Innovation Pédagogique et transition

La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement

Virginie Boelen — 2025-01-24T07:35:24Z

Face à la crise écologique qui frappe de plein fouet notre humanité et qui appelle à la restauration du lien avec la Terre, cet article présente une proposition éducative qui vise la reconnexion du jeune à la Nature-Territoire, l'invitant à entrer en relation avec celle-ci. La pratique philosophique y est centrale, exercée tout au long d'une approche expérientielle holistique, reliée à une herméneutique dialogique que nous explicitons. Ce sont alors toutes les dimensions de l'être qui sont mobilisées, participant au développement d'une pensée complexe et globale, chère à Matthew Lipman. Ainsi, l'autodéveloppement et l'autodétermination des jeunes dans leur relation au monde sont favorisés, de façon à co-construire une éthique environnementale basée sur le principe de la réciprocité.

Un article repris de la revue Education relative à l'environnement, une publication sous licence CC by nc

Virginie Boelen, « La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 24 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11678

Face à la crise environnementale aux multiples formes, traduisant un vivre-ensemble écologique en souffrance, il importe de restaurer le lien entre l'être humain et la Nature-Territoire [1], notamment par l'entremise de l'éducation. Une telle reconnexion du jeune à la Nature, à cette « maison de vie » partagée - Oïkos - qu'est la Terre, est au fondement d'un attachement et du désir d'en prendre soin en exerçant sa responsabilité écocitoyenne (Chawla, 2020 ; Cheng et Monroe, 2012). Selon Arne Næss (2008), père de l'écologie profonde, la question de la relation au monde doit être traitée en profondeur, sous un angle philosophique, éthique, voire métaphysique. Ainsi, cette question est-elle ancrée dans le champ de l'éthique, plus particulièrement dans celui de l'éthique du lien relevant du discours de l'altérité (Gohier, 2007 ; Donald, 2016) ou encore, dans celui de l'éthique de la reliance selon Edgar Morin (2008). Cette dimension éthique de la relation au monde ouvre aussi sur le champ de la spiritualité, ce que Mohamed Taleb (2009) appelle une « nouvelle » éthique, qui aborde les questions existentielles autour d'une quête de sens.

2 Nous avons intitulé ce Projet FA-ERE-2R afin de signifier qu'il s'agissait d'une Formation selon un (...)

Cet article rend compte d'une proposition éducative, issue d'une thèse théorique, axée sur une ontologie relationnelle de l'être humain au regard du vivant (Boelen, 2022) qui vise la reconnexion identitaire du jeune à la Nature-Territoire, au fondement d'un vivre-ensemble écologique en contexte de crise climatique. Une telle proposition éducative a ensuite fait l'objet d'un projet de formation de personnes enseignantes, à la fois au primaire et au secondaire. Soutenu par le ministère de l'Éducation du Québec, ce projet a conduit à la co-création d'outils pédagogiques. [2]

La posture transdisciplinaire de cette recherche (Boelen, 2023) nous a conduits aux cosmovisions autochtones et ainsi, à l'adoption du principe du double regard (traduction libre du terme Two-Eyed Seeing) initié par l'aîné Mi'kmaq Albert Marshall (Bartlett, Marshall et Marshall, 2012) selon lequel sont pris en compte, de façon complémentaire, à la fois les savoirs occidentaux et les savoirs autochtones.

La reconnexion du jeune à la Nature-Territoire est poursuivie selon une approche holistique qui tient compte de toutes les dimensions de l'être dans sa relation vécue avec le Territoire, dont sa dimension intérieure ou spiritualité. Cette dernière se définit comme une dimension ontologique de notre humanité qui correspond à une expérience holistique de prise de conscience profonde d'une connexion ou reliance [3] à l'autre, humain et autre qu'humain. Cette approche holistique mobilise le principe de l'écoformation (Pineau, 1989) selon lequel les éléments autres qu'humain de la Nature-Territoire participent à notre formation. Une telle écoformation agit en trio selon la théorie tripolaire de la formation, avec le principe d'autoformation qui se définit comme un processus anthropologique biocognitif de prise de recul réflexive sur l'expérience vécue, et celui de la socioformation qui correspond à la formation par et avec les autres humains (Pineau, 1989). À partir de cette théorie, la spiritualité, qui éveille notre état de reliance au monde, pourrait alors être considérée comme une démarche d'autoformation existentielle (d'après le concept développé par Pascal Galvani, 2018). Celle-ci est vécue avec tous les sens, suivant le processus de la rencontre, donnant lieu à une synchronie conscientielle (Roussin, 2001). Selon l'épistémologie autochtone, la spiritualité qui se vit dans l'interaction et la connexion avec les autres entités de la Terre-Mère, est un processus générateur de sens et de connaissance (Battiste, 2013).

Ultimement, une telle démarche répond à un processus d'harmonisation et d'unité de son être au monde, qui mobilise une réflexivité transformationnelle associée à cette aiestheisis, soit cette conscience globale, holistique de sa connexion et interdépendance à toute forme de vie (Escobar, 2021). Pour sa part, Gérald Hess (2023) fait état d'une conscience cosmique qui relève d'une écologie à la première personne dans l'expérience vécue d'une conscience de cette reliance unifiante au vivant.

La clarification du phénomène spirituel permet de saisir sa portée en éducation selon une approche deweyenne, à la fois expérientielle et réflexive (Dewey, 1929, 1963), qui nous amène au volet praxéologique du modèle visé.

Sans aller dans le détail du volet praxéologique du modèle, qui a fait l'objet d'un article (Boelen, 2024a), nous détaillons ici la façon dont la pratique philosophique, développée par Matthew Lipman et Margareth Sharp (1978) et par Lipman (1988, 2003, 2011), y est centrale dans l'exercice d'une pensée réflexive critique et créative. Nous verrons comment cette pratique participe au processus d'activation d'une reconnexion du jeune à la Nature-Territoire au travers du principe de la rencontre, à partir de temps signifiants vécus dans cette Nature-Territoire selon une approche expérientielle qui active une herméneutique dialogique que nous préciserons. Nous verrons alors l'originalité d'une telle démarche holistique qui cherche à renforcer l'agentivité du jeune exprimant sa subjectivité dans sa relation à la Nature-Territoire, dans une perspective d'autodéveloppement et d'autodétermination, pour devenir « auteur et acteur de sa propre vie » et « retrouver le sens comme lieu de son unité » (Gohier, 2007, p. 84).

Une pratique réflexive philosophique intégrée

Comme énoncé en introduction, l'approche globale adoptée dans ce modèle éducationnel est holistique, expérientielle et réflexive, considérant le jeune dans sa globalité dans sa rencontre avec la Nature-Territoire à proximité de son lieu de vie. Une telle approche praxique deweyenne induit une démarche introspective, réflexive, selon une herméneutique dialogique, c'est-à-dire une recherche de sens concernant son propre rapport à la Nature-Territoire, établie autour d'un dialogue qui s'effectue avec l'autre, humain ou autre qu'humain. Cette démarche s'articule en deux grandes étapes autour du thème de la relation avec la Nature-Territoire, le tout repris dans un schéma intégrateur à la Figure 2 que nous expliciterons.

Créer la relation du jeune avec la Nature-Territoire

Tout d'abord, il importe de créer la rencontre entre le jeune et la Nature-Territoire afin que celui-ci puisse redécouvrir sa connexion au monde pour ensuite pouvoir continuer à la vivre et ainsi, la nourrir. Cette mise en relation expérientielle avec la Nature-Territoire se fait grâce à la méthode des trois sphères et la technique des 3S (Boelen, 2024b), schématisées à la Figure 1. On commence par apprendre au jeune à découvrir ses six sens (la vue, l'ouïe, le toucher, le goût, l'odorat et la proprioception) dans sa relation avec les quatre éléments constitutifs du vivant (l'eau, l'air, la terre et le feu qui représente la température et la luminosité). Le tout se fait selon la technique des 3S dans sa relation personnelle avec la Nature-Territoire, c'est-à-dire en allant lentement (Slow), en faisant silence (Silence) et en prenant un temps pour soi (Solitude). Le fait de ralentir son rythme permet de prendre le temps pour que la rencontre advienne, alors que le silence et la solitude nourrissent cette réceptivité à l'autre autre qu'humain.

Figure 1 : Une mise en condition pour permettre la rencontre de soi avec le vivant selon la méthode des trois sphères et la technique des 3S

On favorise ainsi l'imaginaire mytho-poétique dont les jeunes sont doués (Cottereau, 1999). Des temps de solitude facilitant la contemplation silencieuse ou pleine conscience (mindfulness) du jeune sont également proposés. Cette rencontre est le point de départ d'une herméneutique dialogique, soit d'une recherche de sens de cette rencontre, établie dans le dialogue symbolique à la fois avec la Nature-Territoire et avec soi-même (intérieur).

Le déploiement d'une telle reliance écologique n'a de sens et de pertinence que si la rencontre se poursuit au fil des jours, en aménageant des espaces physiques et temporels pour que le jeune puisse se retrouver régulièrement avec et dans une Nature qu'il commence à connaître et à apprécier.

À la suite de cette rencontre écoformatrice, il s'agit de poursuivre et de déployer cette herméneutique dialogique.
Soutenir une herméneutique dialogique intégrée au processus d'auto-écoformation existentielle

Trois moments interreliés visent à renforcer le processus dit d'autoécoformation existentielle qui s'articule autour d'une démarche herméneutique dialogique de nature philosophique.

– Après avoir permis, dans un premier temps, la rencontre du jeune avec la Nature et le Territoire, il importe d'entretenir de tels temps de rencontre en aménageant des espaces (temporels et matériels) à cet effet (II-1 dans la Figure 2). Le jeune peut y vivre et manifester sa connexion profonde envers cette Nature-Territoire, son lien d'appartenance que Harold Searles (2014) nomme lien d'apparentement (relatedness) et que les cosmovisions autochtones nomment lien de parenté (Willmott, 2016), source d'attachement (Chawla, 2020). Le processus réflexif autour de la question du sens de cette rencontre et connexion au vivant peut ainsi être engagé et participer à la construction identitaire du jeune dans sa relation au monde.

– Le jeune peut continuer d'exprimer l'émergence de son interdépendance et de sa connexion au monde selon différents modes d'expression, dont l'écriture de récits poétiques, mais aussi autobiographiques. L'art, sous toutes ses formes, est une ressource précieuse pour l'expression de l'intériorité. Considéré comme un langage inconscient de son for intérieur d'où émerge « le langage spirituel de la personne humaine » (de Souza, 2006, p. 173, traduction libre), l'art révèle autant de significations explicites qu'implicites (Gendlin, 1972). Comme le soulignait René Barbier (1997), « l'art, la poésie, la littérature nous entraînent dans un univers où le symbole nous parle sans cesse d'un autre regard possible sur le monde » (p. 94). On pourrait aussi mobiliser la pratique d'art méditatif comme le Taï-chi-chuan (Boelen, 2022).

Ces procédés à la fois ontogéniques et autopoïétiques [4] participent à la construction d'une identité narrative (Ricœur, 1990) où le jeune se raconte tout en procédant à une Bildung esthétique (Von Bonsdorff, 2011), soit un travail sur soi en quête d'harmonie.

– Enfin, le troisième moment est celui de l'échange du jeune avec son enseignant et ses pairs, selon un cercle de paroles, à partir de ses productions qu'il a la liberté de présenter.

Chaque jeune pourrait garder librement le fruit d'une telle écospiritualité dans l'intimité de son être. Les activités proposées telles que l'écriture ou diverses productions artistiques sont cependant autant d'occasions pour le jeune d'exprimer sa propre subjectivité existentielle quant à son lien au monde ; elles visent également l'intercompréhension. Comme le souligne Morris (2010, p. 68) dans le cas du récit ou de la narration, « penser avec une histoire, c'est s'engager dans un processus dialogique avec soi-même et avec les autres ». Plus largement, c'est le cas de toute création où, pour Von Bonsdorff (2011, p. 178), la Bildung esthétique est « un processus social et dialogique au sein duquel les relations humaines jouent un rôle primordial aussi bien pour la circulation des idées que pour leur émergence ». Par un tel échange, le singulier et l'universel se rencontrent. (Boelen, 2022, p. 384)

Il s'agit de prolonger l'herméneutique dialogique, commencée au contact de la Nature-Territoire et poursuivie dans la création artistique et littéraire, concernant le sens de cette connexion au monde. Pour ce faire, une « éthique réflexive-narrative » dialogique (Gohier, 2011, p. 104) est mise en place, intégrant à la fois l'autoréflexion, le regard réflexif sur l'autre et le retour réflexif de l'autre. Par ce procédé, « la capacité du soi à se comprendre, à se mettre en récit, permet en retour de tendre vers la compréhension de l'autre » (Gohier, 2011, p. 105) et correspond à la fois à une attestation de soi, une sollicitude pour autrui et une reconnaissance mutuelle. Cette trilogie ou cercle éthique engage la responsabilité de chacun - enseignant et élève - et se retrouve aux fondements de tout processus démocratique au travers de l'échange dialogique. On reconnaît ici tous les éléments d'une pratique réflexive philosophique selon le principe d'une communauté de recherche philosophique (CRP) autour d'une éthique environnementale où l'élève devient un Sujet actif dans sa démarche d'apprentissage.

Figure 2 : Schéma intégrateur d'une approche holistique de reconnexion au monde et de développement d'une éthique environnementale

L'ensemble de cette démarche de connexion du jeune au territoire favorise l'émergence d'une éthique environnementale de nature écopédagogique, c'est-à-dire qui s'inscrit dans un processus critique d'émancipation du jeune face aux postures instrumentalises et utilitaristes de la société au regard du territoire (Jardine, 2000 ; Gutiérrez Bastida, 2022).

Dans la prochaine section, nous explicitons la particularité holistique de la démarche philosophique proposée.

