Innovation Pédagogique et transition

Enseignement supérieur : le piège de la massification low cost

Nicolas CHARLES, Sociologue, Université de Bordeaux — 2026-03-08T10:53:29Z

En France, la massification de l'enseignement supérieur a contribué à renforcer une forme de course contre la montre dans les parcours d'études, intensifiant le poids du diplôme initial sur les carrières. Comment réduire cette irréversibilité des trajectoires et proposer un nouveau pacte de démocratisation universitaire ?

L'observation des politiques publiques depuis deux décennies souligne l'existence d'un compromis partagé par l'ensemble de l'échiquier politique : massifier l'accès aux études supérieures pour la jeunesse tout en acceptant une forme de privatisation rampante, faute de moyens publics à la hauteur des ambitions affichées. C'est ainsi que les frais de scolarité dans les écoles d'ingénieurs et les instituts d'études politiques se sont développés de façon progressive dans les années 2000.

Ce modèle de massification à bas coût – dont le risque pointait déjà il y a dix ans – est désormais entériné et s'avère aujourd'hui perdant, dans la mesure où il renforcerait une forme de tyrannie du diplôme initial et favoriserait le développement de formations de qualité médiocre.

Comment proposer un autre pacte reconnaissant le droit de se tromper et la possibilité d'une seconde chance, tout en améliorant la qualité des parcours ?

La massification low cost, une politique par défaut

Pour occuper une jeunesse exposée au chômage structurel et lui permettre de faire face aux exigences renforcées du marché du travail, les pouvoirs publics ont ouvert les vannes de l'enseignement supérieur, en accueillant des flux croissants de nouveaux bacheliers depuis 2010. Malgré cette explosion démographique des années 2010/2020, l'investissement n'a pas suivi, et les dépenses moyennes par étudiant baissent de façon régulière depuis 2010, comme le montrent les statistiques ministérielles.

Parmi ces dépenses, la part du financement public dans l'enseignement supérieur est tombée de 81,9 % en 2010 à 66,6 % en 2022, un taux plus bas désormais que la moyenne des pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

En parallèle de ce désengagement relatif, l'État a pourtant alimenté à partir de 2018 l'essor d'un secteur privé de l'enseignement supérieur, massivement soutenu par des aides publiques à l'alternance qui ont produit un véritable appel d'air pour le développement de l'apprentissage dans le secteur privé.

Dans un contexte de tensions budgétaires où la défense ou la santé s'imposent comme des priorités régaliennes, l'université publique – qui a développé l'alternance à une vitesse plus réduite – voit ses dépenses par étudiant continuer à diminuer.

C'est dans cette situation que resurgit régulièrement l'idée d'une hausse des frais de scolarité, qui ne constituerait qu'une étape supplémentaire dans cette logique de privatisation par nécessité et de sacrifice de la jeunesse.

La tyrannie du diplôme initial : une exception française

La massification à la française représente une forme très particulière de démocratisation des études. Cette scolarisation massive de la jeunesse n'implique pas que des avantages. En effet, elle contribue à renforcer un mal profond en France : l'emprise absolue du diplôme obtenu à vingt ans sur l'ensemble de la carrière.

En comparant les données d'enquêtes nationales sur les étudiants, les données comparatives Eurostudent 8 sont sans appel. Avec un âge moyen de 22,4 ans, les étudiants français sont les plus jeunes d'Europe. Seuls 4 % d'entre eux entrent dans le supérieur avec un décalage de plus de deux ans après le baccalauréat, soit la proportion la plus faible du continent. La France est par ailleurs l'un des rares pays qui ne produit pas de statistiques fiables sur les pauses effectuées entre la licence et le master, ou encore sur les études à temps partiel.

Nombre de travaux de sociologues ont par le passé montré que cette course contre la montre crée une pression sociale immense. L'université devient alors un sas d'attente pour gérer l'angoisse de l'insertion professionnelle. C'est pourquoi on observe un taux de « mastérisation » record. Tout semble se jouer à 18 ans, créant une injustice majeure pour ceux dont la maturité ou les projets bifurquent tardivement.

Le modèle suédois propose une vision alternative du parcours académique. Là-bas, les études ressemblent à un métro où l'on peut monter et descendre à différentes stations de sa vie. Contrairement au « TGV français », caractérisé par une trajectoire linéaire, ultrarapide et sans arrêt possible sous peine de déclassement, le système suédois repose sur une logique de réseau. Environ 70 % des étudiants y commencent leurs études vers 21 ou 22 ans, après une ou plusieurs années d'expériences professionnelles ou de césures. Cette flexibilité permet aux individus de construire leur parcours « à la carte », en articulant périodes d'études, emploi salarié et vie personnelle.

Dans ce système de « seconde chance permanente », l'erreur d'aiguillage n'est plus une fatalité, mais une étape normale de la construction de soi. Cette maturité change radicalement la donne. Les étudiants, plus âgés et forts d'un projet réfléchi, sont souvent déjà installés sur le marché du travail lors de l'obtention de leur diplôme. La question de l'insertion post-études, si anxiogène en France, s'y pose avec beaucoup moins d'acuité.

Redonner plus de lisibilité au système

Il est impératif de réduire l'irréversibilité des parcours de vie. Déscolariser le temps de la jeunesse serait un moyen de réduire l'irréversibilité des parcours de vie, pour ne pas figer les réussites ou les échecs à la fin de l'adolescence.

Pour délinéariser les parcours et favoriser une forme renouvelée de démocratisation, plusieurs leviers peuvent être activés :

Valoriser l'expérience dans les procédures de sélection, en introduisant dans les algorithmes de Parcoursup et de Mon Master des bonus significatifs pour les candidats justifiant d'une expérience extra-académique longue, ou instaurer des quotas de reprise d'étude. L'objectif est de cesser de punir le temps long.
Favoriser l'activité des plus jeunes, en recentrant les exonérations et réductions de charges patronales existantes sur les jeunes de moins de 21 ans, et en promouvant des formes d'engagement (service civique…).
Démanteler les barrières financières à la reprise d'études, en réformant le statut de stagiaire de la formation continue et en transformant les bourses sur critères sociaux en un capital-temps formation, activable tout au long de la vie. Un citoyen de 25 ans reprenant ses études doit bénéficier des mêmes droits qu'un bachelier de 18 ans.

Cette rationalisation des parcours engendrerait mécaniquement une baisse de l'échec en licence, car l'entrée à l'université ne serait plus une réponse par défaut mais un choix mûri. Elle mettrait fin à la dérive des poursuites d'étude après l'obtention d'un master vers une nouvelle licence ou un nouveau master – ces parcours redondants étant souvent utilisés comme stratégie de repli pour différer une confrontation anxieuse avec le marché du travail. En réduisant le volume global d'étudiants en master, le système regagnerait en lisibilité et en valeur.

Si le modèle actuel semble avoir atteint ses limites budgétaires et pédagogiques, le passage à une démocratisation tout au long de la vie offre une perspective de résolution : celle d'un système où l'université devient un levier d'émancipation activable à chaque étape du parcours. Réduire l'irréversibilité des trajectoires apparaît alors non seulement comme un vecteur de justice sociale, mais aussi comme une réponse structurelle aux mutations du marché du travail et aux difficultés de financement public des études supérieures.

Nicolas Charles ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Comment la philosophie de John Dewey nous aide à former les citoyens de demain

Anne Lehmans, maître de conférences HDR, Université de Bordeaux — 2023-11-16T07:24:45Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Après une période d'oubli relatif, le philosophe américain John Dewey (1859-1952), figure majeure du courant du pragmatisme, est largement mobilisé sur les questions de pédagogie depuis quelques années. Souvent réduite à la célèbre formule du « learning by doing » qui valorise l'expérience dans les stratégies éducatives, sa réflexion sur l'école reste indispensable, au-delà du recours à la pédagogie de projet.

Si John Dewey a produit une somme considérable d'écrits dans les domaines de la psychologie, l'art, la politique, et surtout l'éducation, il n'a été traduit en France qu'avec parcimonie. C'est grâce aux travaux de Jean-Pierre Cometti et de Joëlle Zask, entre autres, qu'il a été récemment redécouvert.

On trouve dans ses ouvrages les bases d'une réflexion originale et toujours actuelle sur la relation entre pédagogie et démocratie, sur ce que pourrait être une éducation « accoucheuse » de démocratie, selon ses propres termes, ancrée dans l'expérience, dans un monde en proie aux fractures et au doute.

Les objectifs de l'éducation : former des enquêteurs dans un monde commun

John Dewey s'est penché sur les relations entre éducation et démocratie en cherchant une façon de construire un monde commun qui autorise le partage de significations et d'actions. Ce commun résonne profondément comme un appel à l'action dans les périodes de conflits militaires, politiques et sociaux, et de menaces environnementales. Car l'action est indissociable de la connaissance pour Dewey, une connaissance de nature relationnelle et sociale qui se construit dans l'expérience.

