Pour une représentation partagée entre recherche et terrain autour du concept d'hybridation des enseignements

2023-01-15T09:46:51Z

Le but de ce retour d'expérience est de proposer la coconstruction d'une représentation partagée du concept d'hybridation des enseignements à partir d'ateliers collaboratifs (workshop) associant chercheurs et enseignants du second degré. Il s'agit d'une étape préalable à la conduite d'une recherche participative réalisée dans le cadre d'un groupe thématique numérique qui questionne les pratiques enseignantes de l'hybridation. Au cours de ces ateliers, les représentations des enseignants à propos du concept d'hybridation ont pu être recueillies. Leur analyse a permis de mettre en évidence quatre dimensions comme autant d'axes de réflexion constitutifs du concept d'hybridation. Ce travail a donné lieu à l'élaboration d'un « modèle issu du terrain », que nous confrontons à un modèle issu de la recherche.

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Référence électronique

Patrice Laisney, Valérie Campillo, Hélène Cheneval-Armand et Maria Antonietta Impedovo, « Pour une représentation partagée entre recherche et terrain autour du concept d'hybridation des enseignements », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 40 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 15 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/8566 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8566

Contexte de l'étude

Depuis les années 70, les plans numériques pour l'éducation en faveur de l'intégration des technologies dans les classes n'ont cessé de se succéder (Picard, 2017). Pour autant, cette forte incitation institutionnelle s'est traduite par une faible intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des enseignants pour l'apprentissage. Si plus de 90 % des enseignants du premier et du second degré déclarent utiliser le numérique pour préparer leurs séances (DEPP-Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, OCDE, enquête internationale TALIS 2018), ils sont moins d'un enseignant sur cinq à déclarer parvenir à encourager l'apprentissage des élèves à travers l'utilisation du numérique (DEPP, 2019). Face à ce constat, on peut alors s'interroger sur les effets de cette logique institutionnelle descendante à générer des pratiques pédagogiques nouvelles ou innovantes en matière d'usage des technologies numériques par les enseignants.

La situation de confinement imposée par la pandémie de la Covid-19 a montré la nécessité pour les enseignants de développer et d'acquérir rapidement de nouvelles compétences technologiques et pédagogiques. Dans le même temps, la recherche en éducation s'attache à analyser les changements réalisés dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage pendant et après la pandémie.

Aujourd'hui, essayer de comprendre comment les usages développés en urgence dans le contexte de confinement s'articulent à ceux existant préalablement et peuvent être mis à profit pour s'ancrer, de façon pérenne, dans les pratiques d'enseignement-apprentissage, nécessite une étroite collaboration entre les chercheurs et les enseignants « sur le terrain ». C'est dans ce contexte, que le GTnum ADEF #formescolairehybride en collaboration avec la Délégation académique au numérique éducatif (DANE) du Rectorat d'Aix-Marseille a conduit une étude issue de la collaboration entre enseignants et chercheurs pour la coconstruction du concept d'hybridation. En effet, ce concept, d'intérêt mutuel, a fait l'objet de discussions tant par les enseignants (Sauvage et Mercier, 2022) que par les chercheurs (Meyer et al., 2020). Cependant, aucune étude n'envisage un cadre de référence commun théorique et pragmatique du concept d'hybridation entre enseignants du second degré et chercheurs.

Dans notre cas, le but de ce retour d'expérience est de proposer la coconstruction d'une représentation partagée du concept d'hybridation des enseignements à partir d'ateliers collaboratifs (workshop) associant chercheurs et enseignants du second degré. Ces ateliers permettront d'élaborer un « modèle issu du terrain » que nous confrontons à un modèle issu de la recherche. Il s'agit d'une étape préalable à la conduite d'une recherche participative réalisée dans le cadre d'un groupe thématique numérique qui questionne les pratiques enseignantes de l'hybridation.

Cadre théorique

Hybridation des enseignements

Apprentissage hybride, en ligne, mixte, comodal, inversé, flexible, ouvert, à distance sont des termes souvent employés de façon interchangeable, même s'il y a entre eux une nette différence de sens (Bates, 2015). Ce constat nous incite à faire un travail de clarification du concept d'hybridation.

Notons au préalable que l'intérêt ou la plus-value des outils numériques mobilisés dans le cadre de ces dispositifs pour l'enseignement et l'apprentissage reste encore à prouver. Par exemple, la recherche nous apprend que lorsqu'il est utilisé seul, l'apprentissage en ligne semble aussi efficace que l'enseignement en classe traditionnel, sans toutefois l'être davantage (Bates, 2015, p. 325). Tricot (2017) note que les premières méta-analyses relatives à l'intérêt du numérique pour enseigner et apprendre montrent qu'il est difficile de conclure en termes d'efficacité. Cela peut dépendre de nombreuses autres variables : des outils, des élèves, des enseignants… Il semble important de garder notamment à l'esprit la fonction pédagogique qui reste plus déterminante que les outils numériques eux-mêmes. Autrement dit, il est tout aussi important de se centrer sur la pédagogie que sur la technologie.

