Innovation Pédagogique et transition

Enseignement supérieur : le piège de la massification low cost

Nicolas CHARLES, Sociologue, Université de Bordeaux — 2026-03-08T10:53:29Z

En France, la massification de l'enseignement supérieur a contribué à renforcer une forme de course contre la montre dans les parcours d'études, intensifiant le poids du diplôme initial sur les carrières. Comment réduire cette irréversibilité des trajectoires et proposer un nouveau pacte de démocratisation universitaire ?

L'observation des politiques publiques depuis deux décennies souligne l'existence d'un compromis partagé par l'ensemble de l'échiquier politique : massifier l'accès aux études supérieures pour la jeunesse tout en acceptant une forme de privatisation rampante, faute de moyens publics à la hauteur des ambitions affichées. C'est ainsi que les frais de scolarité dans les écoles d'ingénieurs et les instituts d'études politiques se sont développés de façon progressive dans les années 2000.

Ce modèle de massification à bas coût – dont le risque pointait déjà il y a dix ans – est désormais entériné et s'avère aujourd'hui perdant, dans la mesure où il renforcerait une forme de tyrannie du diplôme initial et favoriserait le développement de formations de qualité médiocre.

Comment proposer un autre pacte reconnaissant le droit de se tromper et la possibilité d'une seconde chance, tout en améliorant la qualité des parcours ?

La massification low cost, une politique par défaut

Pour occuper une jeunesse exposée au chômage structurel et lui permettre de faire face aux exigences renforcées du marché du travail, les pouvoirs publics ont ouvert les vannes de l'enseignement supérieur, en accueillant des flux croissants de nouveaux bacheliers depuis 2010. Malgré cette explosion démographique des années 2010/2020, l'investissement n'a pas suivi, et les dépenses moyennes par étudiant baissent de façon régulière depuis 2010, comme le montrent les statistiques ministérielles.

Parmi ces dépenses, la part du financement public dans l'enseignement supérieur est tombée de 81,9 % en 2010 à 66,6 % en 2022, un taux plus bas désormais que la moyenne des pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

En parallèle de ce désengagement relatif, l'État a pourtant alimenté à partir de 2018 l'essor d'un secteur privé de l'enseignement supérieur, massivement soutenu par des aides publiques à l'alternance qui ont produit un véritable appel d'air pour le développement de l'apprentissage dans le secteur privé.

Dans un contexte de tensions budgétaires où la défense ou la santé s'imposent comme des priorités régaliennes, l'université publique – qui a développé l'alternance à une vitesse plus réduite – voit ses dépenses par étudiant continuer à diminuer.

C'est dans cette situation que resurgit régulièrement l'idée d'une hausse des frais de scolarité, qui ne constituerait qu'une étape supplémentaire dans cette logique de privatisation par nécessité et de sacrifice de la jeunesse.

La tyrannie du diplôme initial : une exception française

La massification à la française représente une forme très particulière de démocratisation des études. Cette scolarisation massive de la jeunesse n'implique pas que des avantages. En effet, elle contribue à renforcer un mal profond en France : l'emprise absolue du diplôme obtenu à vingt ans sur l'ensemble de la carrière.

En comparant les données d'enquêtes nationales sur les étudiants, les données comparatives Eurostudent 8 sont sans appel. Avec un âge moyen de 22,4 ans, les étudiants français sont les plus jeunes d'Europe. Seuls 4 % d'entre eux entrent dans le supérieur avec un décalage de plus de deux ans après le baccalauréat, soit la proportion la plus faible du continent. La France est par ailleurs l'un des rares pays qui ne produit pas de statistiques fiables sur les pauses effectuées entre la licence et le master, ou encore sur les études à temps partiel.

Nombre de travaux de sociologues ont par le passé montré que cette course contre la montre crée une pression sociale immense. L'université devient alors un sas d'attente pour gérer l'angoisse de l'insertion professionnelle. C'est pourquoi on observe un taux de « mastérisation » record. Tout semble se jouer à 18 ans, créant une injustice majeure pour ceux dont la maturité ou les projets bifurquent tardivement.

