Innovation Pédagogique et transition

Il est inutile de vouloir réformer le système éducatif en France, il faut en changer

2017-09-15T07:22:00Z

Rentrée des classes. Petit Louis/Flickr, CC BY

Cinquième puissance économique du monde, la France voit son système éducatif classé 27^e dans le classement des Bernardins, qui mesure la qualité des systèmes éducatifs des pays de l'OCDE, tandis que selon PISA l'école française est l'une des plus inéquitables. Notre système est à bout de souffle et irréformable. Il faut en changer pour revenir dans les toutes premières places mondiales d'ici 10 ans. Comment faire ?

Un exemple : la Finlande

En 1950, un pays européen avait un double système éducatif : l'un, destiné principalement à la population rurale, qui durait seulement six ans, et l'autre réservé à ceux vivant dans les villes et les grandes municipalités, qui leur donnait accès à une éducation secondaire de deux à trois ans pour se diriger ensuite soit vers des études professionnelles, soit vers des grammar schools (cinq ans) ouvrant la porte de l'université.

Le système éducatif était donc inégalitaire, et fortement ségrégé suivant l'origine sociale des jeunes. La situation devint encore insoutenable avec la montée de la mondialisation et de l'urbanisation.

La décision fut prise d'envisager la création d'un système éducatif unique. Dans la tradition de ce pays, de longues consultations prirent place, des commissions furent créées, des études de cas (plusieurs centaines) furent lancées, cela pendant 18 ans. C'est en effet seulement en 1968 qu'enfin la loi créant l'école unique et obligatoire de 7 à 16 ans fut votée. Et encore, faudra-t-il encore attendre neuf ans, jusqu'en 1977, pour qu'elle soit complètement mise en œuvre : elle entra, en effet, en vigueur en 1972 et fut d'abord expérimentée dans le nord du pays, la partie la moins peuplée, avant de progressivement être appliquée dans le reste du pays et dans les grandes villes situées dans le sud. En l'an 2000, les premiers résultats de PISA paraissaient et ce pays arrivait à la première place du classement. C'était la Finlande.

L'état de la France

Quelles leçons peut-on en tirer pour la France ? Dans notre pays, comme autrefois en Finlande, il existe deux systèmes éducatifs : l'un qui fonctionne assez bien pour les classes supérieures et moyennes, et l'autre qui donne de mauvais résultats pour les autres classes ; il y a évidemment des exceptions selon son lieu de résidence et en conséquence l'établissement scolaire auquel on a accès.

Mais les études internationales, comme PISA, montrent que, si l'on est d'origine modeste, on a beaucoup moins de chances que dans les autres pays de l'OCDE de réussir à l'école et beaucoup plus de décrocher du système scolaire avant la fin de sa scolarité obligatoire. L'explication qui est donnée est qu'en France l'impact du milieu social sur les performances des élèves d'origine modeste (le fameux déterminisme social) est moins bien compensé par l'école que dans les autres pays.

En d'autres mots, l'école ne corrige pas les inégalités sociales, elle les perpétue (quand elle ne les aggrave pas). La République, qui doit œuvrer également pour tous, manque donc à ses devoirs et l'école républicaine, qui doit assurer l'égalité des chances, est un mythe.

Un nouveau système pour la France

En conséquence de quoi, comme l'a fait la Finlande, plutôt que de tenter de réparer les dysfonctionnements du système actuel – ce que l'on a fait sans grand succès depuis 35 ans (les premières mesures d'éducation prioritaire ont été prises en 1981) – il convient plutôt de créer un nouveau système.

De même, en s'inspirant de la Finlande, on veillera d'organiser la gouvernance générale de ce projet en respectant les cinq règles suivantes :

Établir des objectifs clairs avec une date butoir précise ;
Mettre au point une série de mesures précisant le rôle des différents acteurs de l'éducation et fixant un calendrier de mise en œuvre pour chacune ;
Mobiliser tous les moyens nécessaires (financiers, physiques, administratifs, juridiques, humains) ;
Faire participer tous les acteurs de l'éducation dès le début à l'élaboration du projet afin de garantir leur appropriation et partant leur soutien au projet ;
Tester la mise en place du projet dans une ou deux régions afin qu'il soit évalué puis éventuellement généralisé dans l'ensemble du pays.