Concernant plus spécifiquement l'hybridation, peu de travaux portent sur l'enseignement en primaire et secondaire. En revanche, de nombreux travaux se sont développés dans l'enseignement supérieur depuis une dizaine d'années (Burton et al., 2011 ; Burton, Manusco, et Peraya, 2014 ; Docq, Lebrun et Smidts, 2010 ; Lebrun, 2015). Nous avons retenu tout particulièrement les travaux de Deschryver, Lameul, Peraya, et Villiot-leclercq (2011) et Peraya, Charlier et Deschryver (2014) de l'université de Genève qui proposent un cadre de référence qui s'apparente au concept de « blended learning » et d'« integrated learning ». Un cadre conceptuel avec cinq dimensions principales comme autant de points de vigilance permettant de préciser et de définir ce que nous entendons par « hybridation » mais aussi pour concevoir et mettre en œuvre des dispositifs hybrides. À la lumière de la théorie, une carte heuristique a été proposée par les chercheurs (Figure 1). Ce modèle issu de la recherche pourra ainsi être confronté au « modèle issu du terrain » élaboré au cours des ateliers. Nous y reviendrons plus loin dans la description de notre cadre méthodologique.

Figure 1. Carte heuristique proposée par les chercheurs (Carte de référence)

La mise à distance et l'articulation entre présentiel et distanciel

Le terme de « dispositif hybride de formation » désigne aujourd'hui des dispositifs de formation qui articulent, à des degrés divers, des phases de formation en présentiel et d'autres organisées à distance (Peraya et al., 2014, p. 16).

L'accompagnement humain

Un enjeu majeur pour dépasser la seule transmission de connaissances et prendre en compte leur construction par les élèves. Par exemple, dans sa composante affective pour éviter le sentiment d'isolement et favoriser les feedbacks.

La médiatisation

Le dispositif hybride, parce qu'il suppose l'utilisation d'un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. La médiatisation désigne les outils mobilisés par le dispositif technopédagogique pour mettre en média les contenus et pour communiquer et interagir.

La médiation

La médiation est indissociable de la précédente. Elle désigne l'instrument, c'est-à-dire la manière dont les sujets vont utiliser les outils. On distingue cinq formes de médiation :

sémiocognitive, qui correspond à la médiation épistémique chez Rabardel et Samurçay (2001) ou à la construction de connaissances et de sens ;
sensorimotrice, qui porte sur les comportements gestuels et moteurs induits par l'instrument ;
praxéologique, qui renvoie aux conditions de réalisation de l'action ;
relationnelle, qui se rapporte à la relation entre les sujets ;
réflexive, qui touche au sujet lui-même et implique donc une dimension « méta », fondamentale pour les processus d'apprentissage.

Le degré d'ouverture

L'apprenant structure lui-même ses situations d'apprentissage ;
Le dispositif détermine entièrement les situations d'apprentissage ;
Les situations d'apprentissage du dispositif sont structurées conjointement par l'apprenant et par l'enseignant.

Notons que plus le degré d'ouverture du dispositif est élevé, plus les élèves auront tendance à s'impliquer dans leurs apprentissages. « Un tel agencement proactif peut être possible dans la mesure où le dispositif de formation offre à l'apprenant des libertés de choix et d'action pour structurer lui-même son environnement d'apprentissage » (Jézégou, 2014, p. 9).

La collaboration entre enseignants et chercheurs pour l'accompagnement des pratiques innovantes

L'idée selon laquelle la recherche en éducation ne peut s'envisager sans une étroite collaboration entre les chercheurs et les enseignants « sur le terrain » n'est pas nouvelle (CDpE, 2020). Lorsque cette recherche a pour finalité la formation des enseignants, qu'elle soit initiale ou continue, au sein des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé), l'articulation terrain-recherche-formation s'inscrit dans cette volonté. Notre étude, conforme à cette logique, propose une approche de type « Design-based research » (Amiel et Reeves, 2008). Une approche qui vise à éprouver des modèles théoriques dans des conditions ordinaires d'enseignement apprentissage. Des conditions réelles, comme peut l'offrir la classe, susceptibles d'être à l'origine de pratiques innovantes (Tricot, 2017). Enseignants et chercheurs peuvent travailler ensemble, orientés vers l'enquête partagée, en construisant un espace commun de compréhension possible entre eux. S'il est difficile dans ce cas d'envisager une généralisation des résultats obtenus, dont il faudrait pouvoir étudier l'appropriation effective par d'autres collectifs d'enseignants et de chercheurs, ils constituent des « preuves anthropologiques » fondées sur la pratique (Sensevy et al., 2018).