L'information est alors source d'« empowerment », elle peut donner les moyens de l'action collective et individuelle, si elle permet aux acteurs de construire et de partager une perception, une compréhension et des modalités d'intervention sur l'environnement sur des bases collaboratives. La communauté se constitue dans son rapport à l'information, rapport qui repose sur une interprétation partagée et vécue. La communication nourrit ainsi la dynamique qui permet les conduites conjointes, l'adaptation et l'association des individualités.

John Dewey. Underwood & Underwood, Public domain, via Wikimedia

Le courant pragmatiste représenté par John Dewey considère l'élève comme un individu capable d'agir dans la société et non comme l'instrument d'un système qui le dépasse. Cette capacité d'action, cette agentivité, diraient certains, correspond à un engagement. Elle suppose que l'élève soit considéré comme sujet, acteur de son propre apprentissage et non réceptacle d'un savoir accumulé et simplement transmis.

La connaissance acquise par l'expérience est celle d'un être socialement situé dans le monde, qui interagit nécessairement avec ses pairs, dans des groupes, et avec des outils intellectuels qui lui permettent d'appréhender ce monde. Chez Dewey, politique et connaissance sont indissolublement liées dans le pragmatisme qui est à la fois philosophie politique et théorie de la connaissance.

Si l'éducation vise l'expérience partagée, communicable et communiquée, propre à la logique démocratique, elle repose fondamentalement sur la méthode de l'enquête. Celle-ci consiste à interroger l'environnement social et culturel et à chercher des solutions aux problèmes qui se posent par l'exploration : l'élève est avant tout un enquêteur, et la démarche d'enquête restera la condition de sa construction comme citoyen participant à la vie démocratique.

Sortant des pétitions de principe, du dogme des valeurs désincarnées ou brandies comme une menace, Dewey s'attache à proposer des pistes qui ouvrent la voie à l'incarnation des principes démocratiques dans la « vraie vie » à l'école, notamment dans son ouvrage Expérience et éducation (1938). Il en appelle au courage des enseignants pour qu'ils proposent une éducation basée sur un esprit de discernement, qui cultive le doute constructif, la recherche de la preuve, l'appel à l'observation, à la discussion, à l'enquête plutôt qu'aux conventions.

On trouve ici les bases des réflexions contemporaines sur l'éducation à l'esprit critique, destinée à ancrer une culture démocratique solide à l'école.

Les moyens d'une éducation démocratique : une pédagogie de la participation contre la transmission

John Dewey voit dans l'école le lieu de transformation de la classe en communauté d'enquêteurs, permettant aux élèves de se développer dans un monde dominé par la science et la technique.

En politique, la démocratie repose sur la communauté des citoyens, sur l'interprétation des expériences, a minima l'accord sur les désaccords et la façon de les résoudre, si bien qu'à l'époque actuelle, une communauté démocratique suppose une communauté d'enquêteurs. Cette démocratie est expérimentale et la participation est le moyen de disposer de son existence, qui ne peut reposer que sur l'échange et la coopération sous peine d'être dominée par une autorité autoproclamée.

La démarche d'enquête face à l'information consiste à rendre intelligible une situation pour agir, à créer un cadre qui donne cohérence et sens à une situation. Dans cette démarche, l'élève apprend en faisant un lien entre son expérience et les savoirs, et l'enseignant devient un médiateur entre l'école et la vie. Les contraintes didactiques ne sont pas nécessairement imposées mais les projets pédagogiques doivent être authentiques et favoriser les savoirs de l'expérience.

Ce point de vue sur les moyens d'une éducation démocratique constitue un héritage très contemporain dans les débats sur l'éducation. Il a été dénoncé, du vivant du philosophe, comme le rappelle Michel Fabre à propos de la critique par Hannah Arendt de la crise de l'autorité dans la Crise de la culture. John Dewey considère que l'éducation, au regard de l'objectif démocratique, ne peut en aucun cas consister en une transmission de contenus et d'un patrimoine de connaissances.

Tim Ingold, dans son ouvrage L'anthropologie comme éducation, reprend cet argument en proposant de lutter contre l'idée de transmission. Pour lui, l'éducation est avant tout ouverture aux choses et au monde, dans une capacité d'attention à l'environnement, à la résonance qu'étudie le sociologue Hartmut Rosa dans un récent ouvrage, également consacré à l'éducation.

Yves Citton, qui revient dans plusieurs ouvrages sur la question de l'attention et postface celui de Tim Ingold, défend cette idée selon laquelle l'éducation ne consiste pas à remplir des têtes mais à ouvrir les conditions de l'attention. C'est aussi l'horizon de la démarche de cartographie des controverses initiée par Bruno Latour, lecteur attentif de Dewey et de sa conception du public se saisissant de problèmes autour desquels la discussion et la critique sont garantes de la démocratie.

Ces propositions inspirées de la pensée de John Dewey peuvent être rapprochées des pratiques de la pédagogie active. Célestin Freinet insiste sur la « nécessité organique d'user le potentiel de vie à une activité tout à la fois individuelle et sociale, qui ait un but parfaitement compris, et présentant une grande amplitude de réactions » en valorisant le « sentiment de puissance ».

Les « communautés de recherche philosophique » qui consistent à expérimenter le débat philosophique très tôt à l'école, reprennent le principe du développement de la démarche de l'enquête, comme les stratégies pédagogiques basées sur l'expérimentation dans l'enseignement des sciences (dans le dispositif « La main à la pâte » par exemple).

L'enquête consiste à poser des problèmes à partir d'une situation d'incertitude et tenter de les résoudre dans une recherche collective basée sur le questionnement, la discussion, la recherche d'information et l'argumentation. L'arrivée du numérique dans le contexte scolaire et la complexification de l'établissement de critères de confiance dans l'information en circulation ont renouvelé l'actualité de la pensée de John Dewey.

L'éducation aux médias et à l'information est présentée comme une nécessité sociale absolue ces dernières années, pour développer l'esprit critique des élèves face aux phénomènes de complotisme, désinformation et radicalisation. Mais elle reste peu traduite dans les pratiques pédagogiques réelles. Elle pourrait trouver dans le souci de l'enquête, notamment autour de questions controversées, comme le propose Bruno Latour, une ouverture pragmatique indispensable.

Le développement d'une solide culture de l'information à l'école, base de l'esprit critique allié à l'esprit d'enquête, peut ainsi être considéré, dans la perspective de la pensée de John Dewey, comme la condition d'une éducation démocratique.

Anne Lehmans ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Les cours d'empathie peuvent-ils être bénéfiques ?

2023-10-18T06:34:33Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Après le suicide d'un adolescent victime de harcèlement scolaire, le ministre de l'Éducation nationale a décidé de mettre en place des « cours d'empathie » dans les écoles.

À l'instar des compétences psychosociales, l'empathie est un levier potentiel de mieux vivre et faire ensemble. En encourageant la prise en compte des autres dans toute leur diversité, l'empathie pourrait jouer un rôle clé dans le processus d'inclusivité sociale et scolaire en mouvement. Il est cependant important de noter que l'empathie est un concept protéiforme et multidimensionnel (composantes affective, cognitive, motivationnelle et de régulation) qui suscite des débats et comporte des paradoxes à la fois sur le plan théorique, clinique et moral. On pourrait d'ailleurs parler des « empathies », tant elles sont protéiformes (émotionnelle, cognitive et mature).

En mettant à l'agenda des « cours d'empathie », en s'inspirant de ce qui se fait par exemple au Danemark depuis 2013, il ne faudrait pas penser avoir trouvé une panacée. Se préoccuper de l'empathie exige d'aller au-delà de seuls cours en les inscrivant dans un cadre maitrisé, collaboratif, soutenu et maintenu dans le temps.

Comment rendre un programme autour de l'empathie opérant ?

Pour proposer un programme autour de l'empathie qui puisse avoir de réels bénéfices, il est indispensable d'adopter une approche systémique. Concrètement, cela signifie qu'il faut prendre en compte la totalité du système – ici scolaire –, les interactions dynamiques et interrelations complexes entre ses différentes composantes, plutôt qu'une mosaïque de situations disjointes. En effet, tout élément d'un système influence et est influencé par les autres éléments du même système.

Une approche systémique évite une organisation cloisonnée, en silo. À l'école, elle suppose que tous les acteurs (élèves, personnels enseignants, non enseignants, famille, partenaires de l'éducation) soient sensibilisés à la relation empathique (dans le cadre de formations entre pairs par exemple). En somme, qu'ils soient en interrelation et partie prenante du projet éducatif projeté. Si la relation empathique est étendue dans un système à la majorité des individus le composant, alors « plus puissante sera la transformation », pour obtenir les effets positifs voulus.