Le modèle suédois propose une vision alternative du parcours académique. Là-bas, les études ressemblent à un métro où l'on peut monter et descendre à différentes stations de sa vie. Contrairement au « TGV français », caractérisé par une trajectoire linéaire, ultrarapide et sans arrêt possible sous peine de déclassement, le système suédois repose sur une logique de réseau. Environ 70 % des étudiants y commencent leurs études vers 21 ou 22 ans, après une ou plusieurs années d'expériences professionnelles ou de césures. Cette flexibilité permet aux individus de construire leur parcours « à la carte », en articulant périodes d'études, emploi salarié et vie personnelle.

Dans ce système de « seconde chance permanente », l'erreur d'aiguillage n'est plus une fatalité, mais une étape normale de la construction de soi. Cette maturité change radicalement la donne. Les étudiants, plus âgés et forts d'un projet réfléchi, sont souvent déjà installés sur le marché du travail lors de l'obtention de leur diplôme. La question de l'insertion post-études, si anxiogène en France, s'y pose avec beaucoup moins d'acuité.

Redonner plus de lisibilité au système

Il est impératif de réduire l'irréversibilité des parcours de vie. Déscolariser le temps de la jeunesse serait un moyen de réduire l'irréversibilité des parcours de vie, pour ne pas figer les réussites ou les échecs à la fin de l'adolescence.

Pour délinéariser les parcours et favoriser une forme renouvelée de démocratisation, plusieurs leviers peuvent être activés :

Valoriser l'expérience dans les procédures de sélection, en introduisant dans les algorithmes de Parcoursup et de Mon Master des bonus significatifs pour les candidats justifiant d'une expérience extra-académique longue, ou instaurer des quotas de reprise d'étude. L'objectif est de cesser de punir le temps long.
Favoriser l'activité des plus jeunes, en recentrant les exonérations et réductions de charges patronales existantes sur les jeunes de moins de 21 ans, et en promouvant des formes d'engagement (service civique…).
Démanteler les barrières financières à la reprise d'études, en réformant le statut de stagiaire de la formation continue et en transformant les bourses sur critères sociaux en un capital-temps formation, activable tout au long de la vie. Un citoyen de 25 ans reprenant ses études doit bénéficier des mêmes droits qu'un bachelier de 18 ans.

Cette rationalisation des parcours engendrerait mécaniquement une baisse de l'échec en licence, car l'entrée à l'université ne serait plus une réponse par défaut mais un choix mûri. Elle mettrait fin à la dérive des poursuites d'étude après l'obtention d'un master vers une nouvelle licence ou un nouveau master – ces parcours redondants étant souvent utilisés comme stratégie de repli pour différer une confrontation anxieuse avec le marché du travail. En réduisant le volume global d'étudiants en master, le système regagnerait en lisibilité et en valeur.

Si le modèle actuel semble avoir atteint ses limites budgétaires et pédagogiques, le passage à une démocratisation tout au long de la vie offre une perspective de résolution : celle d'un système où l'université devient un levier d'émancipation activable à chaque étape du parcours. Réduire l'irréversibilité des trajectoires apparaît alors non seulement comme un vecteur de justice sociale, mais aussi comme une réponse structurelle aux mutations du marché du travail et aux difficultés de financement public des études supérieures.

Nicolas Charles ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Derrière l'autonomie des universités, des enjeux de société ?

2022-04-06T06:21:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Au-delà de la seule question des droits d'inscription dans les universités remise sur la table, semble-t-il, malgré lui, par le candidat Emmanuel Macron, la question de l'autonomie des universités constitue l'une des différences en matière d'enseignement supérieur entre les programmes des candidats à l'élection présidentielle.

Là où des candidats comme Jean-Luc Mélenchon se prononcent pour l'abrogation de la loi dite « d'autonomie des universités » mise en place en 2007 par Valérie Pécresse, cette dernière entend a contrario, à l'instar d'Emmanuel Macron, renforcer cette autonomie, ce que les présidents d'universités demandent également.