Le projet similaire à celle de la Finlande qu'il faut donc mener consiste à créer un système éducatif unique permettant à tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale, d'être en situation de réussir en classe (étant entendu que le système ne pouvant pas compenser l'inégalité de talents, il y aura toujours parmi les élèves des résultats inégaux). Toutes les mesures formant la réforme doivent avoir pour objectif de réduire les inégalités sociales qui handicapent l'apprentissage des élèves et de réduire les inégalités scolaires.

Quelles mesures mettre en place ?

En s'inspirant des systèmes éducatifs qui sont les plus équitables et qui permettent aux élèves d'avoir les meilleurs résultats, le nouveau système devrait prendre forme grâce aux mesures suivantes (Ce projet est expliqué en détail dans l'ouvrage Réconcilier la République et son école) :

Une décentralisation vers les régions de l'ensemble de la politique de l'éducation (la formation des enseignants et les programmes restant nationaux) ;
Une plus grande autonomie de l'ensemble des établissements (les écoles acquérant le statut d'établissements publics), et un leadership partagé ;
La mise en place d'une gestion générale par objectifs tant au niveau national, que régional, que des établissements ;
La suppression du corps des enseignants, la révision de leurs statuts, la suppression des concours de recrutement ;
Un fort renforcement de la formation professionnelle initiale et continue des enseignants mettant l'accent sur l'acquisition de l'ensemble des méthodes pédagogiques, des formations concernant la pédopsychologie, la psychologie sociale, les neurosciences, la gestion de classes difficiles, les compétences génériques et notamment l'innovation, l'interdisciplinarité, le travail en équipe, le tutorat et le coaching, l'usage du numérique, et le goût pour les enseignants pour la recherche.
Des programmes moins encyclopédiques, plus interdisciplinaires, laissant leur place aux compétences y compris les compétences génériques et sociales, recourant à des pédagogies plus inductives et plus différenciées, sans oublier le numérique pour développer l'apprentissage personnalisé, l'auto-apprentissage, la recherche documentaire, le travail en groupe.
Un plan Marshall pour lutter contre les inégalités, l'échec et l'abandon scolaires, recourant là aussi au numérique.
Le développement de relations plus coopératives et constructives entre l'école et les parents.

La France est le pays du Siècle des lumières qui a fait savoir que l'homme ne devait plus vivre sous tutelle, quelle qu'elle soit, mais décider de lui même à partir de son propre jugement. Le fort centralisme et le système hiérarchique pyramidale, qui caractérisent notre système éducatif, étouffent les initiatives et incitent à l'individualisation alors qu'il faudrait davantage de travail collectif, de coopération, d'entraide et d'innovations.

Bernard Hugonnier, co-directeur du séminaire Ecole et République du Collège des Bernardins, a co-dirigé avec Gemma Serrano un ouvrage issus des réflexions du séminaire, « Réconcilier la République et son école » (Editions du Cerf, Paris, septembre 2017).

Bernard Hugonnier est membre du Parti socialiste ; Ancien co-directeur de séminaire au Collège des Bernardins ; membre de l'Association européenne de l'éducation.

Enseignement supérieur : faut-il parler d'une révolution numérique ?

2017-04-10T14:15:21Z

Le numérique est un des moteurs de la transformation de l'enseignement, mais pas le seul. Pexels

Depuis l'antiquité, l'enseignement repose sur un triptyque constitué d'une institution (le lycée pour Aristote, l'académie pour Platon) dans laquelle se rencontrent enseignants et élèves. Ce triptyque est-il en train de disparaître ou d'évoluer en profondeur ? Peut-on parler d'une révolution numérique dans l'enseignement, et notamment dans l'enseignement supérieur ?