D'une représentation collective partagée, à la construction d'un monde commun

La construction d'un espace commun entre enseignants et chercheurs apparaît comme un préalable à toute collaboration. Nous empruntons à Béguin (2005) le concept de monde. Il repose sur l'idée que, face à un même objet, et selon l'orientation de l'activité, on peut avoir différents systèmes de référence. Pour un même objet, on a des conduites spécifiques et un jargon différencié mais aussi des concepts, des critères de réussite, et même différents systèmes de valeur. On serait donc tenté de définir un monde comme un ensemble d'implicites conceptuels, axiologiques et praxiques, qui forment système avec les objets de l'action.

Pour Béguin, construire un « monde commun » c'est élaborer un système apprenant dont la cartographie est à plusieurs entrées ; non pas une communauté homogène d'esprit et d'action, mais un système de positions différenciées auquel chacun pourra se référer et dans lequel le monde des uns peut être référé et mis à l'épreuve dans le monde des autres.

Notre étude, rappelons-le, propose la construction d'une représentation commune du concept d'hybridation chez les enseignants du second degré, que nous proposons de confronter au modèle théorique issu de la recherche ; ceci étant une première étape dans la perspective de la construction d'un monde commun aux enseignants et aux chercheurs, préalable à la mise en œuvre d'une recherche collaborative.

Cadre méthodologique

Le dispositif de collaboration entre enseignants et chercheurs

Un premier webinaire (https://amupod.univ-amu.fr/inspe/video/13996-equipe-2-gt-num-29mp4/) ouvert à tous (enseignants, formateurs, inspecteurs, personnels de direction, laboratoire de recherche) a eu lieu fin 2020 (https://edunumrech.hypotheses.org/2768). Dans la perspective d'un travail collaboratif au sein du GTnum et avec les acteurs de terrain, les cinq équipes constitutives de ce groupe de travail ont présenté un état des travaux de recherche déjà réalisés ou en cours. Par la suite, deux autres webinaires ont été organisés avec des enseignants visant à questionner les professionnels du second degré sur leur vision de l'hybridation, à partir des expériences qu'ils ont pu mener pendant et après la période de confinement.

Le dispositif mis en œuvre dans le cadre de deux webinaires en mai 2021 et septembre 2021 organisés par le GTnum a regroupé une soixantaine de participants. Ces webinaires ont mobilisé des enseignants et des chargés de mission du second degré au sein de six ateliers collaboratifs (workshop). Les deux webinaires se sont déroulés de la manière suivante. Après une présentation rapide de la thématique « Hybridation : de quoi parle-t-on ? » et du contexte « GTnum », les consignes relatives à l'organisation des ateliers ont été explicitées aux participants. Il s'agit de consignes relatives à la constitution de groupes de travail et aux tâches qui leur seront confiées.

Outil de collecte de données

Dans notre étude, d'une part, le cadre de référence proposé précédemment pour clarifier le concept d'hybridation (cf. § Hybridation des enseignements) a été modélisé à l'aide d'une carte heuristique (Figure 1) et, d'autre part, nous avons recours aux cartes heuristiques comme moyen d'externalisation du concept d'hybridation pour les enseignants. Il s'agira de recueillir les productions d'idées, les différents points de vue dans le cadre de séances de brainstorming pour contribuer à la construction progressive d'un monde commun entre les enseignants et les chercheurs.

Basées sur les travaux en psychologie cognitive, qui modélisent l'organisation et la structuration des connaissances disponibles en mémoire, les représentations ayant recours à la cartographie cognitive permettent d'identifier comment un sujet intègre et organise ses connaissances sous forme de réseaux conceptuels. Au sein de cette cartographie, les typologies proposées par Tardif (2006) ou Davies (2010) distinguent notamment les cartes conceptuelles (concept maps) et les cartes heuristiques (ou cartes mentales, mind maps). Selon Bosdeveix (2017), les cartes conceptuelles se distinguent d'autres outils de représentation des connaissances telles que les cartes heuristiques notamment par l'explication de la relation entre deux nœuds (point de ramification).

Le recours aux cartes conceptuelles, pour représenter l'organisation des connaissances relatives à des concepts, trouve son origine dans les travaux de recherche en didactique des sciences. Les chercheurs demandent aux élèves de construire des cartes conceptuelles pour obtenir des informations sur leurs conceptions à propos de divers sujets en sciences (Iuli et Helldén, 2004).