Dans ce cadre, quelques précautions s'imposent :

On ne peut pas plaquer, ni reproduire à l'identique ce qui se fait ailleurs dans un autre contexte, une autre culture et société d'appartenance. L'adaptabilité est de mise pour l'apprentissage de l'empathie.
Ce n'est pas l'affaire de quelques-uns (les élèves), cela concerne tout le monde. L'école n'est pas une institution totale, les interactions fourmillent aussi hors de ses murs où notre « capital empathique » doit également être sollicité. Une « civilisation empathique » requiert un Homo-Empathicus – loin de l'Homo œconomicus maximisant sa satisfaction personnelle, son utilité – qui pense global, qui est altruiste.
Le rapport au temps est primordial : le temps pour soi, pour les autres, pour les loisirs, la culture, les activités physiques et sportives, la famille et les amis doit être pensé en conséquence. À l'école, le temps curriculaire, des apprentissages et des pauses méridiennes (récréation, restauration…) demandent une organisation collégiale favorable au bien-être individuel et collectif. Or, trop souvent, le temps des institutions n'est pas celui des usagers de l'école… ni des empathies. Le temps de la transmission des connaissances domine trop largement celui du savoir-être et du savoir-faire ensemble.

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Les lieux ne peuvent être un impensé. L'empathie est aussi liée aux espaces dans lesquels on évolue, aux émotions qu'ils procurent. Ils ne sont pas de simples décors. Par exemple, la configuration spatiale de la classe (en îlots, en U, etc.) ou de la cour peut favoriser ou contrarier les interactions corporelles et verbales, et donc l'empathie. Certains sous-espaces sont propices au harcèlement et aux jeux dangereux.
Les parties prenantes doivent être convaincues par le projet et y adhérer librement pour susciter un désir réel de changer. S'il y a intention, il y aura attention à l'autre et donc une meilleure mobilisation.
Le volume du capital empathique acquis ou conquis peut s'amenuiser au fil du temps s'il n'est pas entretenu dans des conditions favorables à son épanouissement. Éprouver l'autre dans sa diversité, notamment celles et ceux ayant des besoins éducatifs particuliers est un construit fragile et fragilisant : la relation d'aide empathique impose une implication émotionnelle parfois lourde à porter, qui peut mener jusqu'à l'épuisement professionnel. La rencontre de l'autre demande donc une dynamique partagée, porteuse de sens dans un élan collectif maîtrisé pour éviter toute forme de stress ou d'anxiété.

Quelle forme pourrait prendre un « cours » d'empathie ?

« Eduquer » à l'empathie demande la mobilisation d'au moins trois composantes :

Le partage des émotions (éveil affectif, stimulation émotionnelle, face-à-face).
La préoccupation empathique (motivation à se soucier de l'autre), notamment en régulant son potentiel trop-plein d'émotions.
La prise de perspective (empathie cognitive, raisonnement social), en adoptant le point de vue de l'autre.

Si ces différentes dimensions se distinguent tout en étant en interaction, chacune peut être plus ou moins sollicitée selon les besoins. Par exemple, si l'on souhaite développer l'empathie vis-à-vis de personnes en situation de handicap, les composantes à travailler varieront selon le degré de connaissance, de sensibilisation et de relation avec une personne handicapée.

À l'université de Bordeaux, dans le cadre de la mission handicap, nous concentrons nos efforts sur ce sujet. Nous construisons actuellement un jeu « physique » (en coprésence) et un jeu digital (à distance) fondés sur la préoccupation empathique afin de favoriser l'inclusivité du personnel et des étudiants. Il s'agit, dans une approche systémique, de sensibiliser, informer et/ou former autour du handicap ces deux publics en interaction. Il est prévu que ces deux prototypes soient adaptés et déclinés dans d'autres contextes et publics, notamment à l'école.

D'autres dispositifs sur l'éducation aux empathies et aux émotions existent déjà en France. Le « jeu des trois figures », le « jeu des mousquetaires », les « jeux traditionnels » et « jeux physiques didactiques » peuvent se révéler d'excellents supports pour développer le processus empathique. À travers ces jeux, les interactions physiques dans lesquelles on s'éprouve et on éprouve l'autre sollicitent la résonance émotionnelle avec autrui.

Au-delà des jeux, des dispositifs de « formation empathique » (avec informations, ressources, simulations, jeux de rôles alternatifs, verbalisations interactives, des situations stimulant l'imaginaire) aideraient les acteurs dans la rencontre à l'autre, dans l'agir et la réflexivité. Il s'agit de façon plus large de mettre en lumière le rôle des émotions, de l'empathie dans le développement des compétences sociales et émotionnelles chez l'enfant, mais aussi l'adolescent et l'adulte.

En considérant les différentes précautions évoquées dans cet article, il apparait que pour révéler, maintenir ou développer le capital empathique à l'école, agréger de simples cours risque de ne pas porter les fruits espérés. Notre société subit les affres d'un contexte incertain mettant en tension les relations humaines, propices au repli sur soi. Un Homo empathicus s'inscrit dans un projet plus englobant, systémique et certaines recherches appliquées restent à mener.

Enfin, si le défaut d'empathie est propice à des comportements déviants, inadaptés, violents ou de harcèlement, attention toutefois de ne pas tomber dans le piège de l'injonction à l'empathie, à l'instar de la « tyrannie » du bien-être ou du bonheur. Le libre arbitre est de mise.

Eric Dugas a reçu des financements de la Région Nouvelle-Aquitaine 2023

Ce que les étudiants en situation de handicap disent des aménagements qu'on leur propose

2023-08-31T08:05:49Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Les universités accueillent chaque année plus d'étudiants en situation de handicap. Dans le cadre du droit à la compensation, elles proposent des aides qui portent avant tout sur les examens, comme une majoration du temps d'épreuve ou l'accès à une salle spécifique. Elles développent aussi l'accessibilité universelle caractéristique d'un environnement qui permet à toute personne en situation de handicap de réaliser des activités de façon autonome et d'obtenir des résultats identiques à une personne valide.

Mais comment les personnes concernées par ces aménagements les vivent-elles dans les différentes situations, cours et examens, au sein de contextes qui sont toujours spécifiques ? Au-delà du paradigme inclusif et des discours institutionnels, il s'agit d'aller voir la réalité des pratiques et des situations vécues.

À partir d'entretiens et d'observations ethnographiques dans quelques cours, cette étude s'intéresse à l'expérience des étudiants en situation de handicap comme de leurs enseignants. Le recueil de leur parole est d'autant plus précieux que les enquêtes dont on dispose sont avant tout quantitatives et ne reflètent pas l'hétérogénéité des vécus quotidiens. Produites par l'interaction entre un étudiant souffrant d'un trouble, qui altère son fonctionnement et son environnement de formation, les expériences de situations de handicap, le plus souvent invisibles, sont en effet très diverses.

C'est pourquoi interroger les enseignants et les étudiants en situation de handicap sur leur expérience des aménagements pédagogiques proposés par l'université est un moyen de comprendre ce qui s'y joue. Cette approche écologique et interactionniste a permis de recueillir des données auprès de 38 étudiants en situation de handicap et 40 enseignants issus de différents campus d'une université française.

Du travail personnel aux examens, différents usages du temps

Les situations de handicap dépendent du parcours de chaque individu, ayant pour conséquence des usages du temps multiples. L'évolution de l'état de santé d'un étudiant peut, par exemple, le contraindre à interrompre provisoirement son cursus. Les personnes rencontrées témoignent aussi de vécus liés à des pathologies complexes, qui ralentissent le temps des apprentissages. Certains, plus âgés et salariés, expliquent que leur situation peut nécessiter une reprise d'études dans un certain délai pour faire face à une évolution de leur état de santé.

De la crèche à l'université, grandir comme les autres avec un handicap (France 3 Normandie, 2017).

Le temps du travail personnel peut être beaucoup plus long pour les jeunes qui doivent étudier et se soigner en même temps. Pour les cours, certains peuvent bénéficier d'un étalement de la formation dans le temps. Selon les besoins, ils ont un accès aux cours en présentiel ou en distanciel. Mais ils expliquent alors que l'aménagement « preneur de notes » leur est plus ou moins utile car l'usage des notes est toujours personnel. Ils ont donc besoin d'un temps d'appropriation pour traduire le style de l'étudiant qui a pris les notes pour qu'il s'accorde au leur.

Pour les examens, la grande majorité bénéficie d'un tiers temps. Mais pour certains enseignants, « c'est une cote mal taillée » car si certains étudiants en profitent, « pour d'autres, ça ne sert à rien ». Ils considèrent aussi que ce n'est pas avec plus de temps qu'on pourra régler le problème. Pour Mathis, « en gros, vous n'aimez pas le chocolat, je vais vous en donner plus et parce que vous allez en manger plus, au bout d'un moment, vous allez finir par l'aimer. Non. C'est juste un problème ».

Le besoin n'est donc pas toujours un temps supplémentaire mais peut consister en l'utilisation d'autres outils « pour faire en sorte que la compréhension puisse se faire ». Enfin, pour Maxence, le tiers temps est un avantage quand on est déjà bon car cela permet d'être meilleur quand « on a des choses à dire ». Par contre, selon lui, quand on est mauvais dans une matière, le tiers temps ne sert à rien car on n'a rien à dire de plus.