Pour répondre à cette question, plusieurs points demandent à être clarifiés : si révolution il y a, le numérique n'en est qu'un des éléments ; quand on l'évoque, on parle surtout des MOOC (massive open online courses), mais le numérique permet bien d'autres formes d'enseignement ; il faut enfin revenir sur les mythes liés à cette « révolution ».

Le numérique, un moteur de changement parmi d'autres

Trois phénomènes sont sans doute en train de se combiner au niveau de l'enseignement supérieur. Le premier, sans doute le plus important, est la massification. Le marché mondial est évalué à 4,3 trillions de dollars en 2015. En une douzaine d'années (2000-2012), les effectifs d'étudiants ont quasiment doublé, passant de 100 à 196 millions.

L'Inde connaît par exemple une croissance exponentielle en ce domaine. Le deuxième est la certification. Des organismes se sont mis en place pour certifier et accréditer les institutions d'enseignement. Enfin, les technologies numériques semblent appelées à occuper une place croissante même si elle est aujourd'hui très limitée (2 % du marché mondial).

Lorsque l'on évoque le numérique dans l'enseignement, on met en avant les MOOC qui permettent de donner accès à des vidéos, des quiz, des activités collaboratives et ont l'avantage d'offrir de la flexibilité : l'étudiant apprend à son rythme et valide chaque étape. Cependant, il existe également les classes inversées (l'étudiant acquiert les connaissances hors de la salle de cours, sur des supports numériques, et le professeur échange avec lui lors du cours, en présentiel ou sur écran), les jeux sérieux (serious games), les dispositifs hybrides qui combinent cours traditionnels et techniques numériques, ou l'apprentissage collaboratif (souvent via les pairs, c'est-à-dire les étudiants entre eux, échangeant par exemple sur des forums).

Le numérique pour quoi faire ?

Quatre facteurs peuvent jouer dans l'adoption du numérique dans l'enseignement. Il permet tout d'abord des innovations pédagogiques comme, par exemple, l'apprentissage par le jeu. Mais est-ce vraiment si nouveau ? Deuxièmement, le numérique entraînerait des économies. On peut en douter. Les chiffrages montrent que la mise au point d'un MOOC varie entre 30 000 et 100 000 euros selon la discipline.

Troisièmement, il y aurait, pour l'institution, la possibilité d'un gain en notoriété à passer à l'enseignement en ligne. Concrètement, la quantification de ces gains potentiels est difficile à établir. Enfin, l'enseignement en ligne serait une demande des étudiants. Pour l'instant, les seules études qui existent montrent que, pour un même enseignement, les étudiants sont plus satisfaits quand ils l'ont reçu en présentiel que quand ils l'ont eu en ligne.

L'enseignement numérique se répand donc sous l'effet de facteurs apparemment peu fondés en raison.

Quelle légitimité ?

L'enseignement numérique pose trois types de problème de légitimité. Le premier touche à la relation entre l'institution d'enseignement et l'enseignant. À qui appartient un MOOC ? Au professeur qui l'a conçu ou à la direction des systèmes informatiques de l'institution qui l'a réalisé ? Si l'enseignant change d'institution, peut-il partir avec son MOOC ou doit-il le laisser dans l'institution où il l'a réalisé ?

Dans certains cas, la réalisation d'un MOOC est partie intégrante des missions prévues dans le contrat liant l'enseignant et l'institution qui l'emploie. Mais dans d'autres cas, elle fait l'objet d'un contrat spécifique. Pour l'enseignant, la digitalisation de ses cours apparaît comme une contrainte supplémentaire imposée par l'institution en plus d'une multiplication des tâches déjà lourde et une dévalorisation de son statut, les ingénieurs en informatique et en pédagogie devenant de plus en plus centraux.

On pourrait penser que les étudiants, vivant dans un monde digitalisé depuis leur enfance maintenant, sont en attente de son développement dans l'enseignement. Il est vrai que l'interactivité les attire. Néanmoins, ils restent en réalité très attachés (au moins pour l'instant) au contact direct avec le professeur et ne sont pas prêts à accepter la disparition de ce lien. De même, les échanges sur les forums ne remplacent pas les échanges directs, avant et après les cours.