Un processus éthique philosophique holistique

L'ensemble de la proposition s'inscrit dans une praxis vécue « comme autocréation de soi » (Gohier, 2007, p. 87) dans sa relation au monde, au travers de son interaction avec la Nature de proximité et avec ses pairs. Il s'agit résolument d'une pédagogie inspirée de John Dewey (1929, 1963) où, comme le souligne Olivier Michaud (2020), le principe d'interaction est central et s'inscrit dans une pensée holiste (Dewey, 1929), notamment mise en avant par Donato Bergandi (2000). Une telle interaction implique le développement d'une capacité d'écoute sensible (Barbier, 1997) pouvant amener à changer d'idée dans la co-construction de sens. Mais aussi, cette interaction à l'origine de la création de connaissance nécessite le développement « d'aptitudes et d'attitudes » (Michaud, 2020, p. 36, traduction libre) propres à la recherche telles que la quête de sens, la contextualisation des idées, la pensée critique, créative et bienveillante, l'autocorrection, pour des jeunes, ces êtres juvéniles en développement, dotés naturellement d'une pensée complexe (Morin, 2014).

La particularité de l'approche développée est que cet autre, avec lequel la « connexion » est indispensable pour entamer cette démarche dialogique, n'est pas seulement un être humain. Il s'agit ici d'intégrer la Nature-Territoire dans cette démarche éthique, philosophique, qui intègre le principe de la réciprocité. Comme l'évoque le titre inspirant de l'ouvrage d'Aldo Leopold (2019), il s'agit de penser comme une montagne pour inclure la Nature-Territoire dans la communauté biotique de recherche philosophique. Par l'établissement d'une herméneutique dialogique entre le jeune et la Nature-Territoire, celui-ci se fait en quelque sorte porte-parole de cette dernière dont il pourrait ressentir de façon croissante la connexion. Par ce biais, la Nature-Territoire - de façon symbolique - serait alors partie prenante de la réflexion, renforçant sa valeur intrinsèque, premier jalon d'une éthique environnementale. Et cette fois, comme le souligne Donato Bergandi (2000), le holisme ontologique qui anime John Dewey avec « son combat contre les formes différentes de dualisme et son plaidoyer pour l'interconnexion essentielle entre l'homme et le milieu naturel, peuvent donc bien contribuer à l'édification d'une pensée plus respectueuse des entités naturelles » (p. 72) et ainsi, à une éthique environnementale. On rejoint ici les cosmovisions autochtones où la connaissance se construit dans la relation et la connexion avec la Nature, elle-même dotée de spiritualité, renforçant le lien d'interconnexion avec l'humain qui en fait partie (Toulouse, 2016 ; Wilson, 2013).

Autre élément qui contribue à la particularité holistique de cette démarche est la nature du stimulus visant à susciter des questionnements philosophiques. Dans la démarche philosophique standard de Matthew Lipman, le stimulus est un roman philosophique. Dans notre cas, le stimulus est créé en amont par les jeunes. C'est à partir et autour des créations artistiques et littéraires que va s'enclencher le dialogue philosophique autour de la question de sa relation au monde. Ainsi, si comme l'expose Marie-France Daniel (2008), la première des trois étapes, qui est celle de la lecture à voix haute effectuée à tour de rôle (avant le questionnement et la discussion), constitue un acte d'engagement dans la participation à la lecture, la phase de création que nous proposons nous apparaît plus engageante dans la mesure où elle sollicite l'implication du jeune dans une réflexion personnelle par rapport à ce qu'il ressent et vit dans sa relation à la Nature-Territoire suite à un temps passé dans la rencontre avec celle-ci. Finalement le dialogue et la pensée créatrice sont déjà amorcés par ce dialogue intérieur et symbolique avec le vivant. Cela va susciter fort probablement une série de questions sur la relation des humains au vivant, questions qui sont d'autant plus présentes en cette époque de crise environnementale qui perturbe beaucoup les jeunes (Chawla, 2020 ; Pihkala, 2020). Dans ce cas de figure, on a affaire à une démarche philosophique qui n'est pas linéaire (lecture puis questionnement, puis discussion), mais qu'on pourrait qualifier d'holistique où la mobilisation du jeune est plus engageante, renforçant son agentivité au-delà de sa créativité artistique. Tout le processus concourt à cette dialogique philosophique qui commence dans la rencontre du jeune avec la Nature-Territoire et qui mobilise toutes ses dimensions ; physique (les sens, dont le kinesthésique), affective, cognitive et spirituelle. Matthew Lipman (2011) qui a été profondément inspiré par la pensée holiste de John Dewey sera aussi porté dans sa démarche pédagogique à y enseigner une pensée holistique qui intègre la pensée créative au même niveau que la pensée critique et que la pensée vigilante [5]. La pensée créative conduit à l'autodépassement dans une maïeutique qui permette au jeune « de découvrir [sa] pensée personnelle et d'être capable de l'exprimer » (Lipman, 2011, p. 236).

Si cette approche phénoménologique holistique rejoint la praxis philosophique deweyenne, celle-ci s'inscrit aussi dans la pédagogie critique de l'écopédagogie initiée par Paolo Freire (1980), qui considère l'être humain comme « la nature prenant conscience d'elle-même » (Élisée Reclus cité par Irène Pereira, 2019, partie I.3). L'écopédagogie considère le monde vivant au-delà de l'être humain (more-than-human world) comme le socle ontologique sur lequel repose l'apprentissage essentiel autour de la question du sens. De fait, notre capacité à créer du sens est le résultat de notre relation au monde. Inversement, le fait d'ignorer ou de nier cette relation correspond à évacuer métaphoriquement la vie de nos apprentissages (Vogels, 2007). Par cette voie, le jeune participe à sa propre construction identitaire écologique et se réapproprie son propre monde vécu, dégagé de toute colonisation intérieure (Eaude, 2015).

Enfin, au-delà de la pédagogie critique, on pourrait parler d'une « pédagogie de l'interruption » comme le relève Olivier Michaud (2020) où il est question de permettre l'expression de l'unicité de chaque élève dans la recherche de sens de sa relation au monde, ce qui implique de laisser des espaces en rupture avec le flot unidirectionnel des activités en classe. Marie-France Daniel (2008) parle d'« une expérience intersubjective qui constitue une étape fondamentale pour transgresser les limites épistémologiques des élèves, transgresser la vision traditionnelle de l'enseignement/l'apprentissage, transgresser le confort du relativisme dans lequel les sociétés semblent se complaire » (paragr. 60).

Ce dernier point soulevé par Daniel (2008) nous amène à nous intéresser à cinq éléments constitutifs de l'approche philosophique holistique développée et que nous détaillons dans la partie suivante.

Éléments clés d'une pratique dialogique réflexive holistique

La pratique dialogique réflexive holistique développée ici, considérée comme une démarche philosophique en soi, est sous-tendue par des concepts clés interreliés que nous présentons en clarifiant leur apport dans l'ensemble de la proposition éducative exposée. Le premier élément clé est la pratique d'une pensée complexe qui appelle dans son sillage une intersubjectivité, exercée dans le cadre d'une démarche heuristique de création de sens et de nouvelles connaissances. Cette dernière conduit au concept d'agentivité épistémique (Demers et coll., 2016) où il est aussi question de faire face à l'incertitude et au risque d'erreur. Enfin, une telle démarche ne peut réussir que dans l'instauration d'une dynamique de communauté d'apprentissage. In fine, c'est tout le développement d'une pensée holistique chère à Matthew Lipman (2011) dont il est question dans ce cheminement philosophique.

L'exercice d'une pensée complexe conduisant à une pensée critique dialogique

L'activation d'une pensée complexe, selon le paradigme de la complexité d'Edgar Morin (2008, 2014) et de la transdisciplinarité (Nicolescu, 2012), va de pair avec une approche holistique qui prend en compte de toutes les dimensions de l'être et intègre plusieurs niveaux de réalité (Boelen, 2022). Il est question entre autres de l'adoption du principe dialogique « qui permet de penser dans un même espace mental des logiques qui se complètent et s'excluent » (Morin et coll., 2003, p. 46). L'exercice d'une telle pensée complexe génère une pensée critique dialogique (Daniel, 2008) qui mène à l'émancipation du Sujet et qui va de pair avec une pensée créative et vigilante comme nous le verrons par la suite. Dans ce cas précis, il s'agit du renforcement d'une identité écologique et d'une posture critique face aux conceptions distanciées, instrumentalistes et consuméristes de la Nature (Vogels, 2007). Une telle pratique philosophique dialogique rejoint les visées émancipatrices de l'agir communicationnel habermassien [6]. Et pour le philosophe Georges Leroux (2004, p. 209), la prise en compte de la dimension spirituelle de l'apprenant, est un « des moyens de produire des esprits libres, et pas seulement des cerveaux compétents ». Dans Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Morin (1999) précise pour sa part que « nous devons inscrire en nous […] la conscience spirituelle de l'humaine condition qui vient de l'exercice complexe de la pensée et qui nous permet à la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entre-comprendre » (p. 41). Cette prise en compte est motivée par le fait que « la reliance doit se substituer à la disjonction et appeler à la « symbiosophie », la sagesse de vivre ensemble » (p. 42). C'est également ce que recommande la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors (1999), dans son rapport à l'UNESCO (Boelen, 2022), avec l'exercice de la pensée critique dans une perspective de développement de la personne.

Dans la mesure où la pensée critique dialogique est une « complexification épistémologique orientée vers l'intersubjectivité » (Daniel, 2008, paragr. 45) où « la recherche est axée vers la construction du sens (versus la recherche de la vérité) » (paragr. 35), ceci nous amène au traitement de l'intersubjectivité.

L'intersubjectivité mobilisée au sein d'une communauté d'apprentissage

Comme le relève Marie-France Daniel (2008, paragr. 12), « la philosophie de l'éducation pragmatiste […] considère les élèves comme des « sujets », c'est-à-dire des personnes ancrées dans leur société et faisant preuve de conscience personnelle et sociale ». Il est question dans un premier temps de subjectivation de l'élève en tant qu'individu au centre de ses apprentissages avec, particulièrement dans notre cas, la prise en compte de sa spiritualité rattachée au processus d'autoécoformation existentielle (Boelen, 2022) [7]. Ensuite, les échanges entre élèves s'ancrent dans l'intersubjectivité. Comme nous le présentons plus haut, dans le volet praxéologique de la proposition éducative, la dimension intersubjective fait partie du processus de construction identitaire du jeune où le processus créatif associé à une Bildung esthétique est « un processus social et dialogique au sein duquel les relations humaines jouent un rôle primordial aussi bien pour la circulation des idées que pour leur émergence » (Von Bonsdorff, 2011, p. 178). Une telle intersubjectivité ne peut se réaliser sans une « éthique réflexive-narrative » (Gohier, 2011, p. 104) et « c'est à partir du moment où la compétition entre les élèves s'efface au profit de l'acceptation de l'autre que ces derniers deviennent plus confiants en leurs capacités et, ce faisant, à la fois plus coopératifs et plus critiques » (Daniel, 2008, paragr. 49). Si ces conditions sont nécessaires à l'instauration d'une communauté de recherche philosophique, un déploiement complet de l'intersubjectivité demandera davantage. Car, si, comme Marie-France Daniel (2008, paragr. 47) le relève, l'intersubjectivité dans laquelle la pensée critique dialogique est ancrée n'est pas spontanée, celle-ci risque de tomber dans une forme de relativisme où « les points de vue sont juxtaposés, au lieu d'être évalués, critiqués ». Une telle intersubjectivité demande ainsi une stimulation de la part des enseignants « au moyen d'une praxis philosophique régulière […], continue […] et idéalement transversale » (paragr. 52). Il nous apparaît donc important de mettre en place plus largement une communauté d'apprentissage (Sewell, 2009) et non uniquement dans le cadre des ateliers philosophiques. Cela suppose de la part de l'enseignant une posture de praticien réflexif, doté d'une certaine humilité et authenticité, dans un rapport de réciprocité avec ses élèves. Parker J. Palmer (2007) parle de la capacité à exposer sa vulnérabilité où, « lorsqu'on essaie de se connecter soi-même à nos élèves et de traiter de choses qui nous préoccupent, on se rend vulnérable face à l'indifférence, au jugement et au ridicule » (p. 18, traduction libre). Plus particulièrement, dans le cas du développement d'un processus d'autoécoformation existentielle, l'enseignant sera autant apprenant que ses élèves « en tant que sujet-en-quête-de-connaissances » (Daniel, 2008, paragr. 60) avec « une certaine acceptation de l'incertitude » (paragr. 50). C'est en cela qu'on peut parler d'une pédagogie de l'interruption, telle qu'explicitée par Olivier Michaud (2020) à la suite de Gert Biesta (2017) et de Nancy Vansieleghem (2005), avec la création de « conditions qui permettent à l'unicité des individus d'émerger, ce qui nécessite d'interrompre le flux normal de la vie, des activités et de la pensée de la classe » (p. 39, traduction libre).

Au regard de l'activation d'une pensée complexe, l'intersubjectivité est orientée vers la construction de la connaissance qui intègre dans son sillage le fait de composer avec l'incertitude.

La construction de connaissance et l'acceptation de l'incertitude

D'après Marie-France Daniel (2008), le premier postulat de la pratique socioconstructiviste de la philosophie selon Matthew Lipman est celui du caractère construit des connaissances, en supposant que le savoir n'est pas seulement une réalité objective, prédéterminée en dehors du sujet, mais aussi « une construction du sujet-en-quête-de-connaissances » (paragr. 17). En d'autres termes, selon cette auteure, « la réalité n'existe que dans le sujet et dépendamment du sujet ; elle doit être construite et non découverte ; elle place ainsi le sujet dans une position de recherche active (acteur) plutôt que de réception passive (récepteur) » (Daniel, 2008, paragr. 17). Dans ce cas de figure, la connaissance est construite par les élèves dans leur relation et interaction avec la Nature, plutôt que transmise par l'enseignant. C'est là aussi toute la dimension praxique de cette démarche qui établit une relation entre la réflexion et l'action. L'action peut prendre différentes formes, que ce soit dans la création de connaissance, et on parle alors d'agentivité épistémique (Demers et coll., 1016), ou dans le désir de se mobiliser individuellement et collectivement en faveur de l'environnement faisant état d'agentivité écocitoyenne avec le développement du pouvoir agir (Morin et coll., 2019).