Pour bien comprendre les termes de ce débat, il importe de revenir avant tout sur l'histoire et la réalité de cette autonomie. La questionner au prisme des enjeux actuels autour de la formation continue permet également de mesurer l'autonomie ne se résume pas à une question managériale mais doit être appréhendée plus globalement, à l'aune d'un contexte organisationnel et social.

Une « longue marche »

La question de l'autonomie a été récurrente dans « La longue marche des universités françaises » décrite par Christine Musselin, à l'image d'un ensemble de questions qui, si elles font toujours débat de nos jours, étaient déjà à l'agenda du ministre Ferry… en 1883 !

Plus récemment, c'est en 1968 (article 3 de la loi Faure) que l'autonomie en matière financière a été formellement attribuée aux universités, avant d'être de nouveau évoquée avec la loi Savary dans son article 20, qui la renforce sur le plan pédagogique, scientifique, et administratif. En 1986, c'est avec le projet de loi « Devaquet » que l'enjeu réapparaît, dans le prolongement du discours de politique générale de Jacques Chirac pour qui

« le principe d'autonomie doit être définitivement concrétisé tant à l'entrée – au moment de la sélection des étudiants – qu'à la sortie – au moment de la délivrance des diplômes. L'autonomie doit aller de pair avec un allégement des structures universitaires, un décloisonnement du travail d'enseignement et de recherche, une mobilité accrue des hommes, un essor nouveau donné à l'innovation qui doit s'ouvrir sur le monde extérieur, sur l'industrie bien évidemment, mais aussi sur la coopération scientifique internationale ».

Plus récemment encore, et sans être exhaustif, c'est en particulier la loi LRU (2007) qui a consacré l'autonomie de gestion des universités françaises, en leur transférant la gestion de leur masse salariale, de leurs emplois et pour certaines d'entre elles, de leur patrimoine immobilier, (prolongeant ainsi la logique de la Loi organique relative aux Lois de Finances de 2001).

Enfin, la Loi de Programmation pour la Recherche de 2020 contribue également, à sa façon, à développer l'autonomie des universités, par exemple en rendant possible à titre expérimental, le recrutement de Maîtres de Conférences non qualifiés par le Conseil National des Universités.

Pour autant, la mise en œuvre de la loi a aussi conduit les présidents d'université à pointer certaines décisions qu'ils jugent contraires à cette autonomie. Aussi, cette histoire de l'autonomie de gestion des universités peut être mise en perspective avec les limites qu'elle rencontre, dans sa mise en œuvre.

Des possibilités… contraintes

Si la loi LRU était destinée à conforter la capacité d'action stratégique des universités, elle renvoie aux paradoxes d'un « État Stratège » qui n'en continue pas moins de « gouverner à distance », par exemple dans le cadre d'appel à projets compétitifs comme le plan Campus ou le Programme des Investissements d'Avenir (PIA), qui attribuent des financements à des programmes jugés innovants.

Quant au transfert de gestion aux établissements, a priori acté par la loi LRU, il convient également de discuter sa portée réelle, notamment sur le plan des ressources humaines, levier essentiel. En effet, le cœur de la réforme que constitue le transfert aux universités de la masse salariale et de plafonds d'emplois (qui limitent la capacité des universités à recruter), ne suffit pas à donner toutes les marges revendiquées par les établissements. La compensation par le Ministère du fameux « Glissement Vieillesse Technicité » (accroissement mécanique des dépenses de personnel lié aux carrières), constitue ainsi un motif récurrent de débat, compte tenu de son poids dans les budgets des établissements.

En outre, les règles de gestion des personnels titulaires sont toujours influencées par des normes et pratiques nationales antérieures, tandis que celles des personnels contractuels s'en inspirent fréquemment, dans un souci d'égalité de traitement quitte à questionner l'attractivité des concours. L'Inspection générale relevait en 2013 la grande frilosité des établissements dans la mobilisation de la possibilité, ouverte par la loi LRU, de recruter des personnels contractuels.