La digitalisation met enfin en cause la relation entre l'institution et les élèves ou leurs familles. Les coûts de l'enseignement supérieurs sont vécus comme très élevés : avec le développement des enseignements en ligne, les familles ont le sentiment de ne pas en avoir pour leur argent. Les établissements sont alors pris dans un dilemme : pour attirer plus d'étudiants et accroître leur réputation, ils investissent dans l'enseignement en ligne ; cet investissement est élevé et il est assuré par une augmentation des frais d'inscription et des levées de fonds ; les familles paient de plus en plus cher pour un service de plus en plus standardisé et qui apparaît minimal.

On voit se profiler un modèle dans lequel des établissements prestigieux (Harvard, MIT, Oxford, Cambridge) maintiendront le contact direct entre des étudiants et des professeurs prestigieux, alors que d'autres se spécialiseront dans l'enseignement en ligne de masse.

Course au numérique et lente transformation

Pris dans l'étau d'une concurrence de plus en plus intense, dans un contexte de globalisation et de massification de l'enseignement supérieur, les établissements se sont lancés dans une course à la digitalisation de leur enseignement, dont l'issue demeure incertaine. La vision selon laquelle la digitalisation entraînerait quasi mécaniquement une amélioration qualitative de l'enseignement, une baisse des coûts et un gain en termes d'image apparaît pour l'instant largement utopique.

Plutôt qu'une révolution, ce que l'on voit se dessiner pour l'instant relève plutôt d'une transformation lente de l'ensemble du système d'enseignement (mais qui pourrait s'accélérer brusquement), la digitalisation n'étant qu'une des composantes de cet ensemble, aux effets difficiles à évaluer pour l'instant.

Référence : Ghozlane Samia, Deville Aude & Dumez Hervé (2016) « Enseignement supérieur : mythes et réalités de la révolution digitale », Gérer et Comprendre, n° 126, pp. 28-38.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

TIMSS et PISA 2015 : que nous apprennent-ils de nouveau ?

2016-12-20T09:33:28Z

École à Singapour, ville-état où les résultats scolaires en science sont très biens notés par les enquêtes internationales. Saeru/Flickr, CC BY-SA

Menées tous les trois ans, TIMSS et PISA sont les sixièmes enquêtes de ce type depuis leurs débuts. Celles de 2015 confirment les principales tendances observées précédemment et apportent quelques faits nouveaux.

TIMSS et PISA, deux enquêtes différentes

Un mot auparavant sur ce qui distingue TIMSS et PISA. Si ces deux enquêtes entendent mesurer les performances des élèves (et en ce faisant indirectement leurs compétences), ils ne mesurent pas tout à fait la même chose : TIMSS se concentre en effet sur les élèves d'une même classe (CM1 et Terminale), tandis que PISA s'intéresse aux élèves d'un même âge (dans leur quinzième année), ces derniers pouvant donc être en 3ème, en seconde ou en 1ère. Les tests de TIMSS portent uniquement sur les mathématiques et les sciences ; ceux de PISA ajoutent des tests sur la compréhension de l'écrit.

Les tests de TIMSS se basent sur les programmes scolaires (c'est ainsi les connaissances des élèves qui sont testées), tandis que ceux de PISA ont pour objet de vérifier la capacité des élèves à utiliser leurs connaissances pour résoudre des problèmes de la vie courante ; c'est donc davantage leurs compétences qui sont testées.

Les enquêtes de TIMSS portent sur 45 pays et régions, celles de PISA sur 72. PISA met l'emphase sur l'une des trois matières par rotation : en 2012 c'était les mathématiques, en 2015 ce sont les sciences, en 2018 ce sera la compréhension de l'écrit.

Notons enfin que pour mesurer la qualité des systèmes éducatifs, il ne suffit pas de tester les performances des élèves. Si cette information est indispensable, il y en a d'autres pour mesurer l'efficacité des systèmes éducatifs, leur équité et leur efficience, mais aussi leur capacité à engager les élèves et les enseignants dans les processus d'apprentissage et d'enseignement, qui sont autant de gages de réussite. Un tel indicateur a été développé par le Séminaire « École et République » au Collège des Bernardins (les résultats sont disponibles sur demande).