La valeur heuristique de la démarche de reconnexion à la Nature-Territoire réside dans l'apport de nouvelles connaissances grâce à une agentivité épistémique, mobilisée par des approches pédagogiques de nature inductive, dont la finalité ultime est, selon Stéphanie Demers, Charles-Antoine Bachand et Claudia Leblanc (2016), de rendre libre. Comme le relève Olivier Michaud (2020) de David Kennedy (2014), l'instauration d'une communauté de recherche philosophique permet de « poursuivre la clarification continue des croyances et l'interrogation des hypothèses philosophiques pour conduire à une reconstruction des convictions épistémologiques et ontologiques qui correspondent mieux à un avenir émergent » (p. 6, traduction libre). Ici, c'est de la Nature-Territoire et de leur rapport à celle-ci dont il question. Les jeunes sont amenés à la redéfinir et à imaginer de nouvelles avenues, avec la possibilité de lui donner un sens nouveau qu'on pourrait qualifier de sens éthique.

Et dans cette recherche de sens, dans une perspective holistique, ce n'est pas que le rationnel qui est mobilisé. On y trouve aussi les dimensions symboliques et affectives de ce que le jeune a vécu dans sa relation avec la Nature-Territoire ; deux modes d'appréhension du monde qui expriment la subjectivité du Sujet :

C'est la dimension affective et émotive du rapport au monde, révélée par le discours narratif, qui donne une inflexion nouvelle à l'intersubjectivité puisque les personnes sont interpellées dans tous leurs modes d'appréhension du monde [où] le langage symbolique fait appel à un autre monde de connaissance que le langage rationnel et donne accès à un autre monde que celui de la concrétude, celui du sens figuré, de la transcendance. (Gohier, 2007, p. 79-80)

Dans le processus de construction de connaissance au travers de l'expérience vécue qui mobilise toute sa pensée créative, l'apprenant est invité à intégrer le principe de l'incertitude, car, « la connaissance est […] une aventure incertaine qui comporte en elle-même, et en permanence, le risque d'illusion et d'erreur » (Morin, 1999, p. 47). Ainsi, lors de l'approche pragmatique transdisciplinaire qui vise la rencontre du jeune avec la Terre-Mère et une prise de conscience de son interdépendance avec cette dernière, il est question, comme le souligne Dominique Bachelard (2005), de la création d'« espaces dialogiques de recherche pour naviguer au milieu des incertitudes » (p. 47) et de permettre des « apprentissages trans-formateurs qui traversent et dépassent les disciplines pour comprendre et soutenir l'expérience d'une relation à son environnement ouverte à une éducation qui réévalue le rôle de l'intuition, de l'imaginaire, de la sensibilité et du corps dans la transmission des connaissances » (Bachelard, 2005, p. 48).

Cette démarche de recherche philosophique implique donc chez le jeune le fait d'être capable de vivre dans l'incertitude, ce que Guy Bourgeault (2018) appelle « l'incertitude constitutive de l'existence, […] condition à la fois de notre vie et de notre pensée » (p. 135). Une telle aptitude montre une certaine prédisposition à maintenir en tension différentes façons d'être dans le monde et à tenter de répondre à la question existentielle de sa présence dans celui-ci (Hyde, 2018). Une telle disposition montre également une inclination à accueillir l'ambiguïté qui engage un questionnement en profondeur et une réflexion authentique autour du sens. Cette incertitude met en exergue la capacité du jeune à penser de façon originale, mobilisant son imaginaire et sa pensée créative pour résoudre cette situation problématique. On y retrouve ici toutes les caractéristiques propres à une pensée spirituelle (Boelen, 2022). Enfin, comme le relève Edgar Morin (1999, p. 47), « la conscience du caractère incertain de l'acte cognitif constitue une chance d'arriver à une connaissance pertinente » et renforce ainsi la démarche de recherche philosophique.

Une pensée holistique tout autant créative, vigilante que critique

L'exposé des éléments clés de l'approche holistique proposée, au cœur de laquelle se trouve la démarche philosophique, montre le souci de permettre le développement global du jeune doté d'une pensée à la fois créative, vigilante et critique, comme l'observe Matthew Lipman (2011). Cette pensée créative est sollicitée lors de la création artistique maïeutique, en amont des partages entre les pairs, mais aussi dans l'intersubjectivité conduisant à la création de nouvelles connaissances en ce qui concerne une éthique environnementale [8]. Une telle éthique est à la fois née et à la source de l'exercice d'une pensée vigilante dans l'attention accordée à l'autre, autre qu'humain, prenant conscience de son interdépendance au reste du vivant. Cette pensée vigilante s'exerce aussi dans la pratique du dialogue philosophique entre pairs lorsque le jeune prête attention aux énoncés de ses camarades de classe. Elle sera également mobilisée dans la reconnaissance de l'incertitude de la connaissance intégrant le risque d'erreur et d'illusion. Enfin, une telle réflexivité issue de la rencontre écoformatrice du jeune avec la Nature-Territoire, puis de l'échange avec les pairs, contribuera à alimenter une pensée critique chez le jeune au regard de son rapport au monde ainsi que de celui de l'ensemble de la société à l'égard du reste du vivant sur Terre. Alors, de façon récursive, la pensée créatrice s'activera à nouveau pour reformuler le problème et émettre de nouvelles hypothèses afin de le résoudre.

[L]'art est affaire de résolution de problème et […] la pensée critique est l'esprit qui anime ce processus. Quand des doutes obligent à abandonner certaines croyances, c'est la pensée créative qui reformule le problème, qui émet de nouvelles hypothèses pour le résoudre, qui envisage les conséquences possibles, qui organise les expériences jusqu'à ce que le caractère problématique ait provisoirement disparu pour faire place à un nouvel ensemble de croyances acceptables. (Lipman, 2011, p. 238)

Ainsi, Matthew Lipman ne préconise pas uniquement le développement d'une pensée critique. Il importe également de développer avec la même intensité chez le jeune et sur un même pied d'égalité que la pensée critique, la pensée créative et la pensée vigilante : « dès qu'une pensée ne satisfait pas aux trois critères à la fois [(critique, créative et vigilante)], elle ne peut être considérée comme excellente » (Lipman, 2011, p. 195-195). C'est donc d'une pensée holistique dont il est question pour Matthew Lipman (2011), qui devrait être le socle de l'éducation contemporaine permettant aux jeunes « de s'émanciper, d'actualiser tout leur potentiel, de s'autodéterminer et de participer activement (et convenablement) aux débats sociaux » (Gagnon, 2020, p. 44). C'est ce que nous développons dans le cadre de cette approche inédite élaborée avec de personnes enseignantes autant au primaire qu'au secondaire. Particulièrement au secondaire, avec des jeunes en quête d'identité et de sens, cette pédagogie dans la reconnexion au territoire est particulièrement bien accueillie, à la fois par les personnes enseignantes et les élèves. L'ouvrage pédagogique qui en a résulté est une belle illustration de la faisabilité d'une telle approche holistique qui mobilise de façon synergique différentes disciplines autour de l'exercice de cette pensée à la fois créative, vigilante et critique pour une transition socioécologique de notre rapport au monde [9].

Conclusion

La proposition éducative holistique de reconnexion du jeune à la Nature-Territoire, en vue d'amorcer une transition vers un vivre-ensemble écologique, place la démarche philosophique au cœur de son processus. Il s'agit de favoriser une approche herméneutique dialogique chez le jeune en relation avec la Nature-Territoire, puis en relation avec ses pairs, qui mobilise toutes les dimensions interreliées de son être : sensible (physique, affective), rationnel et spirituel. Il est question alors d'y activer une pensée holistique, simultanément créative, notamment dans la création de nouvelles connaissances, critique face à une société anthropocentrique, destructrice de l'équilibre planétaire, et enfin vigilante envers une communauté biotique dotée d'une valeur intrinsèque, à respecter. Une telle pensée holistique, créative, critique et vigilante est au fondement d'une éthique environnementale axée sur le concept de la réciprocité. Cette proposition vise à renforcer l'agentivité du jeune, à la fois épistémique et écocitoyenne, dans une perspective d'autodéveloppement et d'autodétermination pour « retrouver le sens comme lieu de son unité » (Gohier, 2007, p. 84), dans une relation harmonieuse avec la Terre à laquelle il appartient et dont il dépend.

Une telle proposition pourrait paraître utopique. Elle répond pourtant à ce besoin des jeunes d'avoir un projet d'humanité qui leur donne envie de vivre. On le perçoit très bien avec l'ampleur des mouvements de jeunes face à la crise écologique. Ceux-ci réclament de nouvelles stratégies d'éducation relative à l'environnement pour une écocitoyenneté qui réponde à ce besoin de réconciliation entre notre humanité et la Terre. Cette proposition - notamment soutenue par l'Unesco (2021) - n'est pas si utopique qu'elle n'y paraît lorsqu'on constate que cette approche pédagogique fait actuellement son chemin dans l'enseignement primaire et secondaire, avec le développement de ressources pédagogiques à l'attention des personnes enseignantes, projet soutenu par le milieu institutionnel de l'éducation au Québec. Plus spécifiquement, une telle pratique philosophique se prête bien dans le cadre du nouveau Programme de culture et citoyenneté québécoise (MEQ, 2023a, 2023b) où il est question de thématiques telles que la conscience de soi et la construction identitaire, la quête de sens et les visions du monde, et qui aborde les questions reliées à l'interdépendance ainsi qu'à notre relation au vivant. De même en France, la proposition éducative de Renaud Hétier et de Nathanaël Wallenhorst (2023) soutient cette approche holistique sensible qui transforme. Souhaitons que ce début d'amorce d'une transition socioécologique à travers une éducation renouvelée, se déploie et impacte l'ensemble de la société vers un nouveau rapport au monde plus harmonieux, entraînant dans son sillage, son nécessaire réenchantement.

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[1] Nous utilisons le terme Nature-Territoire pour signifier qu'il s'agit d'une Nature contextualisée à un Territoire donné. Par Nature ou encore Territoire, nous définissons tout ce qui n'est pas créé par l'être humain : les plantes, les insectes, les animaux, les cours d'eau, les roches, la terre. Une telle Nature ou encore un tel Territoire, sont dotés d'une valeur intrinsèque (d'où le N et le T majuscules) par le simple fait d'exister, en étant rattachée à un lieu donné qui leur confère une identité. Et, selon le principe du double regard (Two-Eyed Seeing) qui prend en compte, de façon complémentaire, à la fois les savoirs occidentaux et les savoirs autochtones, nous utilisons le terme de Nature-Territoire qui rassemble le terme conceptuel occidental Nature et le terme plus concret de Territoire au sens de Terre (Land) utilisé par les Peuples Autochtones.

[2] Nous avons intitulé ce Projet FA-ERE-2R afin de signifier qu'il s'agissait d'une Formation selon une formule d'Accompagnement en Éducation Relative à l'Environnement pour une Reconnexion du jeune à la Nature et contribuer à sa Réussite éducative. Celui-ci a duré un an (mars 2023-2024). Les outils pédagogiques qui en résultent sont disponibles sur le site de l'École Ouverte. Une recherche fiancée par le Fonds de recherche du Québec Société et Culture (FRQSC) en mesure les effets chez les personnes enseignantes et les élèves.

[3] La reliance est l'acte de relier ou de se relier et le résultat de cet acte, la reliance vécue (Bolle de Bal, 2003).

[4] Le terme autopoïétique créé par Maturana et Varela (1980) relève la dynamique d'autonomisation propre aux systèmes vivants, et donc leur auto-éco-organisation, voire auto-éco-ré-organisation (Morin, 2008, p. 622).

[5] Nous verrons plus en détail à la section 4.4 ces trois types de pensée que Lipman (2011) regroupe en une pensée multidimensionnelle, appelée aussi pensée holistique.

[6] Rappelons qu'Habermas n'a pas pensé sa théorie pour un contexte scolaire. Nous l'élargissons donc dans cette perspective sachant que les jeunes sont dotés d'une rationalité naturelle et innée déployée dans le langage (Robichaud, 2015).] (Habermas, 1987), comme le souligne Robichaud (2015) en l'adaptant aux jeunes, dans la résistance à « l'intrusion d'une logique rationnelle instrumentale dans [son] quotidien » (p. 255). Mais, en plus de faire appel à la raison et à la rationalité discursive selon les principes d'une éthique de la discussion (Habermas, 1992), ce sont toutes les dimensions du jeune qui sont mobilisées, dont la dimension spirituelle[[ Rosa (2018/2021), penseur de l'école de Francfort tout comme Habermas, utilise le terme de résonance comme un mode d'être-au-monde, selon une mise en relation entre le sujet et le monde à l'opposé d'une relation d'aliénation, fait état en ces mots de la spiritualité telle que nous l'avons définie, dans le fait d'activer cette connexion à l'autre. Cela dit, du fait de sa culture chrétienne, Rosa attribue à la résonance plusieurs axes dont des axes verticaux qu'il qualifie d'originels en faisant mention de la religion avec un Dieu avec lequel les êtres humains entrent en relation. Cette vision transcendantale de la spiritualité propre aux cultures monothéistes où selon les termes de Peter Sloterdijk, il serait question de « résonance fondamentale », voire « radicale » (Rosa, 2021, p. 411) est l'expression culturelle d'une façon de vivre sa spiritualité qui a ses travers et ses risques d'aliénation (Boelen, 2022).