Les chercheurs ont recours aux cartes heuristiques afin de modéliser des connaissances dans la perspective d'une meilleure compréhension par les sujets de la recherche (élèves ou enseignants) dans le cadre d'étude sur les conceptions ou par les enseignants comme outil d'enseignement apprentissage. Représentées en arbre (arborescence) à partir d'une idée centrale, les cartes heuristiques sont le reflet de la pensée d'une personne sans relations spécifiques entre les idées. En comparaison avec les cartes conceptuelles, les cartes heuristiques sont d'un niveau de complexité plus faible. Mais, plus flexibles, elles sont faciles à mettre en œuvre, notamment dans le cadre d'une séance de brainstorming pour garder une trace et formaliser des idées.

Répartis en six équipes (quatre lors du premier webinaire et deux lors du second), les participants doivent présenter les expériences qu'ils ont pu mener pendant et après le confinement ainsi que leur vision du concept d'hybridation. Un animateur (enseignant-chercheur membre du GTnum) est chargé de traduire les propositions des participants en élaborant la carte heuristique au fil des discussions et sous leur contrôle. Il n'intervient pas dans les échanges. Les participants doivent s'assurer que la carte heuristique proposée par l'animateur est conforme à leurs propos et traduit le concept tel qu'ils le conçoivent.

Analyse des données

Les données collectées pendant les ateliers ont ainsi donné lieu à six cartes heuristiques, présentant entre deux et quatre niveaux de précision. Chaque carte relève à la fois les retours d'expérience relatés par les enseignants présents au sein des ateliers ainsi que leurs propres représentations du concept d'hybridation, à la lumière de ces expériences vécues. Un exemple de cartes produites est présenté en annexe 1.

Selon Bosdeveix (2017), il existe différentes méthodes permettant l'analyse des cartes heuristiques : quantitative ou qualitative (Lourdel, 2004 ; Ruiz-Primo, 2004). Nous avons retenu une méthode d'analyse qualitative des six cartes, basée sur une comparaison sémantique de leurs contenus, suivant des niveaux de précision hiérarchique des items.

L'objectif est de proposer un modèle communément partagé, émanant des expériences et de l'expertise des professionnels de l'enseignement du second degré, et qui pourra ensuite être confrontée au modèle théorique proposé par les chercheurs (Figure 1).

Structuration des données et comparaison sémantique

Les cartes heuristiques produites lors des ateliers présentent plusieurs niveaux de précision, suivant le degré de précision des expériences relatées et de l'ensemble du contenu oral des échanges. L'analyse par comparaison sémantique des contenus n'a concerné que les deux premiers niveaux de chaque carte, les autres niveaux n'étant pas suffisamment présents dans l'ensemble des six cartes.

Cette analyse a permis de structurer l'ensemble des termes employés, pour chacun des deux niveaux, et de regrouper certains termes sur le critère de sémantique voisine (synonymes ou proximité sémantique). Nous adressant à une communauté de professionnels de l'enseignement, nous partons du postulat que les termes employés s'inscrivent dans une sémantique collectivement reconnue et acceptée.

Cette structuration fait apparaître quatre items récurrents dans l'ensemble des six cartes, comme autant d'éléments de réflexion concernant la notion d'hybridation. Ces items de premier niveau sont ensuite explicités dans chacune des cartes, suivant la nature des retours d'expériences relatés. Ces quatre items constituent ainsi quatre dimensions possibles du concept d'hybridation ; dimensions partagées par les professionnels du terrain. Il s'agit :

des pratiques pédagogiques, dont l'ingénierie pédagogique nécessaire et spécifique à ces modalités d'enseignement ;
des formats dans lesquels sont dispensés les enseignements et qui introduisent les éléments de lieu et de temps ;
des outils numériques requis, suivant la nature des activités et leur accès
des acteurs, dont la pluralité des rôles et fonctions constitue une dimension « hybride » intégrée à l'ensemble du dispositif.

Chacune de ces dimensions constitue un axe de réflexion, qui est ensuite décliné et précisé dans une optique d'enseignement hybride, au sein de chacune des cartes heuristiques, comme présenté ci-après.

Ingénierie - pratiques pédagogiques

La majorité des cartes soulève l'importance d'une réflexion globale, en amont, concernant la transposition des pratiques pédagogiques, d'un format présentiel à un format soit entièrement à distance, soit hybride. L'ingénierie pédagogique prend ici une place importante, du fait de la nécessaire réflexion en matière de scénario pédagogique, de choix pertinent des activités, et de processus d'évaluation, adaptés aux modalités distancielles ou aux comodalités présentiel/distanciel.

Les enseignants soulèvent régulièrement la nature complexe de cette ingénierie pédagogique en raison de la modification de la forme scolaire, qui nécessite une combinaison d'activités d'apprentissage dans des formats distanciels et présentiels et des temporalités synchrones et asynchrone.