Des tendances confirmées

Ceci posé, les principales tendances que confirment TIMSS et PISA 2015 sont les suivantes :

Les performances des élèves dans les pays asiatiques en mathématiques et en sciences restent parmi les plus élevées de l'ensemble des participants (notamment les élèves de Singapour, du Japon, de Hong Kong et de Taiwan).
Les élèves qui voient leurs performances augmenter le plus dans le temps sont ceux des pays en développement. Dans les pays de l'OCDE, les performances ont tendance à stagner ou à régresser, avec quelques exceptions comme au Chili, au Danemark, en Espagne, en Israël, en Norvège, en Pologne et au Portugal.
Les filles réussissent mieux que les garçons en compréhension de l'écrit et les garçons en mathématiques mieux que les filles. En sciences ils font en général jeu égal.
Les performances des élèves des écoles privées sont plus élevées que ceux des écoles publiques ; cependant une fois prises en compte leur statut-socio-économique et celui de leur école, dans les pays de l'OCDE les performances des élèves des écoles publiques sont supérieures.
L'influence du milieu social des élèves sur leurs résultats (qui mesure l'équité éducative) reste forte. Dans les pays de l'OCDE, cette équité est la plus faible en Hongrie, au Luxembourg, en France, en Belgique et en République tchèque, et la plus élevée en Finlande, en Corée, au Canada, en Norvège et en Islande.
Dans les pays de l'OCDE, les jeunes issus de l'immigration ont en moyenne des performances inférieures à celles des autochtones, même lorsqu'ils sont de deuxième génération alors qu'ils ont fait la totalité de leur scolarité dans le même pays. Ceci pointe une intégration scolaire insuffisante de ces jeunes.

Quelques faits nouveaux

Les principaux faits nouveaux apportés par TIMSS et PISA 2015 sont les suivants.

Les pays ont continué à investir dans l'éducation et pourtant cela ne s'est traduit que rarement par des améliorations sensibles des performances des élèves. De sorte que le pourcentage d'élèves en grande difficulté, qui sont souvent issus des classes défavorisées, n'a pas diminué, au contraire. Ce pourcentage s'élevait à 17,7 % en sciences en 2012. Il est désormais de 21,3 %, soit une augmentation de 20 %.
Il s'en suit que, selon PISA, les élèves issus de classes défavorisées ont aujourd'hui 2,8 fois plus de chances que les élèves de classes favorisées de ne pas atteindre le niveau minimum de performances en sciences.
Les causes de ces échecs sont, d'après l'OCDE, principalement dues à moins de matériels scolaires, moins d'enseignants, à une résistance au changement de la part de ces derniers, et à une plus courte durée d'enseignement. En revanche, on note une baisse importante du recours au redoublement (30 pays y ayant moins recours en 2015 qu'en 2009).
Autre explication, TIMSS met statistiquement en avant le fait saillant suivant : plus les élèves de classes défavorisées sont regroupés dans les mêmes établissements, plus leurs performances en mathématiques sont inférieures à celles des élèves des autres établissements.
PISA met également ce phénomène en avant en ce qui concerne les jeunes issus de l'immigration et l'explique en partie par la ségrégation résidentielle. Cette concentration mène à des performances de ces jeunes inférieures à celles des autres élèves. Cependant, selon PISA, une fois pris en compte le statut socio-économique des élèves, la différence de performances s'amenuise ou même disparaît.
TIMSS révèle qu'en moyenne les élèves, qui vivent dans des familles où on trouve peu de livres (moins de 25), c'est-à-dire les jeunes issus de classes défavorisées, ont des performances en mathématiques inférieures aux élèves vivant dans des familles où il y en davantage (entre 25 et 100 ou plus de 100) ; ceci équivaut dans le premier cas à deux années d'éducation et dans le second à 3,5.
Certains pays parviennent à faire exceller plus de 40 % de leurs élèves issus des classes défavorisées : c'est le cas du Japon, de la Corée, du Canada, de l'Estonie et aussi de Singapour, de Taiwan et du Viêt-Nam. En revanche, il n'y en a que 29,2 % en moyenne dans les pays de l'OCDE et, par exemple, 26,6 % en France.
La taille est un facteur important : selon PISA, dans les écoles de faible taille, le climat de discipline est de meilleure qualité. Dans les classes de petite taille les élèves font plus souvent état du fait, que les élèves de grandes classes, que les enseignants adaptent leur système d'instruction à leurs besoins, leurs connaissances et leur niveau de compréhension.