[7] Pour Scott Webster (2018) la prise en charge du spirituel encourage une plus grande authenticité chez l'apprenant dans le développement de soi et rejoint la philosophie de John Dewey où il est question du développement de l'être.

[8] Comme le spécifie Lipman (2011), cette pensée créative peut également se trouver « dans tout ce qui heurte quand on dépasse le cadre habituel » (p. 237).

[9] Cet ouvrage est accessible sur le site de l'École Ouverte du ministère de l'Éducation du Québec ainsi que sur le site Archipel de l'Université du Québec à Montréal : https://archipel.uqam.ca/18380/.

Repères théoriques d'un courant pédagogique en émergence à l'époque de l'Anthropocène : l'écoconstructivisme

Virginie Boelen — 2024-10-17T07:28:23Z

Cet article fait état d'un courant pédagogique en émergence au regard de la nécessité de penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène, en contexte de crise du vivant, que nous appelons écoconstructivisme. Il s'agira d'en définir les principes directeurs et de le situer au regard des courants dominants qui sont le constructivisme et le socioconstructivisme, mais aussi des autres courants tels que le courant humaniste, le courant critique et citoyen, et le connectivisme. Il importe de ne pas se tromper, faire la classe dehors en plein air n'implique pas nécessairement l'adoption d'une approche écoconstructiviste, dont il importe de saisir à la fois la force et la profondeur. Une telle approche vise le développement de nouvelles compétences dans la relation vécue avec le territoire vivant pour une génération d'enfants en perte de repères écologiques. Elle redonne ses lettres de noblesse aux pédagogies autochtones. Elle traduit également une nouvelle tendance sociétale au-delà du cadre scolaire.

Un article repris de la revue Education relative à l'environnement, une publication sous licence CC by nc

On voit apparaître de nombreuses initiatives pour faire la classe dehors en éducation sur la scène internationale. Les appellations en sont variées : école à ciel ouvert, école du dehors, classe nature, pédagogie plein air, pédagogie hors les murs, pédagogie par la Nature…. Ces initiatives au déploiement exponentiel sont motivées par les nombreux bienfaits de telles pratiques en pleine nature au regard des enjeux de santé mentale et physique (Mygind et coll., 2019), mais aussi académiques (Kuo et coll., 2019). Certaines d'entre elles cherchent à opérer une transformation de la relation au monde vivant dans une perspective de transition socio-écologique du modèle sociétal en contexte de changements climatiques, pour une plus grande solidarité de tous les êtres vivants et ainsi, pour un avenir viable pour tous. Si ces initiatives existent depuis longtemps, elles étaient souvent à la marge, plutôt considérées en éducation non formelle comme lors des classes nature où les élèves vivent avec leur classe des séjours dans des lieux loin de l'école, en montagne ou à la mer, par exemple. On pense au courant anglophone Place based education avec David Sobel (2004) par exemple et au courant de l'écoformation avec Dominique Cottereau (1999) en France.

Désormais, ces initiatives sont appuyées par de nombreuses institutions et regroupements professionnels. Mentionnons au Québec, l'exemple de la mise en place de services de soutien des pratiques pédagogiques en extérieur, que ce soit par des centres de services scolaires avec des conseillers pédagogiques qui accompagnent et encouragent les équipes-écoles en ce sens, ou encore par des organismes comme l'École en réseau associé et la Fondation Monique Fitz-Back, qui mettent à la disposition des enseignants des outils pédagogiques à cet effet et stimulent la mise en place de communautés de pratique afin que ceux-ci puissent échanger. En France, dans le même esprit, on retrouve le Réseau français d'éducation à la nature et à l'environnement (FRENE) ou encore, en Belgique, le Réseau d'information et de diffusion en Éducation à l'Environnement (Idée).

En ce qui concerne la recherche, des laboratoires et chaires de recherche commencent à apparaître afin d'étudier ces pratiques. Au Québec, le Laboratoire Éducation par la Nature et Territoire apprenant (EnA-TerrA), ou encore, la Chaire de recherche sur l'éducation en plein air (CREPA) sont créés à cet effet. En France, on trouve le Groupe de recherche en écoformation (GREF) ou encore le Groupement d'intérêts scientifiques des théories et pratiques du care (GIS TEP CARE). Enfin, des cours optionnels autour des pédagogies plein air commencent à se mettre en place en formation initiale et continue universitaire.

C'est à l'issue du développement d'un programme de formation à l'attention des personnes enseignantes qui souhaitaient mettre en place une pédagogie par la Nature [1] et dans le cadre d'une recherche postdoctorale au regard de ces pratiques éducatives qu'a mûri la réflexion concernant l'émergence d'un courant pédagogique qui commence à trouver sa place en éducation formelle. Cette réflexion a conduit au rapprochement entre la théorie tripolaire de la formation tout au long de la vie de Gaston Pineau (1989) inspirée de Rousseau, ou encore celle du rapport au savoir et ainsi, à « l'apprendre » de Bernard Charlot (2021), et les différents courants d'éducation dominants au sein des institutions scolaires. C'est ce que nous développons dans les deux premières parties de cet article. La troisième partie caractérise ensuite ce nouveau courant que nous appelons l'écoconstructivisme et en établit les premiers fondements théoriques. Nous verrons de quelle manière ce courant se positionne par rapport aux deux courants dominants de l'éducation contemporaine que sont le constructivisme et le socioconstructivisme, tout en étant à la croisée des autres courants, le courant humaniste et le courant critique et citoyen. Il s'agira alors de présenter ces éléments distinctifs en quatrième partie. Comme pour chaque courant pédagogique, le courant écocontructiviste conduit au développement de compétences qui lui sont propres et qu'on pourrait qualifier ici d'écologiques. La cinquième partie de cet article les spécifie. Enfin, la sixième et dernière partie situe ce courant au-delà de la sphère éducative en écho aux transformations contemporaines de notre société face aux enjeux écologiques planétaires. Nous concluons sur le fait que cette nouvelle proposition théorique ouvre la voie à la considération des approches ancestrales telles que l'approche holistique autochtone. Au Canada, une telle théorisation pourrait en l'occurrence participer à la fois à une démarche de sécurisation culturelle et de réconciliation des peuples occidentaux avec les peuples issus des Premières Nations.

La théorie tripolaire de la formation permanente tout au long de la vie

Apprendre est un processus complexe qui se fait tout au long de la vie. En somme, apprendre, c'est vivre et vivre c'est apprendre. Comme le souligne Bernard Charlot (2021), le rapport à l'apprendre est un rapport au savoir et celui-ci se construit dans le rapport à soi, à l'autre humain et à l'autre autre qu'humain. On retrouve ici la théorie tripolaire de la formation de Gaston Pineau (1989, 2023), tirée de la problématique des trois maîtres de Jean-Jacques Rousseau (1761) [2] Comme le souligne Gaston Pineau (2023, p. 40), Jean-Jacques Rousseau présente les trois maîtres formateurs dans son ouvrage Émile ou de l'éducation publié en 1761 : il s'agit de l'être naturel et ainsi de l'être humain lui-même par l'exercice de sa pensée réfléchie sur ce qu'il vit, des humains et des choses à savoir tout ce qui l'entoure autre qu'humain., telle que schématisée à la Figure 1. L'être se forme selon ces trois canaux qui se conjuguent constamment ; parfois, un pôle de formation est plus marqué que les deux autres, selon les situations de la vie. Il y a le pôle de l'autoformation qui se définit comme un processus biocognitif articulant vécu et cognition par un retour réflexif sur l'expérience vécue. Le pôle de l'hétéroformation ou de la socioformation correspond à la formation de soi par les autres humains, individuellement ou collectivement. Enfin, le pôle de l'écoformation fait référence à la formation par les éléments du milieu de vie dans sa diversité foisonnante autre qu'humaine. Cette catégorie d'éléments est très large, car cela pourrait être un animal, un lieu pour l'atmosphère qu'il dégage, l'air qu'on respire, une odeur, une cascade, un arbre, mais aussi un mur, un escalier, en somme, toutes ces » choses » comme l'exprime Gaston Pineau (1989) pour en tirer des leçons.

Figure 1 : Théorie tripolaire de la formation de Gaston Pineau (1989, 2023) à partir de celle des trois maîtres de Rousseau (1761)

En plus de se produire tout au long de la vie, toute formation, étroitement liée à l'apprendre, participe au principe complexe d'auto-éco-ré-organisation continue du vivant qui apprend et s'ajuste en permanence (Morin, 2008) allant jusqu'à de possibles transformations. Toujours selon le principe de la complexité, si l'un des pôles de la formation est priorisé, les deux autres agissent toujours simultanément (Boelen, 2022b).

Et l'école dans tout cela ? Où situer les apprentissages scolaires ?

La théorie tripolaire de la formation transposée à l'éducation formelle

La plupart du temps, six courants pédagogiques sont référencés en enseignement, où un courant pédagogique peut être associé à une approche pédagogique au sens large du terme (Raby et Viola, 2016). Ceux-ci sont, respectivement, par ordre chronologique d'apparition 1) le courant béhavioriste interventionniste visant l'acquisition de comportements observables ; 2) le courant cognitiviste également interventionniste avec une attention portée sur le développement de stratégies cognitives et métacognitives ; 3) le courant constructiviste axé sur l'engagement cognitif et affectif de l'apprenant ; 4) le courant socioconstructiviste orienté sur la dimension sociale de l'apprentissage ; 5) le courant humaniste centré sur les besoins de l'apprenant ; et enfin, 6) le courant critique et citoyen favorisant une pensée critique et un engagement citoyen. Les deux courants les plus présents actuellement dans les pratiques observées et dans les discours pédagogiques sont les courants constructiviste et socioconstructiviste avec la prédominance du courant socioconstructiviste. Le premier est centré sur l'apprenant avec, notamment, les travaux de Piaget sur les théories développementales et la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives dans le processus d'apprentissage et, ainsi, d'élaboration du savoir. Le second, socioconstructiviste qui embrasse le constructivisme et est considéré comme étant le plus présent dans les pratiques de fonctionnement en groupe-classe et dans les discours en éducation, repose sur la théorie vygotskienne selon laquelle le savoir se construit dans la relation sociale, notamment avec les pairs et la personne enseignante (Vienneau, 2017). Cette théorie met en avant l'influence fondamentale qu'exerce l'environnement social et culturel sur la construction du savoir, considérant l'enfant avant tout comme un être social. Elle mobilise le principe de médiation pédagogique pour l'accès au savoir qu'elle confère à la personne enseignante.

Si on observe la théorie tripolaire de la formation au regard de la typologie des courants éducationnels, on peut aisément faire un rapprochement d'une part, entre l'autoformation et le constructivisme dans la manière d'accéder à la connaissance et d'autre part, entre l'hétéroformation ou la socioformation et le socioconstructivisme. L'école se situerait comme schématisé à la Figure 2 majoritairement du côté de l'axe constructivisme -socioconstructivime.

Figure 2 : La réalité des pratiques éducatives à l'école au regard de la théorie tripolaire de la formation

Le premier constat que l'on fait est qu'il y a un déséquilibre entre la théorie de la formation tout au long de la vie qui considère l'imbrication des trois pôles et les théories majoritairement mobilisées en éducation formelle qui se situent sur l'axe entre l'autoformation et l'hétéroformation/la socioformation [3].

C'est alors qu'on se pose la question du pendant éducationnel de l'écoformation. Y aurait-il une approche pédagogique qui se qualifierait comme un courant d'éducation qui trouverait son pendant du côté de l'écoformation et que nous appelons l'écoconstructivisme ? Rappelons que le principe de l'écoformation se caractérise par le fait que les éléments du milieu de vie autre qu'humain (Oïkos) avec lesquels nous interagissons participent à notre formation. Ici, nous nous intéressons particulièrement aux éléments naturels du territoire avec lesquels le jeune interagit et qui jouent le rôle d'Agent dans la relation pédagogique SOMA de Legendre (2005) [4] en plus de celui de Milieu et parfois de celui d'Objet (Boelen, 2022b).

Si dans les situations d'apprentissage usuelles les enseignants font parfois appel au milieu naturel ou plus spécifiquement à des êtres vivants tels que des poussins, des vers à soie ou des escargots, ceux-ci sont considérés comme des objets d'apprentissage. Ou encore, si une personne enseignante utilise les éléments du milieu comme des outils pour favoriser ses apprentissages comme le fait de mesurer la circonférence des arbres, la distance entre deux roches ou le niveau de l'eau dans un bassin, l'intention pédagogique n'est pas de favoriser le processus écoformateur, même si cela se fait de façon informelle sans même qu'on s'en rende compte. Ainsi, toutes les pratiques éducatives de plein air ne s'inscrivent pas nécessairement dans le courant de l'écoconstructivisme. Il importe de ne pas se tromper. Lorsque les pratiques éducatives utilisent la Nature-territoire uniquement comme milieu, outil et objet d'apprentissage, elles ne répondent pas aux caractéristiques d'une pratique écoconstructiviste. Alors, comment cette dernière se caractérise-t-elle ? C'est ce que nous développons dans la section suivante.

Premiers éléments de caractérisation du courant pédagogique écoconstructiviste

Rassemblés sous forme schématisée à la Figure 3, nous explicitons dix fondements qui caractérisent le courant écoconstructiviste.

Un courant inscrit dans le paradigme de la complexité

Le courant écoconstructiviste s'inscrit dans le paradigme de la complexité (Morin, 2008, 2015) qui repose sur l'intégration de plusieurs niveaux de réalité et les met en relation pour arriver à un niveau de réalité plus élevé et complet. Cette pensée complexe se matérialise déjà au sein de la relation pédagogique selon le SOMA de Legendre (2005) où la Nature-territoire occupe à la fois le rôle du Milieu, celui d'Agent et parfois celui d'Objet vis-à-vis du Sujet qu'est l'apprenant.

