce programme qui, en 2022, a fêté ses 35 ans ? En quoi l'ouverture culturelle qu'il permet fait-elle écho à la pensée du célèbre humaniste ? De manière très factuelle, s'il a donné son nom à un programme facilitant la circulation des étudiants et des enseignants à travers l'Union européenne, c'est sans doute d'abord parce que ce savant hollandais mena une vie itinérante, au cours de laquelle il se constitua un vaste réseau de correspondants et d'amis, du nord au sud du continent.

Né à Rotterdam en 1467 ou 1469, l'auteur de l'Eloge de la folie vécut par la suite dans l'actuelle Belgique, en France, en Angleterre, en Italie, en Allemagne, dans l'actuelle Suisse où il mourut en 1536. Bien qu'il n'allât jamais en Espagne, son influence y fut grande. Il ne manquait pas non plus d'admirateurs ni d'amis en Pologne et en Hongrie.

Les voyages d'Érasme n'étaient pas récréatifs : manquant souvent d'argent, il avait besoin du soutien de riches bienfaiteurs, susceptibles de l'accueillir et de lui offrir les conditions d'une vie, sinon toujours confortable, du moins libérée des soucis matériels, de sorte qu'il pût se consacrer à ses travaux d'édition et d'écriture.

Les voyages lui étaient en outre nécessaires pour des raisons scientifiques : se rendre à Oxford, à Paris, à Louvain, à Venise ou à Bâle lui permettait d'accéder à des bibliothèques, à des manuscrits, de rencontrer d'autres savants, des éditeurs…

Enfin, dans le contexte des fortes tensions religieuses du début du XVI^e siècle, Érasme se sentit parfois obligé de quitter une ville pour préserver sa liberté et sa sécurité, comme en 1521 lorsqu'il quitta Louvain, ou en 1529 lorsqu'il préféra partir (temporairement) de Bâle : dans un cas comme dans l'autre, il refusa de céder aux pressions de ceux – catholiques à Louvain, protestants à Bâle – qui souhaitaient le voir prendre parti fermement pour leur cause, contre l'autre camp.

Un humanisme indissociable d'une réflexion sur l'éducation

Outre la dimension européenne de la vie d'Érasme, c'est son statut d'« humaniste » qui permet de comprendre pourquoi le programme européen de mobilité académique a été placé sous son patronage. Le mot « humanisme » se prête aux contresens, mais son emploi est inévitable dès qu'il est question d'Érasme. En tout état de cause, le terme lui est postérieur.

Attesté en français au XVIII^e siècle, au sens d'amour de l'humanité, le mot acquiert au XIX^e siècle, d'abord en allemand, puis dans les autres langues européennes, le sens plus technique que nous lui connaissons aujourd'hui en histoire des idées, celui qui renvoie au mouvement de remise à l'honneur des auteurs grecs et latins de l'Antiquité chez les lettrés européens des XV^e et XVI^e siècles.

Tardif, le mot « humanisme » s'appuie toutefois sur des expressions attestées chez les auteurs des XV^e et XVI^e siècles : studia humanitatis ou litterae humaniores, c'est-à-dire « études d'humanité » ou « lettres plus humaines », au sens actif de l'adjectif, à savoir « les lettres qui rendent plus humain » – ou encore, dans un esprit comparable, bonae litterae, les « bonnes lettres », non pas seulement au sens esthétique de « belles-lettres », mais aussi et plus encore au sens moral et éducatif de « lettres qui rendent bon, meilleur ».

Maître anonyme, enluminure de dédicace, dans Guillaume Budé, L'Institution du prince, (Paris, BnF, Bibliothèque de l'Arsenal, vers 1518-1519). Shutterstock

L'humanisme repose en effet sur une pensée et une pratique de l'éducation, et, de manière indissociable, sur une certaine anthropologie. Par son œuvre immense, Érasme occupe une place de premier plan dans l'histoire de l'éducation – place paradoxale toutefois, car Érasme fut davantage un théoricien qu'un praticien de l'éducation : il n'accepta des fonctions d'enseignement que pour gagner sa vie, et dès qu'il eut la possibilité de s'en libérer pour se consacrer à l'étude et à l'écriture, il en profita.

Exigeant et impatient, Érasme semble avoir difficilement supporté les limites de ses élèves. Dépourvu d'intérêt pour les questions institutionnelles et matérielles, il n'était pas non plus homme à se lancer dans un grand projet de créations d'écoles ou de centres d'enseignement : s'il participa à la fondation du Collège trilingue de Louvain en 1517, c'est en tant qu'homme de réseaux, pour y attirer les meilleurs professeurs, sans se destiner à y enseigner lui-même.