Certaines cartes évoquent une coconception de scénarios pédagogiques par plusieurs enseignants ainsi que les productions réciproques enseignants-élèves.

Sans être explicitement nommée, l'analyse des cartes soulève une dimension humaine et éthique dans ces pratiques hybrides, telle que la nécessaire prise en compte de tous les élèves, dans des formats hybrides synchrones (comodalité) ; le discours de l'enseignant étant souvent « orienté » vers les élèves en présentiel. Le respect des rythmes d'apprentissage doit également être appréhendé spécifiquement dans les formats hybrides. Du côté des apprenants, le distanciel nécessite un surcroît d'engagement et une capacité de travail en autonomie. Le sentiment d'isolement et de solitude des enseignants a également été soulevé, parfois résolu par l'entraide, dans une démarche personnelle et informelle.

Formats d'enseignement (lieux, temps, groupes…)

Les six cartes s'accordent sur l'éventail des possibilités de formats pédagogiques hybrides, qu'il s'agisse de la pluralité des lieux (sur site et/ou lieux distants), de la temporalité (synchrone, asynchrone ou les deux simultanément) ou des modalités. Ces dernières regroupent :

les enseignements entièrement à distance (EAD) ;
ceux organisés selon un dispositif de type « classe inversée », c'est-à-dire ici une alternance de temps en distanciel (activités élèves en autonomie) et de temps en présentiel, avec l'ensemble de la classe ;
les enseignements dispensés, en simultané, en présentiel pour une partie de la classe et en distanciel pour une autre partie de la classe. Notons que le terme de « comodalité » n'est pas évoqué dans l'ensemble des cartes ;
des formats de type webinaire (plutôt évoqués pour la formation et l'accompagnement des enseignants, car peu adaptés aux élèves de premier et second degré).

La majorité des cartes mentionne également l'hybridation au niveau des effectifs, considérant la nécessaire adaptation des modalités suivant que l'enseignement s'adresse à des petits ou de grands groupes, en précisant que la gestion de ces derniers peut également amener à des activités en sous-groupes, dans des formats hybrides.

Outils numériques

Outre la diversité des dispositifs numériques ainsi que les problèmes liés à l'accès à ces dispositifs, les cartes analysées soulèvent la nécessaire connaissance, et même la maîtrise, de ces outils, en particulier par les enseignants mais également par les élèves, voire les parents pour certains outils.

La difficulté d'accès aux outils concerne en premier lieu les aspects techniques, tels que l'accès à Internet, la limitation des bandes passantes, la disponibilité de l'outil (partage de l'ordinateur dans la famille) ou encore l'utilisation des smartphones dont la taille d'écran est défavorable à la lecture des documents. L'accès aux outils soulève également les aspects légaux (accès protégés, droit relatif à la propriété intellectuelle pour l'accès et l'usage de ressources ainsi que pour la mise à disposition de ressources produites par l'enseignant, autorisation d'usage par l'institution…).

Les cartes présentent un panel d'outils numériques, tel que :

les plateformes d'EAD : Pronote, Atrium, M@gistère, classe virtuelle du Cned, BigBlueButton, Webex, Google Classroom. Certaines favorisent l'expression écrite et orale, les interactions entre les élèves et leur autonomie ;
les dispositifs audiovisuels tels que les outils de visioconférences (Zoom, Teams, Jitsi…) et les outils de production et diffusion de capsules vidéo, soit conçues par l'enseignant, soit comme ressources externes disponibles. Ces dernières nécessitent de la part des élèves une capacité de travail en autonomie et ne permettent pas de retour par l'enseignant ;
les outils de communication : chats (avec gestion de la parole dans le cadre des grands groupes), forums, mails, espaces d'échange (Tribu), applications smartphones (WhatsApp…) ;
des outils de partage de documents multimédia, tels que Padlet ou Netboard.

Le matériel évoqué dans les cartes regroupe les ordinateurs, les tablettes et les smartphones ainsi qu'une connexion Internet.

Rôles et pluralité des acteurs

La majorité des six cartes soulève l'importance des rôles et de l'implication à la fois des professionnels de l'éducation, des apprenants et de l'environnement familial de ces derniers, en particulier les parents (ou membres de l'entourage proche de l'élève). En effet, l'enseignement à distance (en tout ou partie) nécessite pour les jeunes élèves un accompagnement des parents, pour faire face au manque d'autonomie du jeune, et/ou l'aider à développer cette autonomie.

L'importance du rôle du chef d'établissement dans le pilotage du dispositif d'enseignement hybride a été largement soulevée, de même que le rôle des inspecteurs en tant que support. Quant aux enseignants, leurs rôles sont multiples et couvrent en particulier le choix pertinent et adapté des outils numériques, la conception (ou coconception) des scénarios pédagogiques et leur implémentation sur supports numériques, l'animation des groupes d'élèves et l'accompagnement de leurs activités d'apprentissage dans ces modalités à distance et/ou hybrides.