Des situations de handicap bien réelles mais le plus souvent invisibles

Étant donné que 80 % des situations de handicap sont invisibles, rendre compte de cette réalité est une expérience particulière car les autres étudiants et les enseignants ne peuvent pas en percevoir les signes. À l'inverse, une situation de handicap visible ne signifie pas que les enseignants cernent d'emblée l'ensemble des besoins des étudiants.

Quand Antoine, qui est non voyant, fait un exposé en cours, personne ne voit que son écran d'ordinateur est noir et que sa voix, enregistrée au préalable et diffusée dans son oreillette, lui permet de lire son texte. De la même manière, l'enseignant ne peut pas voir qu'une fois rentré chez lui, Antoine doit prendre du temps pour compléter les notes prises en cours. Les étudiants peuvent aussi avoir besoin de plus de temps pour étudier car ils doivent faire face à d'autres situations (soins, démarches administratives pour faire valoir leurs droits, par exemple).

Prenons maintenant la situation de Jeanne, qui souffre d'une infirmité motrice cérébrale. Elle est accompagnée en cours par une auxiliaire que l'enseignant n'a pas remarquée. Le regard des enseignants interrogés ne peut pas se porter a priori sur tous les éléments d'une situation de cours et a tendance à se concentrer sur les expériences de rencontre avec les étudiants les plus courantes, comme les troubles dys et le tiers temps – plutôt visible puisque les étudiants composent en général dans une salle à part.

Les enseignants expliquent qu'ils découvrent que des étudiants sont en situation de handicap au moment des examens et pas avant car tous ne se déclarent pas auprès du service dédié de leur université. Aussi, tout se passe comme si les situations de handicap étaient complexes avec des besoins pas toujours faciles à repérer, alors même que cela pourrait être le cas, surtout pour des ESH avec des troubles visibles comme ceux de Jeanne et d'Antoine.

Passer d'une approche médicale à une approche pédagogique

Malgré le dispositif institutionnel d'accompagnement, les étudiants interrogés peuvent se décrire dans une situation entre inclusion et marge. S'ils utilisent les aides proposées par l'université, ils ont aussi davantage de contraintes par rapport à l'ensemble des étudiants. Celles-ci sont liées à l'évolution de leur état de santé qui peut entraver le processus d'apprentissage.

Les enseignants et les étudiants convergent dans leurs manières de décrire les situations qui les réunissent. Il s'agit alors d'appréhender les aménagements en lien avec tous les facteurs qui entrent dans une situation de cours ou d'évaluation (besoins exprimés, altération des fonctions d'un ESH, contexte de formation, situation didactique, pratiques pédagogiques). Mais si les enseignants mettent en avant les besoins d'aménagements dans les situations de cours, pour les ESH, ils ont une utilité avant tout dans les situations d'évaluation.

Toutefois, les aménagements pédagogiques sont globalement inscrits dans des situations souvent invisibles. Les étudiants ont ainsi un rapport au temps qui est d'autant plus spécifique que leur situation de handicap leur impose plus ou moins de contraintes, qu'ils vont vivre chacun à leur manière. Ces situations peuvent aussi avoir un impact sur leurs manières d'apprendre car elles masquent parfois des besoins d'aide réels mais invisibles. Dès lors, des controverses peuvent parfois apparaître d'autant que les catégories médicales du handicap ne sont pas figées.

Aussi, alors que les aides proposées à l'université s'appuient toujours sur des catégories médicales du handicap, qui n'ont rien de pédagogique, l'enjeu est de développer une pédagogie inclusive qui part des situations d'enseignement et d'évaluation pour identifier des besoins et des aménagements idoines. Un tel projet s'appuie sur le développement de l'accessibilité pédagogique pour tous les étudiants. Pour les enseignants, cette démarche suppose de repenser leurs pratiques et les interactions avec le milieu d'étude qu'ils proposent et les étudiants qu'ils ont en formation.

Jean-Yves Anjard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

« L'envers des mots » : Bifurquer

2022-10-17T05:30:46Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

À mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies, notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ? De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », les chercheurs de The Conversation s'arrêtent deux fois par mois sur l'un de ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

Le terme « bifurquer » a été largement mobilisé ces derniers mois dans l'espace médiatique français, notamment lors de remises de diplômes de plusieurs grandes écoles d'ingénieurs et de commerce.

Pointant les « ravages » sur la société et la planète auxquels participeraient les technologies, de jeunes diplômés ont dit haut et fort leur refus de participer à un modèle économique capitaliste jugé responsable de l'urgence écologique en cours. Tirant un trait sur les opportunités d'emploi et de carrière dans l'agro-industrie auxquelles ouvre leur formation, certains sortants d'AgroParisTech ont ainsi déclaré :

« Ne perdons pas notre temps, ne laissons pas filer cette énergie qui bout quelque part en nous, désertons avant d'être coincés par des obligations financières. (…) Commencer une formation de paysan-boulanger, partir pour quelques mois de woofing, participer à un chantier sur une ZAD ou ailleurs, vous investir dans un atelier vélo autogéré (…), ça peut commencer comme ça, à vous de trouver vos manières de bifurquer ! »

À travers ces prises de parole, la bifurcation est devenue à la fois une réalité concrète, une expérience subjective vécue par des individus souhaitant s'écarter des « chemins déjà tracés » et une revendication militante, autrement dit un moyen de lutter pour la cause écologique défendue.

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L'intérêt des sciences humaines et sociales pour cette notion n'est cependant pas nouveau et a donné lieu à un foisonnement de recherches. Ainsi, Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti définissent les bifurcations comme « des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source de réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Elles constituent dès lors des ruptures d'ordre familial, professionnel, religieux, ou encore conjugal, dans des parcours de vie jusqu'alors marqués en apparence par une forme de continuité subjectivement perçue ou de régularité statistique. L'expérience d'un divorce, d'un décès, d'une maladie ou encore d'un licenciement, souvent perçue comme un « accident de vie », peut impacter durablement les parcours et conduire à des transformations à la fois des comportements, mais également des situations sociales et professionnelles.

Ces bifurcations sont par définition pluridimensionnelles. Elles peuvent prendre des tournures très variées selon leurs temporalités, le nombre d'individus ou le type d'organisations concernées, la dimension sociale qui est l'objet de cette rupture. Elles se différencient aussi selon les événements déclencheurs, s'ils existent, ou encore la nature des trajectoires suite à la bifurcation.

Les bifurcations à l'œuvre du côté des diplômés des grandes écoles ne constituent pas un phénomène complètement nouveau. Certains itinéraires présentent en effet des similitudes avec les parcours de vie des militantes et militants engagés dans les luttes sociales et écologistes des années 1960 et 1970. La revendication du « retour à la terre » était ainsi un référent commun dans les trajectoires individuelles et collectives qui ont quitté le monde salarial pour une vie à la campagne, notamment dans le Larzac.

Toutefois, la diffusion et l'écho obtenus par les travaux sur la collapsologie, l'investissement politique d'entrepreneurs de cause reconnus issus du GIEC ou du think tank The Shift Project, l'expérience désormais très concrète des conséquences du changement climatique dans les pays occidentaux changent la donne. Il faut aussi compter avec les échecs de tentatives de transformation « de l'intérieur » menées au sein des entreprises, finalement confrontées aux exigences de rentabilité et de compétitivité.

Ainsi qu'ils l'ont exprimé au printemps dernier, les diplômés des écoles d'ingénieurs et de commerce n'appellent pas seulement à des bifurcations individuelles, mais également, et surtout, à une bifurcation majeure des organisations et des structures sociales, politiques et économiques afin de préserver l'habitabilité de la planète.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

Crise écologique : ces élèves ingénieurs qui veulent transformer leur métier

2022-06-15T06:54:05Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Traditionnellement discrètes et à distance de l'agitation caractéristique du débat public, les écoles d'ingénieurs ont été récemment placées au centre de l'attention médiatique. En effet, le 30 avril dernier, à l'occasion de la cérémonie de remise des diplômes organisée par l'école d'agronomie Agro ParisTech, un discours prononcé par huit élèves ingénieurs a suscité une onde de réactions particulièrement conséquente.

Vivement critiques du modèle économique capitaliste, du secteur industriel jugé néfaste sur le plan écologique et des promesses techno-scientifiques présentées comme des instruments de préservation de l'ordre existant, les propos tenus révèlent une dimension revendicative peu répandue au sein d'un corps professionnel qui exprime généralement un faible intérêt pour les questions d'ordre social et politique.

Des étudiants d'AgroParisTech refusent les « jobs destructeurs » promus par leur école.