Enfin dernière information d'intérêt apportée par PISA : elle porte sur les métiers préférés par les filles et les garçons. Les premières semblent plus attirées par le milieu de la santé tandis que les garçons portent leur prédilection vers un métier d'informaticien, de scientifique ou d'ingénieur ; cela étant cependant moins prononcé chez les garçons issus d'un milieu défavorisé.

Bernard Hugonnier does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.

Les classes inversées, vers une approche systémique (2)

2016-11-02T10:26:25Z

École communale de filles Joliot Curie, Bagnolet (Seine-Saint-Denis), 1964. Munae/Flickr, CC BY-NC-ND

Ce texte est issu de la journée d'étude, « Apprendre et enseigner à l'ère numérique », qui s'est tenue au Collège des Bernardins le 6 octobre 2016.

Dans notre première contribution, nous avons essentiellement présenté et commenté la version originale de la classe inversée. Selon les pratiques observées et nos recherches, nous avons cependant constaté auprès d'enseignants à différents niveaux, de l'école primaire à l'enseignement supérieur, une émergence d'une large variété de classes inversées orientées vers une prise en charge de plus en plus grande de l'apprentissage par l'apprenant lui-même. Pourrait-il en être autrement ?

Il y aurait donc différentes façons de mettre en place la classe inversée ?

Nous avons ainsi proposé sur notre Blog dès 2014 et dans notre livre consacré aux classes inversées, une extension du concept initial de classe inversée. Par rapport au concept initial (les leçons à la maison et les devoirs à l'école) que nous appelons Type 1, on adjoint dans la partie à distance (avant la classe proprement dite, en autonomie ou dans un espace aménagé dans « l'école ») des activités des élèves du type recherche d'informations, préparation d'un exposé ou d'un débat, construction d'un dispositif de formation à l'intention des autres élèves, etc. Nous avons appelé cette modalité Type 2. « L'apprenant actif » sort ainsi de la classe, en lieu et en temps, pour s'alimenter intellectuellement dans les contextes fortement marqués par le numérique et son attribut d'accessibilité des ressources, à la fois de connaissances et de pratiques. La partie supérieure de la figure ci-dessous illustre nos deux conceptions, nos deux types de classes inversées.

Présentation schématique des deux types de classes inversées et de leur intégration.

Si la partie transmissive de l'enseignement a été portée à distance dans le Type 1, le format initial de la classe inversée, cette extension du concept nous conduit à y transporter aussi d'autres formes d'apprentissage sans doute moins formelles mais davantage contextualisées (recherche d'informations, exercice de l'esprit critique, travail d'équipe…). Nous avons appelé cette variété Type 2 et elle nous conduit, par la variété des activités qu'elle apporte en conjonction avec le Type 1, à parler des classes inversées (au pluriel). Nous avons appelé Type 3 l'intégration des deux premiers types.

Mais, en fait, qu'est-ce qui est inversé dans ces classes inversées ?

Le Type 1 concerne principalement la mise à distance des contenus. Le savoir qui « traditionnellement » était transmis dans l'amphi ex-cathedra par un clerc, un professeur… (une habitude qui nous vient des temps où le livre était rare) est maintenant directement accessible par l'étudiant quand et où il veut.

C'est à lui que revient l'appropriation, la construction des savoirs. Peut-il en être autrement ? Dans le Type 2, c'est davantage le rôle d'enseignant, de formateur qui est pris en charge par un étudiant ou un groupe d'étudiants, chargé de construire le dispositif dans lequel leurs collègues étudiants vont continuer à apprendre. La figure ci-dessous illustre et synthétise ces propos.