Aussi, le recours limité à ces nouvelles possibilités constitue une forme de « dépendance au sentier » (le fait de persister dans des choix une fois adoptés même si d'autres solutions, meilleures, apparaissent). Cela peut s'analyser au prisme du contexte local (par exemple en tenant compte de l'impact du dialogue social au sein des organisations électives que sont les universités), mais aussi d'une systémique et d'un environnement sociopolitique plus global et national.

Les ressources de la formation continue ?

Dans sa perspective d'État « stratège », le ministère voit dans le développement des ressources propres une des clés de la mise en œuvre concrète de l'autonomie. En particulier, la formation continue universitaire est perçue comme une « machine à cash », d'autant plus quand les ressources publiques viennent à manquer.

Ces dernières années, on assiste pourtant à une grande stabilité sur ce créneau. Sur le marché de la formation professionnelle, les universités engrangent seulement 493 millions d'euros. Ainsi, les établissements publics d'enseignement supérieur comptaient en 2019 pour 3 % des 16,5 milliards d'euros de chiffres d'affaires du secteur hors apprentissage.

Ce chiffre, certes en augmentation, masque un recentrage des établissements publics sur la formation diplômante – la formation courte comptant pour 18 % des inscrits) en formation continue à l'université en 2019 contre 31 % des inscrits en 2009.

Et pour cause, les établissements restent largement cantonnés aux formations longues. La durée moyenne des formations délivrées par les établissements d'enseignement supérieur est de 144 heures, contre 14 heures pour une formation professionnelle hors université, et les établissements parviennent difficilement à positionner leurs diplômes sur le registre spécifique.

On voit certes émerger de nouvelles figures de l'universitaire, qui valorisent l'interdisciplinarité et l'utilité sociale et économique des savoirs académiques, mais la profession académique reste marquée par les principes d'indépendance, de désintéressement et de capacité à s'autoadministrer.

Par ailleurs, l'université reste tournée de façon prédominante vers la formation initiale, et ce encore davantage quand la population étudiante augmente fortement tous les ans et que les moyens par étudiant baissent de façon presque continue depuis dix ans.

Ces deux éléments donnent à voir qu'on ne peut penser l'action de l'État qu'en interdépendance avec les universités et la profession académique, à savoir dans sa « configuration universitaire ». L'autonomie ne peut pas se décréter, et la formation tout au long de la vie ne peut en être le moteur financier qu'à cette condition.

Le poids de la formation initiale

Ces questions ne relèvent pas seulement d'une configuration universitaire mais aussi d'un contexte sociétal. A l'étranger, la question de la formation tout au long de la vie se pose différemment. Ainsi en Suède, l'accès aux bourses et aux emprunts pour étudier peut se faire jusqu'à 60 ans, quand les bourses sont disponibles aux seuls moins de 28 ans en France, sans que le financement public des reprises d'études longues soit développé par ailleurs.

L'organisation des parcours importe également. Ainsi, en Angleterre, la plupart des étudiants terminent leur cursus initial en fin de Licence, le Master relevant principalement d'une spécialisation plus tardive dans la vie professionnelle.

En France, on assiste à un mouvement massif vers la masterisation : en 2018, 55 % des sortants de formation initiale avec un diplôme du supérieur ont un diplôme au moins égal au niveau Master contre 41 % en 2010. Résultat : la poursuite d'études longues une fois sur le marché du travail est très peu fréquente en France et seuls 14 % des étudiants y ont plus de 25 ans(contre 54 % en Suède par exemple).

C'est bien là que réside la spécificité française : l'université ne trouve guère sa place sur le marché de la formation professionnelle, car ce marché est construit, en France, pour offrir principalement de la formation courte et en adéquation directe avec les besoins des entreprises. Cette facette de la politique d'autonomie des universités dépend ainsi probablement moins d'une injonction du ministère que d'une révision plus globale de la place de la formation longue dans les parcours professionnels.

Finalement, les cas de la gestion des ressources humaines et de la formation continue constituent deux exemples qui invitent à dépasser une conception de l'autonomie qui ne serait tournée que vers le seul enjeu des libertés et responsabilités des universités, en l'appréhendant également à l'aune de notre société dans son ensemble.

The authors do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.