S'il demeure numériquement minoritaire dans le champ professionnel en question, l'engagement écologiste des ingénieurs prend une ampleur inédite depuis la fin des années 2010. En effet, on observe entre 2017 et 2019 l'émergence de plusieurs organisations dédiées aux enjeux écologiques et fondées, totalement ou en partie, par des élèves ingénieurs, parmi lesquelles « La Bascule », « Ingénieur·e·s Engagé·e·s », « Pour un réveil écologique » ou encore « Together for Earth ».

Si les arènes mobilisées pour porter la défense de la cause sont nombreuses, notamment économiques et politiques, l'une d'entre elles apparaît particulièrement sollicitée : l'arène scolaire. L'école d'ingénieur elle-même devient dès lors le lieu où peuvent être menées des actions collectives et exprimées des revendications, ainsi que l'atteste le discours des élèves ingénieurs agronomes évoqués plus haut.

Actions sur les campus

Le choix des écoles d'ingénieurs comme terrain de lutte n'est pas tout à fait récent et n'apparaît par ailleurs guère étonnant dans la mesure où ces dernières peuvent être appréhendées comme des institutions « enveloppantes ». En effet, ces établissements concentrent, par une vie associative habituellement très intense et la construction d'une identité collective particulièrement marquée, l'essentiel des activités et de l'attention quotidiennes des élèves ingénieurs durant leur formation.

On observe ainsi l'émergence au cours des années 2000 de groupes d'élèves organisés en clubs ou en associations et mobilisés sur les questions environnementales. Les actions mises en œuvre peuvent être d'ordre moral d'une part et viser à faire changer les comportements individuels des pairs à travers par exemple la vente de paniers de légumes, de mise à disposition de fruits frais ou encore par la suppression des gobelets plastiques à la cafétéria.

Des actions menées sont d'ordre pédagogique d'autre part et cherchent à sensibiliser aux diagnostics scientifiques établis au sujet de l'urgence écologique et de ses différentes composantes, dont le changement des climats, la destruction de la biodiversité ou encore les multiples épisodes de pollution. Il s'agit ici de proposer des projections de documentaires, des conférences, des animations ludiques ou encore des séances de discussion autour de rapports scientifiques, généralement ceux publiés par le GIEC (Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat).

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Ces deux catégories d'action s'enracinent dans une certaine vision de la cause écologique. En effet, si les mouvements écologistes implantés en France à partir des années 1960-1970 poursuivent l'ambition de transformer le fonctionnement politique et économique des sociétés modernes industrielles, leurs protestations se transforment au cours des années 1980 et s'orientent vers un nouveau registre, celui d'une expertise scientifique et juridique.

Cette nouvelle mise en langage des revendications écologistes permet de formuler des discours subitement plus intelligibles aux yeux d'ingénieurs considérant fréquemment les questions politiques comme irrationnelles car mobilisant insuffisamment la raison scientifique. Co-traités à l'échelle internationale par les ONGE (Organisations non gouvernementales environnementales.) et les institutions mondiales telles que les Nations unies, les problèmes écologiques se voient pris en charge à l'aide d'innovations technologiques et de nouvelles normes réglementaires – souvent peu contraignantes.

Ces solutions n'apparaissent cependant aujourd'hui plus convaincantes pour beaucoup de jeunes ingénieurs investis pour défendre les intérêts écologiques. En effet, les rapports scientifiques publiés, notamment ceux du GIEC et de l'IPBES (Plateforme intergouvernementale scientifique et politique sur la biodiversité et les services écosystémiques), font état d'une situation planétaire toujours plus dégradée. Des entrepreneurs de cause, et notamment des ingénieurs reconnus, proposent une lecture extrêmement critique des mesures politiques et économiques environnementales mises en œuvre qui interrogent par ailleurs les finalités de l'ingénierie.

Une identité professionnelle questionnée

On observe ainsi l'émergence, parmi les ingénieurs écologistes, d'interrogations réflexives afférentes à leur profession, souvent accompagnées d'un sentiment de « perte de sens » fondé sur l'impression d'un écart manifeste entre l'adhésion personnelle à des valeurs associées à la cause écologique et un emploi dont les activités peuvent être jugées néfastes à l'égard de l'environnement.

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La définition même du métier devient ainsi un enjeu de lutte qui se traduit par l'élaboration de nouvelles revendications soutenues par les élèves ingénieurs au sein de leurs écoles. Outre les actions d'ordre moral et pédagogique, ces protestations se dirigent davantage vers les offres de formation proposées par les établissements et se déclinent en deux points.

Le premier exprime le besoin de comprendre les effets écologiques des technologies étudiées et formule explicitement la demande que cette dimension soit abordée au sein des enseignements techniques. Le second s'adresse aux directions des écoles et sollicite l'intégration de cours en sciences humaines et sociales dans les cursus afin d'acquérir des connaissances réflexives et critiques au sujet des sciences, des techniques et de leurs interactions avec la société.

Ces changements importants exigés par ces élèves ingénieurs se heurtent à des difficultés multiples. Outre les freins et les inerties d'ordre organisationnel, logistique et économique, les représentations afférentes au rôle de la technique et de l'ingénieur constituent des obstacles également majeurs.

En effet, les réponses fréquemment adressées aux élèves par les directions des écoles présentent un modèle idéal bien situé du métier d'ingénieur. Ce dernier doit ainsi intégrer les grands groupes industriels et participer au développement du progrès perçu comme linéaire grâce à des innovations technologiques toujours plus sophistiquées.

Cette trajectoire ne semble cependant plus correspondre à l'identité professionnelle désormais recherchée par les élèves ingénieurs. Ceux-ci visent ainsi davantage à enrichir la conception de l'ingénierie en intégrant d'autres dimensions, notamment sur les questions d'éthiques, d'utilité sociale et écologique ou encore de responsabilité politique.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

AgroParisTech : quand de futurs ingénieurs racontent leur « conversion écologique »

2022-06-08T05:53:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Discours des huit étudiants 'déserteurs' d'AgroParisTech lors de leur remise des diplômes, 10 mai 2022, capture d'écran. Youtube

Moins d'un mois après sa mise en ligne le 10 mai, la vidéo de « l'appel à déserter » de jeunes diplômés d'AgroParisTech compte près d'un million de vues. Malgré une entrée sur la scène de la très chic salle Gaveau au rythme entraînant de « Wati by Night » de Sexion d'Assaut, très vite « ça [ne] se tape [plus] de barres », dans un discours entrant en résonance avec les conclusions du dernier rapport du GIEC.

Le ton est grave dans leurs récits croisés de « conversion écologique », que nous analysons ici comme l'adoption de convictions et de pratiques écologistes dans un but éthique de transformation de soi et du monde. Il est intéressant de revenir sur la manière dont ils articulent l'échelle individuelle et collective dans leur conversion écologique.

Cette conversion écologique semble témoigner de ce qu'ils perçoivent comme une incohérence entre leurs convictions écologistes et les cours reçus à l'école, avec l'envie de se mettre en accord avec de nouveaux modes de vie, qui seraient les signes d'une « vertitude », provenant « de l'intérieur, de la quantité de sacrifices et d'épreuves que le militant peut endurer », comme l'explique la politologue Florence Faucher.

Les étudiants d'AgroParisTech appellent à “déserter”.

Une « conversion écologique » de mise en cohérence prophétique

Au-delà de leurs accents prophétiques, on retrouve ici la symbolique religieuse de la pratique écologiste, avec l'utilisation du terme de « conversion écologique ».

La sociologue Carole Waldvogel notamment présente différentes éthiques écologistes, telle que l'« écologie profonde »_ d'Arno Naes, comme une forme sécularisation de valeurs religieuses. De son côté, la politiste Sylvie Ollitrault voit dans le militantisme écologiste « une nette dimension missionnaire de conversion à une cause ».

Ce qui est le plus marquant chez ces étudiants est leur mise en avant d'une certaine exigence dans leur « quête de pureté », reposant sur une « éthique de conviction » (très) affirmée. Dans Le Savant et le Politique (1919), Max Weber la présente comme celle des scientifiques (cela tombe bien, ils sont ingénieurs), consistant à ce que toutes les actions soient menées en cohérence avec les convictions.

Outre la mise en cohérence de l'identité écologiste, dans Militer pour la planète (2015), Sylvie Ollitrault observe la manière dont « les militants les plus soucieux de “révolutionner” les autres s'astreignent à montrer leur propre “révolution” ». Dans ce cas là, ces tout jeunes diplômés ont veillé à présenter leurs alternatives écologiques, en développant une démarche argumentative dans le but de convertir « ceux qui doutent », comme ils disent.