Ce paradigme de la complexité régit l'éducation autour de cinq fonctions :

– ontologique, quant à la conception de l'être humain, de la société, de la Nature et de la relation entre ces trois pôles ;

– épistémologique, en ce qui concerne l'acquisition des savoirs, le développement d'un mode de connaissance et la façon d'appréhender la réalité ;

– éthique, au sujet de la construction, de la transformation des valeurs et du système de valeurs ;

– culturelle, relative au maintien, au changement ou au développement de la culture (savoirs, façons de faire, façons d'être) ainsi qu'à la diffusion d'un modèle de créativité ;

– sociale, concernant le maintien, le changement ou le développement des relations entre la personne, la société et la Nature, de l'organisation politique et de l'activité économique.

De ces cinq fonctions détaillées dans la thèse de Boelen (2022a), nous en explicitons trois.

La fonction ontologique fait référence à la personne dans sa complexité en interrelation et interdépendance avec les autres êtres vivants, humains et autres qu'humains, constituant le milieu de vie biophysique. La Nature ou Nature-territoire correspond à la part sauvage du monde non créée par l'humain. Selon une vision holistique, elle correspond à tout ce qui est vivant en continuel auto-ré-organisation selon des échelles de temps variables, élargie au Cosmos et dont l'être humain fait partie. Le terme de Nature-territoire souligne le caractère géographiquement situé de cette entité vivante. La Nature existe par ses manifestations visibles et invisibles, matérielles comme spirituelles, lui conférant une identité propre et ainsi une valeur intrinsèque au-delà de la valeur morale, par le simple fait d'exister (Bergandi, 2000 ; Boelen, 2022a). Cette fonction ontologique fait valoir la capacité d'invention sociale pour l'existence d'une relation harmonieuse et respectueuse entre la personne, la société des humains et l'ensemble du vivant.

La fonction épistémologique soutient la nécessité d'une « connaissance capable de saisir ses objets dans leur contexte, leurs complexes, leurs ensembles » (Morin, 2014, p. 72).

La complexité de toute organisation conduit ainsi à de nouvelles formes de connaissances, obligeant à rompre avec les disjonctions et compartimentations disciplinaires pour inciter une pensée complexe, transdisciplinaire et organisatrice de cette complexité (Morin, 2015, p. 36). […] Cette organisation « produit ou favorise l'apparition d'un certain nombre de qualités nouvelles absentes des parties séparées : les émergences » (Morin, 2014, p. 78). […] Plusieurs principes se rattachent à ce paradigme dont le principe hologrammique selon lequel « dans un système ou dans un monde complexe, non seulement une partie se trouve dans le tout, mais le tout se trouve dans la partie » (Morin, 2014, p. 81). Ainsi, selon l'auteur, tout en étant singuliers, « nous portons la totalité de l'univers en nous, nous situant dans la plus grande reliance qui puisse être établie » (Morin, 2014, p. 82). Par ailleurs, le principe de la dialogique, héritière de la dialectique, considère comme nécessaire et complémentaire la présence de processus ou d'instances antagonistes avec la possibilité de relier des notions sans nier leur opposition, pour une mise en dialogue des différents savoirs (Morin, 2014). (Boelen, 2022a, p. 59)

Ainsi, comme le souligne Edgar Morin (2014, p. 77), « ce que l'enseignant devrait apprendre pour pouvoir enseigner à l'enfant, c'est un mode de connaissance qui relie [et qui] nécessite des concepts, des conceptions, et ce qu'on appelle des opérateurs de reliance ».

La fonction d'organisation sociale de ce modèle d'éducation écoconstructiviste mobilise notre identité écologique qui est porteuse d'altérité, notamment vis-à-vis du milieu naturel. Le vivant dont nous faisons partie est conçu comme une auto-éco-ré-organisation permanente qui opère une reliance vitale avec son Oïkos (lieu de vie naturel). Et « plus les sociétés sont complexes, plus elles s'organisent à partir de multiples dépendances à l'égard de la biosphère » (Morin, 2008, p. 2237). L'épanouissement du je dans le nous élargi à sa dimension écologique conduit à l'épanouissement de la relation entre l'humain et l'ensemble du vivant. Il constitue le tronc commun à l'aspiration au bien-vivre, l'aspiration à la vie poétique, l'aspiration à un monde meilleur (Morin, 2015). La pensée complexe est ainsi capable de nous relier les uns aux autres, humains et autres qu'humains, par la compréhension (Morin, 2015). Un tel phénomène de reliance nous fait ressentir en nous-mêmes, de façon existentielle, esthétique et éthique, notre appartenance au Cosmos, notre appartenance à la vie. En étant solidaires sur et de la planète Terre, naît en chaque être humain la conscience d'une identité écologique associée à quatre types de prise de conscience :

– La conscience anthropologique, qui reconnaît notre unité dans notre diversité ;

– La conscience écologique, c'est-à-dire la conscience d'habiter, avec tous les êtres mortels, une même sphère vivante (biosphère) […] ;

– La conscience civique terrienne, c'est-à-dire la responsabilité et la solidarité pour les enfants de la Terre ;

– La conscience spirituelle de l'humaine condition qui vient de l'exercice complexe de la pensée et qui nous permet à la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entre-comprendre (Morin, 1999, p. 41),

L'adoption d'un tel paradigme entraîne nécessairement une implication des sujets dans leur interaction avec la société autant qu'avec le territoire, soit l'exercice d'une écocitoyenneté.
Théories et principes ontologiques au fondement de l'écoconstructivisme

Parmi les théories qui sous-tendent une approche écoconstructiviste de la classe dehors dans la relation vécue avec les éléments du territoire, en plus ce celle de l'écoformation, on peut mentionner celle de l'énaction développée par Varela et ses collaborateurs (2016). Cette dernière repose également sur le principe de la complexité faisant état de la dynamique d'autonomisation propre aux systèmes vivants, et donc de l'auto-éco-organisation, voire auto-éco-ré-organisation du vivant selon Morin (2008, 2015). Cette approche trouve des éléments de convergence avec l'approche écologique de Bronfenberenner (1979) qui repose sur l'idée que l'environnement au sens large influence le développement de l'enfant par les « interactions continuelles et réciproques entre l'organisme et son environnement » (El Hage et Reynaud, 2014, section 22), environnement qui n'est pas forcément naturel. L'approche écoconstructiviste fait spécifiquement référence à l'environnement naturel autre qu'humain.

L'écoconstructivisme repose sur le principe fondateur d'une ontologie relationnelle de notre rapport au vivant. Plusieurs auteurs axent leurs travaux sur cette dimension fondamentale de notre humanité en relation, à commencer par les chercheurs du Groupe de recherche en écoformation (le GREF [5]) dont Gaston Pineau (1989, 2023), Dominique Cottereau (1994, 1999) et Pascal Galvani (2020). Nous pouvons mentionner également David Adram (2024) et l'ancrage terrestre selon une approche phénoménologique ; Tim Ingold (2013, 2024) et le principe de dwelling dans ce tissage relationnel qui se fait avec le lieu et qui permet la mise en place de correspondances dialogiques ; l'écosophie d'Arne Naess (2008) et le concept de Soi écologique qui active le principe d'identification ; Arturo Escobar (2018) et le plurivers ; le multinaturalisme d'Eduardo Viveros de Castro (2014) ou encore l'éthique relationnelle de Dwayne Donald (2016) et l'approche holistique de Gregory Cajete (1994), pour n'en citer que quelques-uns.

Une approche holistique

L'approche holistique fait référence à une mobilisation de toutes les dimensions de l'être dans sa relation à la Nature-territoire permettant de sortir d'une compréhension atomisée de son lien à ce dernier. Cette approche est donc avant tout expérientielle (Dewey, 1963) et contextualisée à un lieu de vie donné. Souvent, lorsqu'il est question en Occident de pratiques holistiques, cela signifie d'intégrer les dimensions sensible, corporelle et affective de l'apprenant en se gardant bien d'évoquer la dimension existentielle et spirituelle de ce dernier qui pourtant, est une dimension ontologique6, notamment au regard des questions de sens de son propre rapport au monde qui appellent une démarche réflexive à la fois éthique et critique. On s'inscrit ainsi dans un processus réflexif lié à la praxis, c'est-à-dire lorsque la réflexion est liée à l'action (et inversement), ici l'expérience vécue par les participants de leur relation avec la Nature-territoire. [6]

Une approche qui mobilise l'imaginaire symbolique

Une reconnaissance est faite ici de l'importance de l'imaginaire symbolique et du mythe dans la vie humaine où, selon Barbier (1997), la complexité selon Morin réintroduit cet appel au mythopoétique dans les sciences de l'éducation via une multiréférentialité des diverses disciplines en sciences anthroposociales, pour conduire à un état de reliance au vivant. Dominique Cottereau parlera de l'imaginaire comme d'« un processus de transformation qui se charge de tous les affects de l'individu, qui se teinte des couleurs de ses émotions pour donner un sens au monde, et participer ainsi à la cohérence de son être » (Cottereau, 1994, p. 71).

Une approche qui intègre le risque d'erreur

Dans une perspective critique, il importe d'intégrer l'idée du risque d'erreur comme composante inhérente à la connaissance (Morin, 2015). Et, en partant du fait qu'il existe une symbiose entre l'expérience vécue, la connaissance et la pensée, une telle union du sensible et du rationnel constitue une force de résistance à l'erreur et à l'illusion au sein même du processus de développement d'une pensée critique (Partoune, 2014 ; Morin, 2015).

Une approche cosmocentrique qui décentre l'humain

Comme nous l'avons explicité plus haut, une pratique écocontructiviste ne s'inscrit pas dans une perspective utilitariste au regard du vivant. Il y a un désir de développer chez le jeune cette attention à la communauté du vivant en lui offrant la possibilité d'entrer en relation avec cette dernière. Ces pratiques s'inscrivent dans une perspective cosmocentrique et non anthropocentrique. Si, au travers de ces pratiques, on participe au plein développement du jeune dans sa relation avec la Nature-territoire, l'idée est de décentrer l'attention sur le jeune et de la placer autour de cette relation au vivant qui s'élargit ici au Cosmos.

Une approche psychosociale qui mobilise le principe de la réciprocité

Cette relation établie avec la Nature-territoire au travers de ses constituants et de ses habitants se fait dans une perspective psychosociale axée sur la réciprocité, où le territoire est conçu lui-même comme un sujet ayant une identité. Une telle réciprocité se manifeste dans la relation respectueuse à l'autre autre qu'humain pour s'inscrire fondamentalement dans le champ de l'éthique et plus particulièrement dans celui de l'éthique de la compréhension et du lien à l'autre (Gohier, 2007). Cette éthique de l'altérité correspond à l'éthique de la reliance au monde mise de l'avant par Edgar Morin (2008), laquelle implique notre responsabilité à cet égard.

Une approche qui nourrit une herméneutique dialogique

Par cette approche écoconstructiviste selon une éthique du lien, le jeune développe une relation dialogique avec le territoire, c'est-à-dire un va-et-vient entre lui et l'autre, autre qu'humain, de nature à nourrir une herméneutique au regard de son être-au-monde qui mobilise à la fois sa pensée rationnelle et sa pensée symbolique à travers une expérience vécue, personnelle, sensible. Cette relation d'altérité qui « devient proximale, dialogale, et se fonde sur la réciprocité » (Gohier, 2007, p. 85) superpose ainsi au monde des « cela » des espaces de sens, de contiguïté avec le monde vivant (Gohier, 2007).

Une approche qui soutient l'agentivité de l'apprenant

Une des caractéristiques clés de cette approche est la place qui est accordée à l'apprenant, qui devient acteur et auteur de ses apprentissages. Le savoir se construit à partir des interactions que le jeune vit dans sa relation avec le territoire. On parle alors de l'essor de l'agentivité épistémique de l'apprenant. Par ailleurs, une telle phénoménologie réflexive et herméneutique, propre à l'auto-écoformation, réintroduit le sujet connaissant dans la connaissance pour mener à une épistémologie à la première personne issue de l'expérience subjective. On retrouve des points de convergence avec les travaux de Bruner (1991, dans Vienneau, 2017, p. 187) sur la pédagogie par la découverte correspondant à des situations d'autoapprentissage associées à une recherche de signification. La pédagogie mise en place est une pédagogie d'autodéveloppement dans laquelle les participants prennent en main leur autoréalisation selon une approche expérientielle critique (Dewey, 1963) en relation avec la Nature-territoire de proximité. La praxis dans une recherche de sens permet de développer de multiples savoirs, dont un savoir-se-situer et un savoir-devenir pour un savoir-vivre-ensemble écosystémique en lien avec cette recherche de sens de la vie faisant la promotion d'un nous planétaire.

Quelle est la place de la personne enseignante dans une telle approche ? Si, selon Vienneau (2017, p. 45), la démarche pédagogique de l'enseignant peut se définir comme « l'ensemble des interventions éducatives (de source externe) qui a pour but d'alimenter et de soutenir l'apprentissage de l'apprenant (processus interne) », les interventions éducatives en question partent des intérêts que suscitent les jeunes dans leur vécu en interactions avec le territoire. Ainsi, la personne enseignante agit en tant qu'agente de médiation entre le jeune et le territoire et vient ensuite soutenir les apprentissages qui émergent de cet échange entre le jeune et la Nature-territoire où cette dernière joue aussi le rôle d'Agent au sens de « composante facilitante » (Messier, 2014, p. 59) de la situation pédagogique. Le défi de la personne enseignante sera d'arrimer les apprentissages scolaires aux expériences vécues par les jeunes en valorisant la relation au vivant de façon holistique. Selon les termes de Britt-Mari Barth (2013), on parle alors d'apprentissage inductif permettant de donner plus de sens aux savoirs, avec des élèves chercheurs et une personne enseignante médiatrice.