Proposition d'un premier modèle de représentation partagée du concept d'hybridation pour l'enseignement du second degré

Un modèle de représentation partagée

Le résultat de cette analyse peut être présenté sous forme d'une carte heuristique synthétisant les informations déclinées autour des quatre dimensions, relatives aux pratiques pédagogiques, formats d'enseignement, outils numériques et acteurs (Figure 2). L'objectif est de proposer une première représentation du concept d'hybridation, communément partagé par les professionnels de l'enseignement du second degré.

Figure 2. Carte heuristique de synthèse du concept d'hybridation, issue des expériences enseignants (Carte de synthèse)

Expertise complémentaire des professionnels sur l'hybridation des enseignements

Outre cette déclinaison, chacune des six cartes introduit, de façon plus ou moins importante, deux éléments de réflexion vis-à-vis de l'hybridation pédagogique :

les avantages et inconvénients, ou les freins, perçus par les professionnels de l'enseignement à travers leurs pratiques et leur expérience ;
les points de vigilance à prendre en considération dans une mise en œuvre future de ce genre de dispositif, et qui introduit également des pistes d'amélioration au regard des expériences vécues.

L'analyse des cartes montre que la majorité des enseignants s'accorde à dire que l'introduction du distanciel dans les modalités pédagogiques permet de renforcer les compétences sur l'usage du numérique. Cela favorise la différenciation, l'individualisation, de même que le contact, y compris avec les parents. Pour certains élèves, le distanciel est apparu favorable à la levée – ou à l'atténuation – des inhibitions et, dans tous les cas, il est vecteur d'amélioration de l'autonomie.

Plusieurs points de vigilance ont été mentionnés dans les cartes heuristiques, dont certains relatifs à la santé et au bien-être des acteurs de ce genre de dispositif. Il s'agit en particulier d'apporter une attention accrue aux aspects psychologiques, inhérents à l'isolement (pour tous les acteurs), et à la santé mentale des élèves, dont certains se retrouvent dans des environnements familiaux « à risque » (violence, déviance…).

Les aspects techniques doivent aussi être pris en considération. Ceux-ci rejoignent certains freins et obstacles mentionnés plus haut : accès aux ressources institutionnelles, stockage des données, équipement des élèves, connaissances des outils, aspects déontologiques et juridiques, etc.

Quelques pistes d'amélioration sont proposées, en particulier pour les enseignants, telles que la mise en commun des ressources et des informations entre pairs, la mise en place d'une plateforme spécialisée dans l'enseignement hybride, ainsi que la formation de l'ensemble des acteurs (suivant les rôles).
Confrontation avec la carte de référence proposée par les chercheurs

Nous avons souhaité comparer la carte de synthèse des six cartes heuristiques émanant de cette analyse (Figure 2) avec celle proposée par les chercheurs (Figure 1). D'ores et déjà, le vocabulaire employé est différent, mais une comparaison sémantique permet néanmoins d'apparier certains items et de constater ainsi de nombreuses similitudes, qu'il s'agisse :

des formats. Articulation entre présence et distance, temporalité synchrone et asynchrone, etc. ;
des acteurs. Notamment accompagnants humains ;
du rôle des outils numériques.

La représentation des enseignants apporte soit des précisions, soit des compléments. Notons en particulier :

la prise en compte des groupes, de tailles différentes, ou dans des formats spatiotemporels différents (travail en groupes hybrides présence/distance). Cet aspect peut enrichir le concept de « mise à distance et articulation présentiel/distanciel » proposé dans la carte de référence ;
les dimensions de pilotage (chef d'établissement) et de support (inspecteurs) ont été largement évoquées par les enseignants et peuvent être ajoutées à l'accompagnement humain présent sur la carte proposée par les chercheurs ;
la médiatisation peut être enrichie et précisée par l'ensemble des outils présentés par les enseignants, de la prise en compte de leurs accès (disponibilité, autorisation, maîtrise…), de leur diversité en termes d'usage et d'objectifs (communication, travaux de groupe, plateformes d'EAD…), mais également de leurs technologies.

La médiation, présente sur la carte de référence, n'est pratiquement pas abordée par les enseignants ; celle-ci est cependant sous-jacente dans les propositions relatives aux pratiques mais semble amalgamée au concept de médiatisation.