Ils ont ainsi avancé les preuves matérielles de la sincérité de leur « quotidienneté écologique » (l'une est par exemple engagée dans la ZAD, l'un se lance dans l'apiculture, d'autres comptent s'installer dans une ferme collective dans le Tarn…) pour tenter de se prévenir de critiques visant à les délégitimés en raison d'un discours qui ne serait qu'abstrait, désincarné.**

Un discours écologiste détonant pour des ingénieurs

Arrêtons-nous un instant sur le contenu de leur discours écologiste, qui détonne pour des ingénieurs qu'on présente souvent comme dépolitisés, « habitués à résoudre les problèmes sans en questionner les énoncés ». Leurs enseignements s'inscrivent dans une vision positiviste de la science, considérée comme pragmatique et neutre. Mais, à l'instar de scientifiques français dans une tribune en juillet 2021 dans Libération, ces étudiants d'AgroParisTech remettent en cause la science dans sa « neutralité » et son « apolitisme », telle qu'elle est comprise dans leur formation académique qui, d'après eux, « participe aux ravages sociaux et écologiques en cours ».

En illustrant leurs convictions radicales par le terme de « jobs destructeurs » à l'intention de larges secteurs (agroalimentaire, énergies « vertes », RSE d'entreprises) plutôt qu'en ciblant des métiers précis, ne vont-ils toutefois pas trop loin dans leur révolution annoncée ? Comment interpréter leur discours non pas en philosophie des sciences mais en science politique ?

Donner un caractère politique à ses pratiques…

Si le verbe « déserter », qui a rarement une connotation positive dans le langage courant, invite à aborder la dimension politique de leur prise de parole, c'est d'abord le degré de « pureté » affiché de leur « conversion écologique » qui interroge l'aspect politique de leur démarche originelle.

Un questionnement que rejoint le philosophe Frédéric Manzini, quand il se demande si leur entreprise relève davantage du « discours politique » ou du « choix existentiel ». Dans leurs pratiques écologistes, à la ferme, à la ZAD ou la montagne, eux disent abolir la division traditionnelle entre travail intellectuel et travail manuel, en donnant un sens politique à un geste quotidien qui en était auparavant dépourvu. Ils se positionnent donc plutôt du côté du « choix existentiel » que du « discours politique ».

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Ainsi, même s'ils proposent des alternatives écologiques (paysan-boulanger, woofing, chantier dans la ZAD, atelier vélo autogéré…), leur conversion écologique interroge dans sa transposition politique pour le plus grand nombre, en raison de son caractère intransigeant qui implique de ne faire aucun compromis avec le système en place. Et pour les autres ? « À vous de trouver vos manières de bifurquer », concluent-ils.

Ce qui interroge : s'ils ne se sauvent qu'eux-mêmes, où est la dimension politique collective de leur discours en tant qu'ingénieurs agronomes ? Max Weber nous rappelle que dans le cadre de l'éthique de conviction, l'individu moral n'a pas à se soucier des conséquences, ici politiques, de son action. Il suffit que cette dernière soit pure dans son intention et qu'elle respecte les valeurs (politiques) de l'individu.

Mais donc, si ces ingénieurs « désertent », qui s'occupera de la « transition écologique », qu'ils vouent aux gémonies, alors que ce terme vient justement remplacer le « développement durable », effectivement plus techno-optimiste ? La question est posée et reste de fait sans réponse.

… tout en se détournant de la politique institutionnelle

Bien que ces jeunes adultes vivent, ou veulent vivre, des « utopies concrètes », ils définissent plus ce qu'ils ne veulent pas que ce qu'ils veulent. Dans une tribune argumentée le Lierre (le réseau écologiste des professionnels de l'action publique rassemblant des fonctionnaires et des experts en politiques publiques) leur a répondu en se disant « convaincus que la transformation profonde de l'action publique est indispensable pour répondre aux urgences écologiques et sociales ».

En se positionnant comme plus intransigeants, les jeunes diplômés d'AgroParisTech rejettent donc toute possibilité de changer le système de l'intérieur, refusant de se considérer « comme les talents d'une planète soutenable ». « Nous ne voyons pas les ravages sociaux et écologiques comme des « enjeux » et des « défis » auxquels nous devrions trouver des « solutions » en tant qu'ingénieurs », justifient-ils.

L'auteur effectue sa thèse sous la direction de Yann Raison du Cleuziou.

Gauthier Simon a reçu des financements de l'Université de Bordeaux.

Parler pour enseigner, ça s'apprend

2022-05-19T08:51:53Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'oral est de plus en plus valorisé, que ce soit avec la vogue des concours d'éloquence, la multiplication des comptes de vulgarisation sur YouTube ou encore la création d'un grand oral au bac. On attend du locuteur qu'il parle correctement, avec une syntaxe adaptée, de manière audible, en articulant et que ses propos intéressent les auditeurs. Mais avant d'être capable de s'exprimer et de défendre des idées dans de tels cadres, encore faut-il que les élèves un certain nombre de connaissances. Et pour accompagner, dans chaque discipline, les élèves dans cette activité réfléchie de la pensée, il s'agit de mettre en place dans la classe un oral de travail.

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Quelles sont les caractéristiques de cet oral permettant à tous d'apprendre ? Et, comment amener les enseignants à prendre conscience de son importance ?

Bien que la langue orale soit mentionnée dans les programmes scolaires, elle est très peu présente comme objet d'enseignement dans les emplois du temps, de l'école primaire au lycée.

Néanmoins, l'oral est le moyen de communication privilégié entre enseignants et élèves. C'est d'ailleurs principalement pour cette raison qu'il n'est pas enseigné. Comme il est considéré plus « naturel » et plus « spontané » que l'écrit, les enseignants ont l'habitude d'utiliser l'oral pour aider les élèves les plus fragiles en lecture et en écriture, ce qui contribue à le considérer comme un moyen d'enseignement plutôt qu'un réel objet d'enseignement.

Élisabeth Bautier, sociologue, alerte cependant sur le fait que les classes n'ont jamais été aussi bavardes, mais que, pour autant, les spécificités de cet oral d'apprentissage ne sont pas enseignées.

Construire des savoirs

En effet, si l'oral utilisé dans la classe est plus proche de la langue quotidienne que de l'oral d'apprentissage de l'école (qui, lui, ressemble davantage à de l'écrit) et qu'il n'est pas perçu comme un objet d'enseignement à part entière, cela peut créer des malentendus chez les élèves quant au sens et à la finalité des interventions orales à l'école, pouvant creuser davantage les inégalités.

En fait, le langage n'est ni naturel ni transparent ; ses usages sont toujours tributaires d'un contexte ou d'une activité humaine ce qui conduit Jaubert, Rebière et Bernié à dire que les usages du langage à l'école sont spécifiques à chaque discipline. Les élèves doivent apprendre les manières d'agir, de parler et de penser propres à chacune de ces matières, condition nécessaire pour construire ensemble les savoirs grammaticaux, dans le cas des travaux que nous présentons.

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Dans le cadre d'une recherche collaborative de deux années consécutives, sur l'usage de l'oral dans l'enseignement de la grammaire au cycle 3 (élèves en CM1/CM2), nous avons filmé quatre enseignantes sur la notion grammaticale « Phrase simple vs phrase complexe » (Grammaire du Français, p 22 – paragraphe 2.1). Lors des entretiens qui ont suivi entre chercheurs et participantes et entre participantes elles-mêmes, elles ont pu visionner leurs pratiques et les analyser de manière individuelle puis collective pour prendre conscience du rôle du langage dans la construction des savoirs.

À partir des transcriptions écrites des vidéos de séances, nous avons fait une analyse quantitative pour établir les pourcentages de temps de parole de chacun et pour obtenir la longueur moyenne des énoncés des élèves et de chaque enseignante en comptabilisant le nombre de mots de leurs énoncés.

Au-delà de la comparaison des temps de parole et de la longueur des énoncés entre les deux années, nous avons réalisé une analyse qualitative du discours des enseignantes et des élèves pour identifier ce qui a changé (la nature des énoncés, questions fermées/ouvertes de la part des enseignantes, réponses oui/non, présence d'arguments chez les élèves…).

Réfléchir à ses pratiques

Lors des entretiens sur les séances de la première année, les enseignantes prennent conscience qu'elles parlent trop (plus de 80 % du temps de parole) et que leurs questions totales (est-ce que ?) ou fermées (qui n'attendent souvent pour réponse qu'un ou deux mots), ont une incidence sur la longueur des énoncés des élèves (¾ mots) et sur le contenu (très peu d'éléments de savoirs). Dans les séances de la deuxième année, nous observons des temps de parole moins déséquilibrés (autour des 70 %) et une longueur moyenne des énoncés des élèves plus importante (plus de 6 mots en moyenne).

En effet, les enseignantes mobilisent moins de questions fermées, incitent les élèves à compléter, à justifier leurs propos et à utiliser des termes grammaticaux précis. De ce fait, les élèves formulent des réponses plus longues, cherchent à expliquer et mobilisent également des usages du langage plus variés, spécifiques à la grammaire et au savoir en jeu par exemple :

décrire une phrase complexe : « il contient deux verbes, fait et perd »

établir une définition de cette notion : « une phrase complexe c'est une phrase qui a au moins deux verbes et même plus »

apporter une contre argumentation à ce qu'un camarade a expliqué : « mais c'est pas la longueur qui fait que c'est une phrase complexe ».