Une approche qui favorise l'instauration d'une communauté d'apprentissage

L'implication du jeune dans ses apprentissages entraîne spontanément l'instauration d'une communauté d'apprentissage selon les principes dialogiques d'écoute, de questionnement et d'échange autour de la construction de savoirs. La personne enseignante fait partie de cette communauté d'apprentissage en étant autant apprenante que ses élèves dans le processus auto-écoformatif, même si elle prend en parallèle le rôle d'Agent en instaurant un dialogue pédagogique à base de questionnement où elle devient médiatrice de l'apprentissage (Barth, 2013). Adoptant un tel rôle, la personne enseignante crée également des situations d'enseignement-apprentissage à partir de ce qui aura été vécu dehors, en lien avec les apprentissages scolaires, une fois entrés en classe.

Figure 3 : Dix principes directeurs de l'approche éducative écoconstructiviste

À la lecture de certains énoncés, on remarque que ce courant pédagogique trouve des éléments de recoupement avec les autres courants et peut aisément se combiner à ceux-ci, ce que nous développons dans la section suivante.

Comment situer ce courant au regard des autres courants en éducation ?

En cohérence avec le paradigme de la complexité, le courant écoconstructiviste ne se coupe pas des courants constructivistes et socioconstructivistes ; il en propose une lecture enrichie qui introduit le vivant dans l'équation éducative en milieu formel. Il répond à cette définition de l'apprentissage scolaire qui est ce « processus interne et continu par lequel l'apprenant construit par lui-même sa connaissance de soi et du monde » (Vienneau, 2017, p. 11).

Le courant pédagogique écoconstructiviste s'inscrit également dans une école de pensée humaniste (Bertrand, 2014), adoptant une approche holistique en vue du développement intégral de l'apprenant dans la pleine actualisation de soi et reconnaissant à cet effet la valeur subjective des connaissances (Vienneau, 2017). Le courant écocontructiviste se rapproche également des fondements théoriques du courant critique et citoyen qui repose sur le constat d'une Planète Terre en souffrance avec le développement d'une citoyenneté engagée, axée sur la pensée critique articulée autour d'une pédagogie dite de la conscientisation (Vienneau, 2017).

Ce qui distingue le courant écoconstructiviste du courant humaniste et du courant critique et citoyen, c'est cette décentration au regard d'une conception anthropocentrique de l'éducation pour y introduire une approche fondée sur la relation à l'autre autre qu'humain. Ce courant dépasse le courant humaniste, voire le courant critique et citoyen, avec l'adoption d'une perspective cosmocentrique qui décentre l'être humain, l'insère dans la diversité du vivant sur Terre et le place au même niveau de droit dans une perspective de réciprocité.

Si, tel que l'observe Vienneau, « l'école occidentale est le lieu de rencontre et de cohabitation de plusieurs courants pédagogiques » (2017, p. 66), l'approche écoconstructiviste arrive ainsi en complément des précédentes. Elle permet de rejoindre des profils d'apprenants qui à ce jour rencontrent des difficultés avec l'école d'aujourd'hui, offrant une éducation souvent qualifiée de « hors sol » pour souligner son manque de lien au monde vivant autre qu'humain.

Comme nous le signalons plus haut, les pratiques d'éducation en plein air ne s'inscrivent pas nécessairement dans le courant de l'écoconstructivisme. Il s'agit souvent de transposer « dehors » les modèles constructiviste et sociocontructiviste d'enseignement. Aller faire une course de relais par équipe tout en faisant du français dans la cour d'école sont des pratiques qui mobilisent le corps dans les apprentissages, ou encore de faire une classe de science sur le principe de condensation de l'air sans une interaction avec le milieu, ne sont pas des pratiques qui s'inspirent du courant de l'écoconstructivisme : on se cantonne alors à une pratique utilitariste du milieu comme objet et/ou milieu d'apprentissage. En revanche, il peut y avoir une combinaison de plusieurs approches lorsqu'on est dehors. L'enjeu de l'approche écoconstructiviste, est de reconnaître la partie active de la Nature-territoire (milieu naturel) dans la (trans)formation du jeune quant à sa relation avec celle-ci, sans qu'il y ait nécessairement besoin d'intervention de la part de la personne enseignante - où cette dernière prend le rôle d'animatrice et de médiatrice. À une sortie dehors visant à faire une étude sur le phénomène de crue ou à s'attarder sur un problème de dégradation d'un milieu avec des déchets urbains qui implique d'aller dehors peuvent certes être intégrées des stratégies socioconstructivistes de résolution de problèmes ; mais également, il serait possible d'adopter des stratégies écoconstructivistes de façon à donner plus de corps aux apprentissages et à impliquer toute l'agentivité épistémique de l'être apprenant dans sa sensibilité relationnelle au territoire. Il s'agirait alors, par exemple, de laisser du temps aux jeunes pour s'imprégner du lieu en silence et en solitude de façon à ce que chaque jeune se trouve dans un face-à-face avec les éléments du milieu, en l'invitant à porter une attention particulière à ce qui éveille sa curiosité, à la façon dont cela se produit (quels sens sont mis en éveil), et à son ressenti au regard de cette expérience vécue.

Enfin, si l'éducation se décline en plusieurs courants pédagogiques, chacun de ces courants est associé à l'acquisition de compétences transversales (Vienneau, 2017). Le courant écoconstructiviste fait appel, lui aussi, au développement de nouvelles compétences qui lui sont propres et qu'il importe de spécifier.

Une approche qui contribue au développement de nouvelles compétences transversales

L'approche écoconstructiviste appelle au développement de nouvelles compétences chez le jeune. Ces compétences - actuellement en déficit [7]- correspondent à la capacité du jeune à entrer en relation avec le territoire et ensuite à apprendre de cette relation avec le vivant. Entrer en relation avec le vivant ne signifie pas voir ou toucher un élément du milieu naturel, mais d'être touché par le vivant présent au sein de ce milieu. L'amnésie générationnelle du rapport à la Nature pointée par Kahn (2002) ou cette crise de la sensibilité du vivant décrite par Morizot (2020) témoignent de cette incapacité de nos jeunes (et moins jeunes) à entrer en relation profonde avec le reste du vivant sur Terre. Un tel constat a été relevé de façon éloquente à la fois par les personnes enseignantes et par les élèves eux-mêmes lors d'un projet d'accompagnement des enseignants du primaire et du secondaire dans la mise en place d'une pédagogie écoconstructiviste qui permette d'éveiller la conscience écologique des jeunes [8]. Lors d'une classe de français au secondaire où les élèves étaient invités à décrire un lieu avec lequel ils ont pris connaissance en étant aveugle selon une démarche somatique, phénoménologique, les jeunes ont constaté la difficulté qu'ils avaient à s'imprégner du lieu et ensuite à le décrire et à clarifier ce qu'ils ont ressenti au cours de cette expérience en relation avec la Nature-territoire, qui, du reste, les a positivement marqués. Ainsi, cette absence de compétence relationnelle au vivant se manifeste par le fait qu'ils sont, pour beaucoup, incapables d'exprimer ce qu'ils vivent, ce qu'ils ressentent, ne serait-ce qu'en raison du manque de vocabulaire qu'ils possèdent pour le décrire.

Alors que le Programme de formation de l'École québécoise (PFEQ) met l'accent sur le développement de compétences (Vienneau, 2017), le ministère de l'Éducation au Québec entend « intégrer dans ses processus de révision ou de création de nouveaux programmes une réflexion sur les compétences vertes et les connaissances ayant une portée de développement durable » (MEQ, 2023, p 8). Cette décision inscrite dans son Plan d'action de développement durable 2023-2028 montre la prise de conscience des décideurs politiques de la nécessité d'opérer une transformation sociétale de notre rapport au monde en cette époque de l'Anthropocène marquée par les enjeux de changements climatiques.

Ainsi, si le constructivisme mobilise la capacité intellectuelle de l'apprenant dans la manière de traiter l'information, et le socioconstructivisme appelle à cette capacité à entrer en relation avec les autres humains pour acquérir de nouveaux savoirs, l'écoconstructivisme fait appel à de nouvelles compétences, qu'on pourrait qualifier de compétences écologiques : celles-ci concernent la capacité à entrer en relation avec le territoire et l'ensemble du vivant, et à développer au cœur de cette relation de nouveaux savoirs, savoir-être et savoir-faire permettant de mieux se situer au regard des enjeux associés à la crise du vivant.
Un modèle pédagogique témoin d'une transformation paradigmatique de notre rapport au vivant

Tout modèle éducationnel, au travers de ses fonctions ontologique, épistémologique, éthique, culturelle et sociale, est le reflet d'un paradigme éducationnel, lui-même sous-tendu par un paradigme socioculturel (Bertrand et Valois, 1999). Ainsi, l'émergence d'un modèle éducationnel écoconstructiviste, bien qu'encore à ses tout débuts, témoignerait d'un désir de transition au sein de notre société au regard de la nécessité de changer notre façon de vivre pour un avenir viable. On y retrouverait la traduction d'un paradigme sociétal en mouvance devant l'urgence climatique qui appelle à une métamorphose (Morin, 2014) ou encore à un nouveau contrat social (Serres, 2018) avec le vivant.

En parallèle de ce modèle d'apprentissage, un autre modèle plus émergent traduit pour sa part, la société technologique du numérique qui est la nôtre depuis plus d'une décennie, avec la démultiplication des technologies de l'information. Il s'agit du connectivisme selon les théories de Siemens (2005) et de Downes (2005) où l'apprentissage résulte de l'acquisition et de la connexion des informations dans un réseau constitué de nœuds et de liens dont l'apprenant fait partie, à titre de nœud lui-même (Baths, 2023).

Il est intéressant de constater que, tout comme l'écoconstructivisme, ce courant repose sur le paradigme de la complexité. Entrent en ligne de compte le principe d'auto-organisation du système apprenant et celui de la complexité, au sens que tout se relie et est interconnecté sous forme de réseaux, où ce sont les connexions qui permettent l'apprentissage (Siemens, 2005). Dans les deux cas, ces approches confèrent une plus grande agentivité épistémique où il revient à l'apprenant de créer sa propre expérience d'apprentissage. Le principe de communauté d'apprentissage prend tout son sens, au sein de laquelle la personne enseignante joue le rôle de médiateur.

Si dans le cas du connectivisme, la connexion au réseau complexe de l'information mène à de nouvelles formes d'acquisition de connaissances sans qu'il y ait construction à proprement parler de ces connaissances (Downes, 2005), dans le cas de l'écocontructivisme, c'est la connexion au réseau du vivant qui génère de la connaissance. Ces deux réseaux s'articulent autour d'un même concept cher au fondateur de la cybernétique, Gregory Bateson (1996), soit celui de l'écologie de l'esprit.

Force est de constater que ces deux modèles d'éducation émergents trouvent leur pendant dans la société. Les travaux du sociologue Jean Corneloup (2021) en sont une illustration. De l'analyse des formes sociales et culturelles qui imprègnent les activités récréatives de nos sociétés contemporaines, il en dégage deux nouvelles. La première qu'il nomme transhumaine est le reflet de la société techno-numérique avec l'apparition des métavers, jeux de rôles numériques et tous les e-sports. La seconde, en plein essor, est l'écomodernité qui exprime une volonté de faire du lien avec le monde vivant au sein du territoire habité. Cette forme culturelle mobilise une ontologie de l'être en relation à partir d'une phénoménologie du sensible. C'est alors que l'on voit apparaître des pratiques récréatives telles que l'itinérance, des immersions écologiques accompagnées ou non de temps méditatifs qui nourrissent une identité écologique en reliance avec l'ensemble du vivant. Si ces deux courants de pratiques récréatives s'inscrivent, selon l'auteur de cette analyse culturelle, dans une transition au regard des enjeux de société, celui-ci souligne à propos de la seconde, la mise en place d'une transmodernité avec des espaces coopératifs transitionnels qu'il qualifie de laboratoires récréatifs associés à un territoire donné afin d'élaborer des modes de vie qui reposent sur un tissage relationnel entre humains et non-humains (Ingold, 2013) autour d'un univers de sens axé sur le vivre-ensemble.

Ce que nous retenons de ces pratiques en émergence, qu'elles soient récréatives ou éducationnelles, c'est la mise en réseau. Toutefois, plus que de la simple mise en réseau pour les pratiques écoconstructivistes et transmodernes, il s'agit d'une mise en relation : relation entre humain et non-humain où la notion de territorialité ou d'ancrage dans un lieu de vie biodiversifié prend toute sa place. Le concept d'unité sacrée de Gregory Bateson (1996) pour quelques pas de plus vers une écologie de l'esprit pourrait laisser à penser que la connexion au vivant selon une ontologie relationnelle pluriverse (Escobar, 2018) et en correspondance avec la trame du vivant (Ingold, 2024), apporte un niveau de connaissance qui dépasse celui qu'apporte la connectique. Au-delà de l'expression d'une résonance à la manière de Rosa (2018), c'est celle d'une reliance qui tisse davantage les liens de réciprocité et d'interdépendance avec le vivant, traversé par ce même flux vital source de connaissance (Viveiros de Castro, 2014). On rejoint alors les pédagogies et les épistémologies autochtones où le savoir se construit dans la relation au vivant, où les réalités sont multiples (Cajete, 1994, 2000, 2018 ; Wilson, 2013).