Le degré d'ouverture n'est pas explicite dans la carte de synthèse. En effet, bien que la question de la gestion de l'hétérogénéité soit évoquée, les enseignants n'envisagent pas que les élèves puissent avoir une liberté de choix relative aux activités d'apprentissage (autonomie)

En revanche, une place importante est donnée à la réflexion globale, en amont de la conception des scénarios pédagogiques, ainsi que, plus globalement, de l'ingénierie pédagogique elle-même. En effet, les enseignants ont massivement soulevé l'importance et la complexité de cette réflexion, qu'il s'agisse de transposition d'une pédagogie en présentiel vers du distanciel, de choix pertinent des activités ou encore d'évaluation. Ces aspects s'inscrivent en partie dans les dimensions de médiatisation et de médiation.

Conclusion et perspectives

L'objectif de cette étude était de coconstruire une représentation partagée du concept d'hybridation des enseignements à partir d'ateliers associant chercheurs et enseignants du second degré. Les cartes heuristiques produites à cette occasion nous ont permis d'élaborer un premier modèle synthétisant cette représentation commune. Dans cette étude, nous nous sommes centrés sur une approche qualitative reposant sur une structuration des données recueillies via la réalisation de cartes heuristiques et sur leur comparaison sémantique permettant l'élaboration d'une synthèse. Néanmoins, compte tenu de l'effectif mobilisé dans le cadre de cette étude (une soixantaine de participants), une analyse quantitative pourrait être envisagée et venir renforcer la validité de notre modèle.

Ce premier objectif atteint, nous souhaitions ensuite pouvoir confronter cette représentation avec le modèle issu de la recherche. Cela a permis d'apporter des compléments et des précisions à la carte de référence proposée par les chercheurs, contribuant ainsi à l'élaboration d'un monde commun autour du concept d'hybridation des enseignements.

Nous l'avons vu, les enseignants apportent des éléments de réflexion relatifs aux avantages et aux inconvénients liés à la pratique de l'hybridation, qui repose naturellement sur leurs expériences. Il est à noter que ces réflexions portent essentiellement sur les pratiques d'enseignement et non d'apprentissage. Les seuls avantages évoqués concernant les apprenants sont une amélioration observée de certaines compétences complémentaires (« soft skills »).

Cette analyse réflexive apportée par les enseignants ajoute encore à l'intérêt et la richesse de cette confrontation entre enseignants et chercheurs pour « compléter » et mieux cerner le concept d'hybridation en s'appuyant sur une mise en œuvre effective dans les classes, dans un contexte « ordinaire ».

Du côté de la recherche, les apports du modèle théorique proposé complètent certaines dimensions comme la médiation et le degré d'ouverture. Deux exemples illustrant des dimensions absentent des représentations des enseignants qui montrent que les deux visions du concept par les enseignants et les chercheurs ne se recouvrent pas strictement.

Enfin, nous considérons ce travail comme un préalable à la conduite d'une recherche participative réalisée dans le cadre d'un groupe thématique numérique qui questionne les pratiques enseignantes de l'hybridation. En effet, ce travail a permis de clarifier les positions relatives des enseignants et des chercheurs à propos du concept d'hybridation. Ainsi, la collaboration à venir entre ces deux « mondes » pourra se faire sur la base d'une meilleure connaissance du point de vue des uns et des autres, sans que les situations de dialogue et de coopération ne soient portées par des implicites, voire des incompréhensions.

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions qui sont abonnées à un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lequelles Bilbo a trouvé un DOI.

Amiel, T., et Reeves, T. C. (2008). Design-Based Research and Educational Technology : Rethinking Technology and the Research Agenda. Journal of Educational Technology & Society, 11(4), 29-40. https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.11.4.29.

Bates, A. W. (2015). L'enseignement à l'ère numérique : des balises pour l'enseignement et l'apprentissage.

Béguin, P. (2005). Concevoir des genèses professionnelles. Dans P. Rabardel (Dir.), Modèles du sujet pour la conception, dialectiques activités développements (p. 31-52). Octares.

Bosdeveix, R. (2017). Les cartes conceptuelles dans la recherche en didactique : usages, élaboration et analyse grâce au logiciel CmapTools. Recherches en didactiques, 24(2), 81-103.
DOI : 10.3917/rdid.024.0081.
DOI : 10.3917/rdid.024.0081

Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N., Deschryver, N., Docq, F., Villiot-Leclercq, E. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs, 9(1), 69-96. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-1-page-69.htm.

Burton R., Manusco, G., et Peraya, D. (2014). Une méthodologie mixte pour l'étude des dispositifs hybrides. Quelle méthodologie pour analyser les dispositifs hybrides de formation ? Éducation et formation(e-301), 35-54. https://www.researchgate.net/publication/264234770_Burton_R_Mancuso_G_Peraya_D_2014_Une_methodologie_mixte_pour_l'etude_des_dispositifs_hybrides_Education_et_formation_Les_dispositifs_hybrides_dans_l'enseignement_superieur_questions_theoriques_methodo.