Modification des rapports aux savoirs et rapports aux rôles dans les classes inversées.

Mentionnons quelques points d'attention à l'examen de cette figure :

Les deux axes : l'axe horizontal témoigne de l'origine des savoirs transmis (présenté par l'enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre « monde des idées » et « monde de l'expérience concrète ». L'axe vertical témoigne davantage des différents rôles tenus par les enseignants et par les élèves.
La localisation des activités : les activités menées en classe « en présence » et celles effectuées hors de la classe « à distance » (la recherche d'informations pouvant se faire dans le centre de documentation à l'école ou ailleurs).
Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l'activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l'étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.
Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les « classes renversées » dans lesquelles les élèves ou les participants à la formation y contribuent à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d'enseignant et d'apprenant (y compris jusque la sacro-sainte évaluation).

Si on comprend bien, le Type 3 introduit une systémique entre Type 1 et Type 2 ?

En effet, les mouvements « Théorie d'abord – exercices ensuite » (Type 1) et « Contextes d'abord – modélisation ensuite » (Type 2) se complètent. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que ces différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d'apprentissage à organiser au sein de différents scénarios inscrits dans une certaine temporalité. Voici un tel scénario donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

(Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale… Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité…
(Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses… Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation…
(Type 1, distance) : hors la classe, selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique étudiée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle… Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, synthétiser…
(Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, tester les « invariants » ou les principes dégagés, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques étudiées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations… Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, se pencher sur les limites, transférer à d'autres contextes…

Le scénario que nous proposons pourrait être résumé ainsi : Immersion-sensibilisation (1), Collaborration-Interaction (2), Théorisation-modélisation (3), Généralisation-application (4). Ce scénario exemplatif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) sur l'apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure ci-dessous présente cette vision systémique des événements d'apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l'enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d'expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d'autres situations, le transfert).

Cycle de Kolb et événements d'apprentissages mobilisés dans les classes inversées.

Différents auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l'apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d'éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par Jackie Gerstein (2011) sur son Blog « user-generated education » ; le cycle est construit sur différents types d'activités soit pilotées par l'enseignant soit prises en charge par les élèves. Ou encore le modèle compréhensif proposé par l'University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard.

Eric Mazur, Harvard propose une approche par les concepts.

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive, ce cycle démarre par l'approche des concepts d'abord (via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite (via des questionnaires ou des discussions en ligne…) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations…). Il s'agit là peut-être d'une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l'enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l'enseignement supérieur.

L'origine de l'engouement actuel pour les classes inversées ?

On l'aura compris, et c'est probablement une des causes du succès des classes inversées, ces dernières se trouvent au confluent de plusieurs courants qui traversent le champ de l'éducation :

celui des objectifs, des compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d'apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que « l'étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer » ;
celui relatif aux méthodes d'apprentissage, en particulier celles congruentes aux facteurs d'apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs (Lebrun, 2005) ;
celui relatif aux approches innovantes de l'évaluation (certificative mais aussi formative, l'évaluation par les pairs, les approches réflexives) ;
et enfin, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l'informatique ou à la technique. Il ne s'agit pas comme auparavant de « numériser l'école » mais de prospecter d'autres rapports aux savoirs, aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s'appuyant sur l'externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

De manière synthétique nous pourrions ainsi dire que la qualité intrinsèque des classes inversées pourrait être révélée dans cette cohérence entre objectifs, méthodes, évaluations et outils que Biggs désigne (pour les trois premiers) par constructive alignement, l'alignement constructif. A contrario, nous pourrions dire à ce stade que l'alignement constructif (cohérence entre objectifs, méthodes, évaluations) est un des critères de qualité des classes inversées. Une manière de redonner du sens à la présence et de restaurer l'humain au cœur d'un apprentissage émancipatoire bien éloigné de l'aliénation à laquelle la binarisation recherchée par les big data risque de nous conduire.

Journée du colloque du 6octobre, au Collège des Bernardins, ‘Apprendre et enseigner à l'ère numérique'