Conclusion

L'apparition dans le paysage scolaire de pratiques éducatives axées sur la relation établie par le jeune avec le territoire de proximité annonce les prémisses d'un nouveau courant en éducation : l'écoconstructivisme. Répondant à cette nécessité de penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène (Hétier et Wallenhorst, 2024), cette approche écoconstructiviste arrive en complément des autres approches connues du constructivisme et du socioconstructivisme. Elle permet de diversifier et d'enrichir ce rapport à l'apprendre, et de rejoindre ainsi, dans une perspective inclusive, des profils d'apprenants qui jusqu'alors ne s'épanouissent pas pleinement dans nos écoles. On pense aux enfants qui ont besoin de bouger, à ceux qui ne sont pas à l'aise de vivre dans des espaces confinés en groupe, à ceux qui aiment être en Nature. Plus encore, dans une perspective de sécurisation culturelle au Québec, en plus d'être inclusive pour une plus grande réussite éducative, on pense aussi aux élèves (et aux personnes enseignantes) d'origine autochtone qui ont été déracinés de ces pratiques inductives ancestrales qu'il importe de rétablir dans une démarche de guérison (MEQ, 2020).

Si le déploiement de ce nouveau courant écocontructiviste en éducation vise à redonner du corps à notre qualité d'être, capable d'entrer en relation avec la trame du vivant au sein des territoires habités, cela contribue aussi à intégrer une « éthique de la compréhension planétaire » où « la reliance doit se substituer à la disjonction et appeler à la « symbiosophie », [soit] la sagesse de vivre ensemble » (Morin, 1999, p. 42) au sein du grand réseau de la vie. Sa visée ultime est ainsi d'accompagner la transformation de notre mode de vie : l'être humain n'est plus au centre de ce monde, mais, avec humilité et justice, il retrouve sa place de vivant dans le grand réseau de la vie qui engage une écocitoyenneté planétaire.

Ainsi, plus largement, en cette époque de l'Anthropocène, de telles émergences traduisent les prémisses d'une transformation de notre société au-delà de la sphère scolaire autour de cette idée de mise en réseau, dont la relation avec le grand réseau du vivant, cette trame de vie qui nous définit. Le message est fort. Dans son manifeste pour changer l'éducation où il importe d'Enseigner à vivre (2014), Edgar Morin, sociologue et philosophe de la pensée complexe, explique que la crise de civilisation, dont l'éducation est une composante, est associée à la dégradation des solidarités de par la perte de reliance au réseau de la vie. Une réforme de la pensée s'impose donc, qui conduit à une réforme des modes de vie, vers le bien-vivre ensemble. Construite selon le paradigme de la complexité, cette proposition concorde avec les appels de l'UNESCO (2021) au regard des enjeux de réconciliation et de guérison concernant l'ensemble de la communauté du vivant. Le message est d'autant plus fort qu'il rejoint les épistémologies autochtones et les pratiques ancestrales d'apprentissage en relation avec la Terre-Mère, et illustre bien le propos de Morin (1997) selon lequel la vraie nouveauté est un retour aux sources, aux sources mêmes de la vie.

Bibliographie
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Notes

[1] Il s'agit du Projet FA-ERE-2R concernant la Formation de personnes enseignantes du primaire et du secondaire selon une formule d'Accompagnement pour la mise en place d'une Éducation Relative à l'Environnement dans le but de Reconnecter le jeune à la Nature-territoire et de contribuer à sa Réussite éducative. Ce projet financé par le ministère de l'Éducation du Québec a duré une année (mars 2023-mars 2024) et a donné à la coproduction d'outils pédagogiques accessibles sur le site de l'École ouverte. (https://ecoleouverte.ca).

[3] Ce constat avait été souligné à son époque par Jean-Jacques Rousseau et relevé par Gaston Pineau (2023). En effet, déjà Rousseau soulignait l'importance de prendre en compte les trois formes d'éducation en signifiant que celle relative à l'auto et écoformation était la plus naturelle et donc à considérer en priorité. L'école en a fait tout autrement : « Il semble bien que depuis Rousseau, l'institutionnalisation de l'École obligatoire qui a accompagné le développement des sociétés industrielles ait inversé globalement cette hiérarchisation « naïvement » naturelle : l'école a développé un corps sans précédent de professionnels enseignants et a déclassé l'autodidaxie ainsi que les acquis de l'expérience directe des choses. Tellement déclassé que leur existence pose question et parait un résidu en voie de disparition de sociétés rurales anciennes. » (Pineau, 2023, p. 41).

[4] Le modèle systémique SOMA de la situation pédagogique (Legendre, 2005, p. 1240) est composé de quatre sous-systèmes interreliés (Sujet, Objet, Agent, Milieu), où l'apprentissage est fonction des caractéristiques personnelles du Sujet apprenant (S), de la nature et du contenu de l'Objet d'apprentissage (O), de la qualité d'assistance de l'Agent (A) et des influences du Milieu éducationnel (M).

[5] Groupe de recherche en écoformation (le GREF) : https://ecoformation.hypotheses.org/

[6] our aller plus loin au regard du concept de spiritualité : Boelen, V. (2021). La spiritualité dans l'approche holistique à la Nature-territoire : un processus d'auto-écoformation. Éducation relative à l'environnement : Regards, Recherches, Réflexions, 16 (2). https://journals.openedition.org/ere/8344

[7] On pourrait même parler d'identité écologique en situation de handicap dans la mesure où le handicap se définit comme la « limitation d'activité ou restriction de participation [...] en raison d'une altération substantielle d'une ou plusieurs fonctions physique, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques » (Lemière, 2023, p. 11). Dans notre cas, il s'agirait de handicap socioécologique de par cette perte de repère de l'identité écologique en reliance avec le reste du vivant.

[8] Il s'agit du Projet FA-ERE-2R explicité à la note i.

Les pratiques d'« éducation par la Nature » : une approche éducative émergente à l'ère de l'Anthropocène

Laura Nicolas, Virginie Boelen — 2024-10-14T03:07:04Z

Un article repris de la revue Education relative à l'environnement, une publication sous licence CC by nc

Les pratiques d'éducation en plein air sont désormais bien ancrées dans le paysage scolaire. Les bienfaits de telles pratiques sont largement documentés, tant sur le plan psychologique et physique qu'en ce qui concerne la réussite académique (Mygind et coll., 2019). De fait, l'engouement pour ce type de pratiques est tel que si, initialement, cette approche pédagogique apparaissait essentiellement en petite enfance et au primaire, comme en témoignent les premiers colloques francophones sur cette question, [1] ce sont désormais les enseignant.e.s des écoles secondaires qui s'y intéressent (Deshayes, 2024 ; Kloetzer, 2024). En témoignent, par exemple, le récent ouvrage pédagogique co-construit avec des enseignants du secondaire concernant des situations d'enseignement et apprentissage en contexte d'éducation par la Nature [2] ou encore la création et l'animation de communautés de pratiques (CoP) d'enseignants du secondaire (regroupés en disciplines) par l'organisme École en Réseau et la Fondation Monique Fitz-Back [3] au Québec. Cette tendance pédagogique se retrouve également en enseignement post secondaire et universitaire avec, par exemple, la création de salles de cours extérieures, voire de territoires apprenants dans l'enceinte même des universités [4]. On assiste ainsi à un phénomène transversal de transformation des pratiques pédagogiques, phénomène que Barthes, Garnier et Lange (2024) considèrent comme autant de ruptures avec la forme scolaire/éducative traditionnelle. De telles transformations intéressent ainsi le milieu de la recherche, avec notamment l'émergence de nouveaux laboratoires et de chaires dédiés spécifiquement à cet effet [5]dans le Groupe de recherche en écoformation (GREF) dont certains travaux portent sur les milieux scolaires ; plus récemment, s'est formé le Groupement d'intérêts scientifiques des théories et pratiques du care (GIS TEP CARE). et la création de nouveaux cours universitaires, encore optionnels pour beaucoup, sur ces pratiques de plein air[ Par exemple, signalons le cours sur l'éducation à l'époque de l'Anthropocène à l'Université Catholique de l'Ouest (France) où les pratiques du dehors sont mobilisées dans l'intention de relier les jeunes à la trame du vivant. Des moments d'introduction à des pratiques du dehors sont également en bonne voie s'intégration dans des cours universitaires en éducation comme celui concernant les situations de développement et d'apprentissage à l'éducation préscolaire ou encore celui de l'enseignement de l'Univers social au secondaire à l'Université du Québec à Trois-Rivières, le cours relatif à l'enseignement des maths et des sciences au primaire à l'Université de Sherbrooke, le cours relatif à l'éducation relative à l'environnement dans le cadre de l'enseignement de l'Univers social au primaire, ou celui sur les fondements en éducation à l'Université du Québec à Montréal. En France, on compte entre autres, un cours en enseignement de la géographie au secondaire à l'Université de Montpellier ou encore le cours optionnel Interculturalités et ERE en formation continue d'enseignants à l'Université Paris Est Créteil.]].

Les diverses appellations relatives à ce phénomène éducatif, telles que « classe dehors », « éducation plein air », « éducation par la Nature », « classe nature », entre autres, indiquent des nuances plus ou moins marquées entre ces pédagogies mobilisées en contexte de plein air (Martel et Wagnon, 2022 ; Nicolas et Boelen, 2024). Les raisons qui motivent de telles pratiques ne sont donc pas forcément identiques. En effet, certains praticiens et/ou chercheurs préconisent de telles démarches pédagogiques de plein air essentiellement pour la force de la contextualisation des apprentissages ; d'autres y voient la possibilité de bouger à son aise dans des espaces ouverts ; d'autres encore visent d'abord à offrir aux jeunes et aux étudiants une occasion de contact, voire de rencontre, avec la Nature. Toujours est-il que toutes ces pratiques extérieures, directement ou indirectement, sont mues par la volonté de faire vivre aux apprenants des temps signifiants en nature (Ayotte-Beaudet et coll., 2022), qu'ils soient de nature disciplinaires/scolaires ou à visée écoformatrice [6]. Aussi, la question de la place et du rôle que l'on donne à la nature, au lieu et au territoire dans ces pratiques du dehors se pose-t-elle. En effet, si certaines approches s'attardent à concevoir le lieu naturel comme “milieu” de la situation pédagogique, d'autres vont s'en saisir également comme objet d'apprentissage et/ou, plus encore, comme agent d'apprentissage au sein même de la situation pédagogique, en référence au modèle SOMA de Legendre (2005) [7]. Au-delà de ces considérations didactiques, se pose la question des perceptions à la fois individuelles et collectives/culturelles de ce qu'est “la nature/la Nature”. On note, en parallèle de l'émergence sociétale d'une éthique et d'une justice environnementale, la tendance, y compris dans la sphère éducative, à considérer la Nature selon une approche holistique qui lui confère une identité propre et rattachée à un territoire donné (Bergandi, 2000) [8].

Pour autant, force est de constater que beaucoup des initiatives pédagogiques assemblées sous le titre englobant d'« éducation en plein air » ou « d'éducation en/par la Nature » conservent des visées majoritairement anthropocentriques, dans le sens où elles semblent principalement, voire exclusivement, orientées vers le développement de soi, le bien-être, le développement des habiletés sociales et la réussite académique des apprenants. Viendrait finalement « en bonus » le fait de développer une sensibilité à l'égard de cette Nature vivante et à ses besoins. Le développement, chez les apprenants, de dispositions à la sensibilité en tant qu'émotion, et à l'empathie en tant que compétence relationnelle, vis-à-vis de l'existence et des besoins des autres vivants présents dans le lieu n'apparaît, dans ces situations, que comme une visée collatérale d'un projet dont on peut questionner l'inclusivité des vivants autres qu'humains. À l'inverse, d'autres initiatives pédagogiques du dehors y voient le lieu d'une éducation à une conscientisation qui active l'identité écologique des jeunes pour les relier à la trame du vivant au travers de tout le champ des éducations par la Nature. Celle-ci ne serait alors pas seulement réduite au rôle de milieu et parfois d'objet dans la relation pédagogique, mais, dans une perspective holistique elle prendrait également le rôle d'Agent pour générer de multiples apprentissages, à la fois disciplinaires et transdisciplinaires. De telles pratiques répondent à un autre mandat, en réponse à la nécessité de penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène (Hétier et Wallenhorst, 2024), ce qui implique de changer radicalement et de façon profonde notre rapport au monde. C'est ici qu'intervient un deuxième niveau de transformation, non seulement au niveau didactique, mais également au niveau paradigmatique, celui du passage d'une vision anthropocentrique à une autre, cosmocentrique.

C'est ce qu'analyse Virginie Boelen dans un article qui situe les différents courants d'éducation dominants au sein des institutions scolaires au regard de la théorie tripolaire de la formation tout au long de la vie de Pineau (1989) inspirée de Rousseau, ou encore de la théorie du rapport au savoir et ainsi, à « l'apprendre », de Charlot (2021). En observant la façon dont l'école envisage l'apprentissage, l'auteure amène le lecteur à constater un déséquilibre entre ce que l'école propose usuellement comme stratégies pour apprendre et le potentiel de l'apprentissage en dehors de l'école. L'auteure met ainsi en évidence une nouvelle forme d'apprentissage en émergence, qu'elle qualifie d'écoconstructiviste et dont elle expose les caractéristiques fondatrices. Dans notre société stigmatisée par la crise de notre sensibilité à l'égard du monde vivant, plaçant systématiquement l'humain au centre de tout, cette approche émergente vise le développement de nouvelles compétences, qu'on pourrait appeler écologiques puisqu'elles concernent la capacité à entrer en relation avec le vivant et à apprendre de cette relation. L'introduction formelle de cette approche éducative qu'est l'écoconstructivisme au sein du cadre scolaire permettrait un rééquilibrage des trois formes d'apprentissage naturelles (apprendre dans/par le rapport à soi-même, à l'autre humain et au monde vivant) en situant notre humanité dans une vision cosmocentrique. Son introduction formelle dans les pratiques pédagogiques permettrait également de légitimer les approches ancestrales dont se réclament notamment les pédagogies autochtones. Mais, au-delà du cadre scolaire, ce courant traduit selon l'auteure une tendance transitionnelle de notre société en transformation face aux enjeux de crise écologique, dont celle de notre rapport au vivant.