CDpE. (2020). Enseigner, ça s'apprend. Éditions Retz.

Davies, M. (2010). Concept mapping, mind mapping and argument mapping : what are the differences and do they matter ? High Educ.
DOI : 10.1007/s10734-010-9387-6.

Deschryver, N., Lameul, G., Peraya, D., et Villiot-leclercq, E. (2011). Quel cadre de référence pour l'évaluation des dispositifs de formation hybrides ? Actes du 23e Colloque de l'Admee-Europe-Évaluation et enseignement supérieur. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01697405.

Docq, F., Lebrun, M., et Smidts, D. (2010). Analyse des effets de l'enseignement hybride à l'université : détermination de critères et d'indicateurs de valeurs ajoutées. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 7(3), 48-59.
DOI : 10.7202/1003563ar.
DOI : 10.7202/1003563ar

Iuli, R.J. et Helldén, G., (2004). Using concept maps as a research tool in science education research. Concept maps : Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping, Pamplona, Spain. http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-223.pdf.

Jézégou, A. (2014). L'agentivité humaine : un moteur essentiel pour l'élaboration d'un environnement personnel d'apprentissage. Sticef (Sciences et technologies de l'information et de la communication pour l'Éducation et la formation), 21. https://www.persee.fr/doc/stice_1764-7223_2014_num_21_1_1099.

Lebrun, M. (2015). L'hybridation dans l'enseignement supérieur : vers une nouvelle culture de l'évaluation ? Journal international de Recherche en Éducation et Formation, 1(1), 65-78. https://atelier-canope-19.canoprof.fr/eleve/Formation%20initiale%20et%20continue/Classe_inversee_19_6H/res/HybridationLebrun.pdf.

Lourdel, N., (2004). Méthodes pédagogiques et représentation de la compréhension du développement durable : Application à la formation des élèves ingénieurs. Projet de Thèse. https://docplayer.fr/18229497-Methodes-pedagogiques-et-representation-de-la-comprehension-du-developpement-durable-application-a-la-formation-des-eleves-ingenieurs.html.

Meyer, F., Savarieau, B. V., Petit, M., et Bourque, C. (2020). Le numérique pour une hybridation de qualité. Médiations et médiatisations, (4), 3-8. https://revue-mediations.teluq.ca/index.php/Distances/article/view/180.

Peraya, D., Charlier, B., et Deschryver, N. (2014). Une première approche de l'hybridation. Éducation et formation (e-301), 15-34. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:37049.

Picard, A. (2017). Les politiques éducatives en faveur du numérique : l'expérimentation au service de la prescription. Études de communication. Langages, information, médiations, (49), 107-124.
DOI : 10.4000/edc.7218.
DOI : 10.4000/edc.7218

Rabardel, P., et Samurçay, R. (2001). From artifact to instrument-mediated learning. Symposiom on New Challenges to research on Learning, Helsinki.

Ruiz-Primo, M.A., (2004). Examining concept maps as an assessment tool. Concept maps : Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping, Pamplona, Spain. http://cmc.ihmc.us/Papers/cmc2004-036.pdf.

Sauvage, G. L., et Mercier, C. (2022). L'hybridation numérique en période de pandémie Covid-19 au premier degré : est-ce possible ? (Doctoral dissertation, CUFR de Mayotte). https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03608631/.

Sensevy, G., Santini, J., Cariou, D., et Quilio, S. (2018). Preuves fondées sur la pratique, pratiques fondées sur la preuve : distinction et mise en synergie. Éducation et didactique [En ligne], 12-2 | 2018, mis en ligne le 21 décembre 2018, consulté le 25 janvier 2022. http://journals.openedition.org/educationdidactique/3400.
DOI : 10.4000/educationdidactique.3400.
DOI : 10.4000/educationdidactique.3400

Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Montréal : Dir. Chenelière – chapitre 7 : Les cartes conceptuelles : un accès direct et explicite aux ressources, 295-336.

Auteurs

Patrice Laisney

Aix-Marseille Université, ADEF, Institut national supérieur du professorat et de l'éducation, Marseille, France (patrice.laisney@univ-amu.fr)

Valérie Campillo

Aix-Marseille Université, CNRS, LEST, Aix-en-Provence, France, Aix-Marseille Université, UFR Sciences, Marseille, France (valerie.campillo@univ-amu.fr)

Hélène Cheneval-Armand

Aix-Marseille Université, ADEF, Institut national supérieur du professorat et de l'éducation, Marseille, France (helene.armand@univ-amu.fr)

Maria Antonietta Impedovo

Aix-Marseille Université, ADEF, Institut national supérieur du professorat et de l'éducation, Marseille, France (maria-antonietta.impedovo@univ-amu.fr)

Innovation Pédagogique et transition