Enseigner l'oral et ses usages dans le cadre des disciplines, faire construire des savoirs aux élèves en travaillant le langage qui le rend explicite, peuvent donner aux élèves du sens à l'oral à l'école, car, comme écrit Élisabeth Bautier « parler pour apprendre c'est apprendre à parler ».

L'oral à l'école est donc multiple, ce qui rend difficile de le percevoir et de l'enseigner. Pour que les élèves puissent mobiliser l'oral pour apprendre, il est primordial que les enseignants le connaissent, le reconnaissent et le sollicitent dans leurs classes. Il est donc nécessaire que la construction langagière des savoirs soit abordée en formation des enseignants pour rendre cet oral moins invisible. Le visionnage de séances d'enseignement filmées et leur mise en discussion entre enseignants et chercheurs dans le cadre de recherches collaboratives, semble être une piste prometteuse en formation initiale ou continue des maîtres.

Magali Durrieu-Gardelle ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Derrière l'autonomie des universités, des enjeux de société ?

2022-04-06T06:21:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Au-delà de la seule question des droits d'inscription dans les universités remise sur la table, semble-t-il, malgré lui, par le candidat Emmanuel Macron, la question de l'autonomie des universités constitue l'une des différences en matière d'enseignement supérieur entre les programmes des candidats à l'élection présidentielle.

Là où des candidats comme Jean-Luc Mélenchon se prononcent pour l'abrogation de la loi dite « d'autonomie des universités » mise en place en 2007 par Valérie Pécresse, cette dernière entend a contrario, à l'instar d'Emmanuel Macron, renforcer cette autonomie, ce que les présidents d'universités demandent également.

Pour bien comprendre les termes de ce débat, il importe de revenir avant tout sur l'histoire et la réalité de cette autonomie. La questionner au prisme des enjeux actuels autour de la formation continue permet également de mesurer l'autonomie ne se résume pas à une question managériale mais doit être appréhendée plus globalement, à l'aune d'un contexte organisationnel et social.

Une « longue marche »

La question de l'autonomie a été récurrente dans « La longue marche des universités françaises » décrite par Christine Musselin, à l'image d'un ensemble de questions qui, si elles font toujours débat de nos jours, étaient déjà à l'agenda du ministre Ferry… en 1883 !

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Plus récemment, c'est en 1968 (article 3 de la loi Faure) que l'autonomie en matière financière a été formellement attribuée aux universités, avant d'être de nouveau évoquée avec la loi Savary dans son article 20, qui la renforce sur le plan pédagogique, scientifique, et administratif. En 1986, c'est avec le projet de loi « Devaquet » que l'enjeu réapparaît, dans le prolongement du discours de politique générale de Jacques Chirac pour qui

« le principe d'autonomie doit être définitivement concrétisé tant à l'entrée – au moment de la sélection des étudiants – qu'à la sortie – au moment de la délivrance des diplômes. L'autonomie doit aller de pair avec un allégement des structures universitaires, un décloisonnement du travail d'enseignement et de recherche, une mobilité accrue des hommes, un essor nouveau donné à l'innovation qui doit s'ouvrir sur le monde extérieur, sur l'industrie bien évidemment, mais aussi sur la coopération scientifique internationale ».

Plus récemment encore, et sans être exhaustif, c'est en particulier la loi LRU (2007) qui a consacré l'autonomie de gestion des universités françaises, en leur transférant la gestion de leur masse salariale, de leurs emplois et pour certaines d'entre elles, de leur patrimoine immobilier, (prolongeant ainsi la logique de la Loi organique relative aux Lois de Finances de 2001).

Enfin, la Loi de Programmation pour la Recherche de 2020 contribue également, à sa façon, à développer l'autonomie des universités, par exemple en rendant possible à titre expérimental, le recrutement de Maîtres de Conférences non qualifiés par le Conseil National des Universités.

Pour autant, la mise en œuvre de la loi a aussi conduit les présidents d'université à pointer certaines décisions qu'ils jugent contraires à cette autonomie. Aussi, cette histoire de l'autonomie de gestion des universités peut être mise en perspective avec les limites qu'elle rencontre, dans sa mise en œuvre.

Des possibilités… contraintes

Si la loi LRU était destinée à conforter la capacité d'action stratégique des universités, elle renvoie aux paradoxes d'un « État Stratège » qui n'en continue pas moins de « gouverner à distance », par exemple dans le cadre d'appel à projets compétitifs comme le plan Campus ou le Programme des Investissements d'Avenir (PIA), qui attribuent des financements à des programmes jugés innovants.

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Quant au transfert de gestion aux établissements, a priori acté par la loi LRU, il convient également de discuter sa portée réelle, notamment sur le plan des ressources humaines, levier essentiel. En effet, le cœur de la réforme que constitue le transfert aux universités de la masse salariale et de plafonds d'emplois (qui limitent la capacité des universités à recruter), ne suffit pas à donner toutes les marges revendiquées par les établissements. La compensation par le Ministère du fameux « Glissement Vieillesse Technicité » (accroissement mécanique des dépenses de personnel lié aux carrières), constitue ainsi un motif récurrent de débat, compte tenu de son poids dans les budgets des établissements.

En outre, les règles de gestion des personnels titulaires sont toujours influencées par des normes et pratiques nationales antérieures, tandis que celles des personnels contractuels s'en inspirent fréquemment, dans un souci d'égalité de traitement quitte à questionner l'attractivité des concours. L'Inspection générale relevait en 2013 la grande frilosité des établissements dans la mobilisation de la possibilité, ouverte par la loi LRU, de recruter des personnels contractuels.

Aussi, le recours limité à ces nouvelles possibilités constitue une forme de « dépendance au sentier » (le fait de persister dans des choix une fois adoptés même si d'autres solutions, meilleures, apparaissent). Cela peut s'analyser au prisme du contexte local (par exemple en tenant compte de l'impact du dialogue social au sein des organisations électives que sont les universités), mais aussi d'une systémique et d'un environnement sociopolitique plus global et national.

Les ressources de la formation continue ?

Dans sa perspective d'État « stratège », le ministère voit dans le développement des ressources propres une des clés de la mise en œuvre concrète de l'autonomie. En particulier, la formation continue universitaire est perçue comme une « machine à cash », d'autant plus quand les ressources publiques viennent à manquer.

Ces dernières années, on assiste pourtant à une grande stabilité sur ce créneau. Sur le marché de la formation professionnelle, les universités engrangent seulement 493 millions d'euros. Ainsi, les établissements publics d'enseignement supérieur comptaient en 2019 pour 3 % des 16,5 milliards d'euros de chiffres d'affaires du secteur hors apprentissage.

Ce chiffre, certes en augmentation, masque un recentrage des établissements publics sur la formation diplômante – la formation courte comptant pour 18 % des inscrits) en formation continue à l'université en 2019 contre 31 % des inscrits en 2009.

Et pour cause, les établissements restent largement cantonnés aux formations longues. La durée moyenne des formations délivrées par les établissements d'enseignement supérieur est de 144 heures, contre 14 heures pour une formation professionnelle hors université, et les établissements parviennent difficilement à positionner leurs diplômes sur le registre spécifique.

On voit certes émerger de nouvelles figures de l'universitaire, qui valorisent l'interdisciplinarité et l'utilité sociale et économique des savoirs académiques, mais la profession académique reste marquée par les principes d'indépendance, de désintéressement et de capacité à s'autoadministrer.

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Par ailleurs, l'université reste tournée de façon prédominante vers la formation initiale, et ce encore davantage quand la population étudiante augmente fortement tous les ans et que les moyens par étudiant baissent de façon presque continue depuis dix ans.

Ces deux éléments donnent à voir qu'on ne peut penser l'action de l'État qu'en interdépendance avec les universités et la profession académique, à savoir dans sa « configuration universitaire ». L'autonomie ne peut pas se décréter, et la formation tout au long de la vie ne peut en être le moteur financier qu'à cette condition.

Le poids de la formation initiale

Ces questions ne relèvent pas seulement d'une configuration universitaire mais aussi d'un contexte sociétal. A l'étranger, la question de la formation tout au long de la vie se pose différemment. Ainsi en Suède, l'accès aux bourses et aux emprunts pour étudier peut se faire jusqu'à 60 ans, quand les bourses sont disponibles aux seuls moins de 28 ans en France, sans que le financement public des reprises d'études longues soit développé par ailleurs.

L'organisation des parcours importe également. Ainsi, en Angleterre, la plupart des étudiants terminent leur cursus initial en fin de Licence, le Master relevant principalement d'une spécialisation plus tardive dans la vie professionnelle.