À partir de l'analyse d'une règle commune à la majorité des dispositifs d'éducation par la Nature, soit “Faire attention à soi, aux autres et à la nature”, Émilie Martin enrichit de manière empirique la réflexion initiée dans l'article précédent. L'auteure explore les enjeux sous-jacents à ce type de règles, non seulement pour les jeunes qui les entendent, mais également pour les éducatrices et éducateurs qui les émettent. Si l'attention portée à la Nature semble varier selon les contextes étudiés par l'auteure, l'incitation au respect de soi et des autres demande unilatéralement aux praticiennes et praticiens l'établissement de temps dédiés à l'expression des émotions et des besoins des jeunes.

Portant sur un autre type de pratiques communes en éducation par la Nature - le jeu libre en nature - l'article de Gillian Cante, Laura Nicolas, Mathieu Point et Ziad Dabaja propose d'en répertorier les différentes définitions et les types les plus fréquemment observés, tout en menant une réflexion sur les impacts de « la Nature » sur les jeux libres d'enfants. Les auteur.e.s soulignent l'homogénéité dans les notions (liberté, plaisir, motivation intrinsèque, entre autres) mobilisées au sein des définitions répertoriées, ce qui vient en contraste avec le constat d'une effective hétérogénéité des pratiques identifiées, cette hétérogénéité étant, pour beaucoup, due à la disponibilité des éléments de nature présents sur les lieux de jeux libres et à la manière dont les enfants utilisent ces éléments.

La contribution suivante, rédigée par un collectif de 21 chercheur.e.s, praticiennes et praticiens en éducation relative à l'environnement et finalisée par Élodie Oursel, porte un regard inédit sur la dimension temporelle de l'éducation et de l'école, dedans et dehors. Sur la base de leurs expériences et/ou recherches en contexte de classe dehors, les auteur.e.s abordent les différentes reconfigurations des temps de classe, pédagogiques et logistiques, lorsqu'ils se déroulent en extérieur. Enseignant.e.s et élèves transfèrent progressivement les temps incompressibles de la classe (habillage, déplacement, goûter, besoins naturels, etc.) en extérieur. Parallèlement, le milieu « hors les murs » facilite le travail en petits groupes, l'alternance entre temps de travail et temps récréatif, et permet une diversité d'activités plus en adéquation avec les différents profils d'élèves que ce que ne permet le milieu fermé. En donnant à voir les stratégies et postures d'adaptation des enseignant.e.s au sujet de la gestion temporelle de leur classe dehors, les auteur.e.s mettent au jour, entre autres points, l'impact de ces reconfigurations sur les représentations du “temps long” chez les élèves et sur la nécessité d'un tel temps long dans la sphère éducative.

Dans une visée complémentaire et opérationnelle, Marie-Claude Beaudry et Jean-Philippe Ayotte-Beaudet traitent de la contextualisation des sciences de la nature en plein air à proximité de l'école. Trois propositions d'opérationnalisation d'une telle contextualisation, solidement ancrées dans la littérature scientifique existante, sont présentées par les auteur.e.s : choix d'un milieu extérieur pertinent au regard des objectifs d'apprentissage scientifique, exploitation des milieux les plus aisément accessibles et mise en place de situations d'apprentissage signifiantes favorisant l'engagement cognitif, physique et psycho-affectif des élèves. Le milieu de plein air est ici envisagé dans sa complémentarité avec la classe intérieure et la continuité pédagogique entre les deux types d'espaces apparaît comme vecteur de sens, à la fois pour les enseignant.e.s et pour les élèves.

De leur côté, Alexis Legault et Adolfo Agundez-Rodriguez étudient le potentiel de l'action écologiste pour l'éducation écocitoyenne, dans une perspective d'éducation non formelle, en exposant le fonctionnement et les impacts de ce type d'actions via la description du Mouvement d'action régional en environnement (MARE). Les auteurs soulignent la nécessité d'une inclusion des enfants et adolescents au sein des actions écologistes afin d'amplifier le potentiel de leur éducation écocitoyenne. À cet effet, le MARE adapte la majorité de ses actions éducatives non formelles à des publics d'âge scolaire. Les auteurs déplorent toutefois le manque de collaboration à cet égard de la part des instances scolaires. Le potentiel éducatif des groupes écologistes, dont les auteurs montrent la richesse et la solidité des ressources et dispositifs via l'exemple du MARE, demande à être pleinement saisi par le milieu scolaire, dans un mouvement associant éducation formelle et non formelle.

Sur le registre du sensible dans le rapport à la Nature et, cette fois en contexte d'enseignement supérieur, Coline Ruwet, Simon Dubetz et Maëlle Kahan présentent les résultats d'un dispositif d'immersion en nature. Au-delà de son apport en termes méthodologiques et pédagogiques, l'article met l'accent sur le vécu subjectif des participant.e.s, en montrant entre autres, comment la démarche immersive qui a été menée en nature favorise le développement d'une double confiance, à la fois dans les meneurs du projet et leurs propositions pédagogiques et entre les participants eux-mêmes, ainsi que la transformation des représentations de leur propre vulnérabilité et de celle des autres vivants. En complément, le regard est porté sur les dimensions culturelles favorisées par le dispositif, en particulier la reconnaissance de l'interdépendance entre humains et autres qu'humains et, plus globalement, le changement de regard sur le vivant induit par une telle expérience immersive, soit un regard plus ancré, plus expérientiel et plus « vivant ». On peut ainsi y déceler un processus de décentration de soi visant à sortir d'une approche anthropocentrique et à aller vers l'autre qu'humain.

Toujours en contexte d'enseignement supérieur, l'article de Laura Sims et Marie-Hélène Desmarais vise à montrer le potentiel pédagogique des cours en extérieur dédiés aux étudiants, dans le cadre d'une formation en éducation à l'environnement et à la durabilité (EED). L'établissement de liens forts et concrets entre les contenus des cours et les enjeux du monde réel est au cœur de la démarche : que l'espace naturel soit simplement considéré comme un lieu d'apprentissage ouvert et agréable à vivre, qu'il soit envisagé comme vecteur de co-éducation et de transmission d'histoires et de valeurs culturelles situées ou encore qu'il se présente comme lieu d'investissement communautaire (séjours en communautés, pratiques en jardins d'apprentissage, pistage, etc.), l'espace extérieur devient une authentique extension de la salle de cours venant donner un sens concret aux apprentissages et préparer les étudiants aux défis, en particulier environnementaux, qui les attendent. Les auteures vont plus avant, en abordant la question de la planification d'une telle démarche à l'extérieur, dans le contexte d'une diversification de la population étudiante, afin qu'elle soit la plus inclusive possible. Ils proposent, à cet effet, d'identifier en amont des sorties toutes les éventualités liées aux différents besoins des individus composant la communauté étudiante (proximité des sanitaires, informations sur l'équipement disponible, adaptation et progression des durées de sorties, attention portée à la communication entre les membres du groupe et au bien-être de chacun.e, etc.).

Enfin, toujours en en contexte universitaire, sortant cette fois de la thématique des éducations par la Nature, mais tout aussi pertinent dans le champ des « éducations à l'époque de l'Anthropocène », Anne Mesny, Yves-Marie Abraham et Noémie Marleau proposent l'analyse des répercussions chez des étudiants en sciences de gestion, du suivi d'un cours portant sur la décroissance. Les résultats, basés sur l'analyse d'entrevues semi-dirigées auprès des étudiants, montrent qu'un basculement-bousculement de leurs rapports au monde, envisagé par les auteur.e.s comme un « choc biographique », peut s'opérer sur un continuum temporel propre à chacun.e, entre la réalité que les étudiant.e.s avaient intériorisée préalablement au cours et celle qu'elles et ils se forgent nouvellement durant le cours ou en aval de ce dernier. L'article consacre une part non négligeable et fort pertinente à la dimension émotionnelle, souvent forte, du vécu des étudiant.e.s, les émotions ressenties agissant comme vecteur de la transformation biographique vécue au sein du cours, voire d'une réorientation majeure de leurs trajectoires personnelles et professionnelles. L'apport indéniable de l'article est ainsi de redonner toute sa force d'action-transformation aux propositions pédagogiques intégrant pleinement les dimensions émotionnelles et biographiques des jeunes adultes qui s'y inscrivent.

Dans la section Regards, deux articles font écho à plusieurs thématiques traitées plus haut.

Le témoignage de Céline Clouâtre concernant une garderie en milieu familial et forestier, relevé par Virginie Boelen et Tegwen Gadais, est une belle illustration des pratiques du jeu libre en forêt dans un contexte d'éducation par la Nature. À partir de l'énoncé des dix principes qui caractérisent l'approche de L'École en forêt/nature au Canada, les auteur.e.s analysent comment ceux-ci peuvent également s'appliquer pour des services de garde en milieu familial au Québec, comme celui dont il est question dans ce Regard.

Pour sa part, c'est au registre du sensible que s'attarde Maxime Fecteau, en s'intéressant au style perceptif mobilisé par Rachel Carson dans l'écriture de son essai écologique Printemps silencieux, publié en 1962. L'auteur souligne la pertinence pédagogique d'une écriture à la fois narrative, autobiographique et métaphorique qui travaille sur l'imaginaire du lecteur à partir de savoirs scientifiques afin de les rendre plus signifiants dans le but d'éveiller les consciences à la gravité de cette crise du vivant qui nous concerne tous.

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Bibliographie

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Ayotte-Beaudet, J.-P., Vinuesa, V., Turcotte, S. et Berrigan, F. (2022). Pratiques enseignantes en plein air en contexte scolaire au Québec : au-delà de la pandémie de COVID-19, Rapport de recherche, Chaire de recherche sur l'éducation en plein air, Université de Sherbrooke.

Barthes, A., Garnier, O. et Lange, J.-M. (2023). L'éducation au temps de l'anthropocène : permanences, ruptures et spécificités des recherches face aux crises écologiques et climatiques. Éducations, 7(1), A1-A11.

Bergandi, D. (2000). Écologie, éthique environnementale et holisme ontologique. Dans A. Fagot-Largeault et P. Acot (dir.), L'éthique environnementale (p. 65-79). Sens Éditions.

Charlot, B. (2021). Les fondements anthropologiques d'une théorie du rapport au savoir. Revista International Educcon, 22 (1), e21021001.
DOI : 10.47764/e21021001

Deshayes, T. (2024). Des expériences de nature dans les interstices pédagogiques ? Activités en classe et sorties naturalistes dans le cadre du projet « Le Bruit des loups ». Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.). L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.87-108). Paris : Éditions Le Manuscrit.

Hétier, R. et Wallenhorst, N. (2023). Penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène. Bordeaux : Le bord de l'eau.

Kloetzer, L. (2024). Photovoice : un outil pour explorer l'expérience des jeunes en nature ; Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.). L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.147-170). Paris : Éditions Le Manuscrit.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. Paris : Éditions Guérin, 3e éd.

Martel, C. et Wagnon, S. (2022). L'école dans et avec la nature, La révolution pédagogique du XXIe siècle. Lyon : ESF

Nicolas, L. et Boelen, V. (2024). Introduction. Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.), L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p. 15-28). Paris : Éditions Le Manuscrit.
DOI : 10.4000/echogeo.11730

Partoune, L. et Sauvé, L. (2024). Le rapport entre éducation et nature : représentations, visées et pratiques pédagogiques. Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.), L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.58-84) Paris : Éditions Le Manuscrit.
DOI : 10.4000/echogeo.11730

Pineau, G. (1989). La formation expérientielle en auto-, éco- et co-formation. Éducation permanente, 100-101, 23-30.

Référence électronique

Virginie Boelen et Laura Nicolas, « Les pratiques d'« éducation par la Nature » : une approche éducative émergente à l'ère de l'Anthropocène », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 18.2 | 2023, mis en ligne le 25 novembre 2023, consulté le 13 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/11033 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12fjl

[1] Entre autres événements, mentionnons le colloque international Les pratiques d'éducation par la “nature”. Quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s ? (Ménestreau-en-Villette, 18-22 juillet 2022), le colloque 560 : Rapport au(x) savoir(s) dans les éducations dans et par la nature : quelles épistémologies ? au 90e Congrès de l'ACFAS (Montréal, 11 mai 2023) et le colloque des Rencontres internationales de la classe dehors (Poitiers, 31 mai-3 juin 2023).

[2] Le projet FA-ERE-2R (Formation des enseignants selon une formule d'Accompagnement en Éducation Relative à l'Environnement pour Reconnecter les jeunes à la Nature et contribuer à leur Réussite éducative) a été financé en 2023-2024 par le ministère de l'Éducation du Québec donnant lieu à des outils pédagogiques accessibles en libre-service sur le site de l'École ouverte.

[3] Cette initiative a débuté en 2021 et l'année scolaire 2024-2025 accueille la troisième cohorte. La Cop 2024-2025 regroupe des enseignant.e.s de mathématiques et de science ; suivront deux autres Cop, pour les enseignant.e.s d'univers social, puis de français et d'art. https://enseignerdehors.ca/approche-pedagogique/enseigner-dehors-au-secondaire-retour-de-la-cop-2023-2024/

[4] La transformation des pratiques éducatives du préscolaire à l'université est, par exemple, l'une des missions du Laboratoire ENa-TerrA.

[5] Mentionnons au Québec le Laboratoire Éducation par la Nature et Territoire apprenant (EnA-TerrA) rattaché à l'Université du Québec à Trois-Rivières ou encore la Chaire de recherche sur l'éducation en plein air (CREPA) à l'Université de Sherbrooke. En France, existe déjà depuis vingt

[6] Pour le concept d'écoformation, se référer au numéro 18.1 de cette revue Éducation relative à l'environnement.

[7] Pour une étude plus approfondie des représentations de la nature chez les enseignant.e.s, voir l'analyse de Partoune et Sauvé (2024).

[8] D'où, pour certain.e.s, l'appellation de Nature-territoire qui souligne le caractère géographiquement situé de cette entité vivante, dotée de valeurs intrinsèques.