Une confiance dans les capacités d'apprentissage des jeunes

Théoricien de l'éducation, Érasme entendait d'abord proposer des programmes d'études pour enfants, adolescents, jeunes gens, ainsi que quelques principes simples, mais forts. Deux de ses ouvrages parmi les plus connus sont explicitement et principalement consacrés à l'éducation des enfants :

le Plan des études (De ratione studii, 1512) qui préconise de manière exigeante la lecture assidue et progressive des auteurs grecs et latins, seul moyen de parvenir à l'aisance dans ces deux langues qui sont pour Érasme les véhicules du savoir ;
le Discours sur la nécessité de donner très tôt aux enfants une éducation libérale (Declamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis, 1529), où il importe de ne pas se méprendre sur le sens du mot « libérale » : il s'agit de dispenser une éducation qui rende libre, apte à penser par soi-même, de même que les bonae litterae rendent bon, et que les littterae humaniores rendent plus humain.

Plus qu'un programme d'études, le De pueris propose, sous forme d'un discours adressé à un prince allemand adolescent, une véritable anthropologie pédagogique : à la différence des arbres, homines non nascuntur, sed finguntur, c'est-à-dire « on ne naît pas humain, mais l'on est façonné tel », par l'éducation.

Érasme insiste sur l'extrême réceptivité de l'enfant, sur les grandes capacités de sa mémoire, sur ses facultés d'apprentissage toujours en éveil. Sans doute y a-t-il une part d'idéalisme dans cette généralisation, mais l'essentiel est dans cette conviction que l'enfant est capable de recevoir le meilleur du savoir humain et, par ce savoir, de devenir lui-même meilleur, plus pleinement humain, et libre.

Il est clair que la vision érasmienne de l'éducation s'applique à une élite. Même si le De ratione studii s'inscrit dans le cadre d'une classe, l'idéal d'Érasme demeure une éducation personnalisée, fondée sur une relation exigeante entre le précepteur et son élève. Le De pueris s'adresse à un jeune prince lui-même bénéficiaire des leçons de l'humaniste allemand Conrad Heresbach.

En 1516, à l'attention du jeune Charles de Habsbourg, futur Charles Quint, Érasme publia l'Éducation du prince chrétien pour promouvoir au plus haut niveau ses idées sur le lien entre savoir et vertu, et plus encore son rejet de toute guerre. L'on est loin, évidemment, d'un programme de type scolaire, pour un enseignement de masse.

Quant à la formation intellectuelle des jeunes filles, à la différence de son contemporain espagnol Juan Luis Vives, auteur d'une Éducation de la femme chrétienne (1523), Érasme n'y accorda pas une attention très appuyée : chez lui, l'éducation féminine reste essentiellement morale et pratique, et cette question demeure intimement liée aux problèmes plus généraux du mariage chrétien, comme le montre tel ou tel des Colloques (par exemple La Femme qui se plaint du mariage ou l'Institution du mariage chrétien (1526). Quoique très admiratif de la science de Margaret More, fille de son ami Thomas More, Érasme considérait comme exceptionnelles les femmes d'un tel niveau de culture, et ne chercha pas à promouvoir une éducation d'élite pour les femmes.

Un ancrage théologique

Au-delà des ouvrages consacrés explicitement aux questions d'éducation, c'est une large partie de l'œuvre d'Érasme qui peut être considérée comme éducative. L'énorme collection des Adages et le recueil des Colloques, œuvres qu'Érasme reprit tout au long de sa vie, sont destinés à fournir aux élèves des modèles de commentaire littéraire, d'argumentation et de réflexion morale pour les premiers, des exemples de discussion latine, à forte teneur morale également mais non sans hardiesse intellectuelle, sur les sujets les plus variés et dans un style souvent enjoué, pour les seconds.

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La pensée pédagogique d'Érasme et l'anthropologie qui lui est sous-jacente sont inséparables de sa vision chrétienne du monde. La foi d'Érasme ne se prête pas aux réductions simplificatrices : volontiers critique et irrévérencieux, Érasme – qui était chanoine régulier, certes exclaustré, et prêtre – demeura, à l'heure de la Réforme protestante, fidèle à l'Église catholique.

C'est sur la question théologique de la liberté humaine (thème décidément essentiel chez Érasme) qu'il s'opposa fermement à Martin Luther lors d'une querelle par ouvrages interposés en 1524-1526. Érasme défendit le « libre arbitre » contre l'anthropologie pessimiste de Luther, chez qui la nature humaine est si envahie par le péché qu'il ne subsiste aucun libre arbitre, mais bien plutôt un « serf arbitre ».

Chez Érasme, la promotion du savoir n'a de sens que comme condition du progrès de la vertu, du perfectionnement de l'être humain, créé à l'image de Dieu, doué de raison et de liberté.

David Gilbert ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.