En France, on assiste à un mouvement massif vers la masterisation : en 2018, 55 % des sortants de formation initiale avec un diplôme du supérieur ont un diplôme au moins égal au niveau Master contre 41 % en 2010. Résultat : la poursuite d'études longues une fois sur le marché du travail est très peu fréquente en France et seuls 14 % des étudiants y ont plus de 25 ans(contre 54 % en Suède par exemple).

C'est bien là que réside la spécificité française : l'université ne trouve guère sa place sur le marché de la formation professionnelle, car ce marché est construit, en France, pour offrir principalement de la formation courte et en adéquation directe avec les besoins des entreprises. Cette facette de la politique d'autonomie des universités dépend ainsi probablement moins d'une injonction du ministère que d'une révision plus globale de la place de la formation longue dans les parcours professionnels.

Finalement, les cas de la gestion des ressources humaines et de la formation continue constituent deux exemples qui invitent à dépasser une conception de l'autonomie qui ne serait tournée que vers le seul enjeu des libertés et responsabilités des universités, en l'appréhendant également à l'aune de notre société dans son ensemble.

The authors do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Débat : Pourquoi passer de l'inclusion à l'inclusivité

2022-01-27T10:23:31Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

« Les mots font les choses ». Cette expression, dévolue au monde social, a depuis été reprise au sujet du contexte « inclusif » des élèves à besoins éducatifs particuliers. Effectivement les mots ont un pouvoir certain sur la définition, la compréhension et l'expression dynamique des pratiques sociales et éducatives.

Leur force est de contribuer, de façon consciente ou inconsciente, au façonnage de la réalité, et un tant soit peu à la transformation des actes du quotidien. Certes « le seul changement de mot ne permettra pas de changer les pratiques, mais il permettra de penser autrement », comme le dit Serge Thomazet, et d'agir potentiellement différemment en donnant un sens aux choses, pourrait-on ajouter.

Les preuves de l'impact des mots sur les pensées et les actions sont nombreuses. Un mot/concept peut être fédérateur ou clivant, produire des joies, des peurs et des représentations associées, telles que pêle-mêle les vocables : famille, intégration, banlieue, foulard, inclusion, handicap, etc.

« Quand il s'agit du monde social, les mots font les choses, parce qu'ils font le consensus sur l'existence et le sens des choses, le sens commun, la doxa acceptée par tous comme allant de soi », expliquait Pierre Bourdieu. Aussi, les connotations associées aux mots évoluent – positivement ou négativement – au fil du temps : par exemple la Puissance et la Force n'ont plus l'aura positive d'antan ; ils ont « aujourd'hui pour bien des hommes une connotation désagréable », comme le pointait Norbert Elias.

De l'intégration à l'inclusion

Concernant le contexte du handicap, des mots ont désigné différentes phases de l'Antiquité à nos jours : l'« exclusion », en passant par la « réparation/l'assistance », la « ségrégation ou séparation », puis l'« intégration » et désormais l'« inclusion ». Derrière ces mots, des discours ont émergé avec un certain consensus qui participe à conditionner nos manières d'être et les actes qui en découlent.

Sur le plan scolaire, prenons l'exemple des deux dernières périodes : pour la première, le mot intégration est majoritairement associé à l'effort d'adaptation portant davantage sur l'élève qui doit s'adapter et se plier à la majorité ; alors que pour la seconde, l'inclusion suggère fortement que c'est davantage aux instances politiques d'intervenir et aux instances scolaires de s'ajuster.

Sachant que « meilleur que mille mots privés de sens est un seul mot raisonnable, qui peut amener le calme chez celui qui l'écoute », quel est donc le bon mot, raisonnable, qui éviterait trop de bruit ou de tensions dans le message véhiculé, en ce qui concerne les politiques autour du handicap ?

Pour illustration à l'école, l'intégration – dans les classes dites ordinaires – était surtout destinée aux élèves handicapés qui pouvaient s'adapter, les lieux spécialisés étant réservés aux autres. L'effort et la responsabilité des institutions à l'égard des jeunes handicapés n'étaient pas assurés ni rassurant.

De ces freins constatés, l'évolution des mentalités et des actes a permis le passage à la période inclusive, déjà bien vécue et documentée depuis quelques années au Canada : « C'est dans ce but que certains tentent de modifier l'école ordinaire pour la rendre inclusive ». En France, l'objectif d'une école inclusive est « d'assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers ».

De façon caricaturale, l'effort change donc de camp et les mots choisis y contribuent : avec l'inclusion c'est désormais à la société, à l'école ordinaire de ne pas mettre en situation de handicap celles et ceux qui ont des besoins, elle doit donc se réformer et créer un périmètre plus englobant, plus élargi et plus compensant pour inclure tous les élèves.

Une inclusion trop unilatérale

Entre intégration et inclusion, le balancier semble osciller de façon assez tranchée vers les extrêmes. Dans les deux cas de figure, il révèle une trop forte asymétrie entre les personnes et les institutions. Même si, pour l'adoucir, il est réitéré que l'ambition d'une société ou d'une école inclusive ne peut pas se réaliser sans la participation active des personnes concernées et leur entourage, des associations, des partenariats, etc.

In fine, les décisions appartiennent à ceux qui ont le pouvoir de décider, pouvoir qui n'est pas encore assez mutualisé et partagé. Pour exemple, la concertation collective au sein de dispositifs d'accompagnement est parfois un affichage de façade, de « bonne » conscience institutionnelle. Dans l'intérêt des plus vulnérables, des décisions sont prises, mais leur place dans ce processus décisionnel est bien fragile.

Le « parcours du combattant » existe encore et n'est pas un vain mot. Or, la responsabilité doit être commune, exercée dans un lien de réciprocité, avec des décisions plus concertées, plus horizontales. Qui plus est, le temps des décisions et des concrétisations est rarement compatible avec celui de celles et ceux ayant des besoins particuliers.

Alors, si les mots participent à modifier des habitudes bien ancrées, pourquoi ne pas ouvrir la page d'une autre période, d'une autre impulsion, celle de l'inclusivité.

D'une société inclusive à l'inclusivité sociale

Une société inclusive serait « une société sans privilèges, exclusivités et exclusions ». Cependant, quand on évoque une société ou une école inclusive, l'ordre des mots renforce l'asymétrie contée plus haut : celle d'une société qui fait l'effort d'inclure.

Or, le concept d'inclusivité accepte une seule formulation possible : l'inclusivité sociale ou scolaire. L'action d'inclure devient première dans l'ordre des mots. De plus, le suffixe « -ité » sert à former un nom indiquant une caractéristique – à partir d'un adjectif (ici, inclusif) – ainsi qu'à exprimer une fonction ou une qualité ; celle d'impulser une action conjointe des structures et des citoyens qui résonnent dans une dynamique commune.

Si « la notion riche d'adaptation signifie adaptativité, c'est-à-dire aptitude à s'adapter et à se réadapter diversement » comme nous le dit Edgar Morin, alors, par analogie, la notion riche d'inclusion pourrait signifier « inclusivité », c'est-à-dire, l'aptitude à s'intégrer et être inclus dans un effort partagé et accepté. Si bien que le mouvement du balancier se réaliserait avec un va-et-vient plus collaboratif entre l'institution accueillante et la personne.

Le temps de l'inclusivité est-il (bien)venu ?

Lorsqu'on pianote sur Google, la recherche du mot inclusion est plus souvent liée aux personnes en situation de handicap, notamment sur le plan scolaire. Alors que l'inclusivité s'adosse davantage aux minorités de toute sorte (culturelles, linguistiques, ethniques…), aux discriminations dans le monde du travail (parité homme/femme, racisme, âgisme, etc.) aux codes de la mode, de la communication, à l'environnement physique, technique, au développement durable, etc.

Loisirs Pluriel, des centres de loisirs pour tous – reportage de France 3 Bretagne (2018).

Le vocable inclusivité, s'il est fortement mobilisé, servirait de tremplin à la dynamique participative des citoyens dans une liberté de choix et de décisions, sans être réduit à un simple maquillage verbal. Étant aussi chargé de mission handicap à l'université, je vois que bon nombre de personnes en situation de handicap sont désireuses de co-construire un projet sociétal véritablement pris en compte par l'institution.

Elles refusent d'être passives, dominées par une démarche descendante, même bienveillante : autrement dit, « faire pour moi mais pas sans moi ». Car elles veulent être reconnues comme pleinement citoyennes, actives, sans vivre dans l'illusion de ce qui est dit, prescrit et non suivi des faits.

Une transformation en profondeur demande un nouvel élan dans la perspective d'un véritable « faire ensemble », d'une accessibilité universelle. Sinon être en « situation de handicap » (environnement inaccessible et/ou regard stigmatisant) reflète l'échec de la société qui se dit inclusive.

Si les mots font les choses, alors bien choisis, ils pourront favoriser la concrétisation des droits, de nouvelles façons de penser et d'agir ensemble, sans distinction. En somme, la période d'une inclusivité sociale pourrait naître ou plutôt s'affirmer. Le rêve n'est pas qu'illusion.

Eric Dugas ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.