Innovation Pédagogique et transition

Quelle éducation au vivant à l'heure de l'anthropocène ?

2026-06-22T05:47:44Z

À l'école, les savoirs organisés en disciplines décomposent le vivant au risque d'en atténuer les dynamiques relationnelles qui le structurent. Pourtant, les crises écologiques rappellent que le vivant se déploie dans un tissu d'interdépendances que les frontières disciplinaires peinent parfois à saisir.

Pourquoi continue-t-on à enseigner séparément des notions comme l'organisme, le sol ou le climat, alors que les crises écologiques révèlent leur interdépendance ? Ce décalage tient en partie à une organisation des savoirs héritée d'une tradition analytique et d'une logique de transposition didactique, qui vise à isoler et stabiliser les phénomènes pour rendre possible leur enseignement, au risque d'en atténuer les dynamiques relationnelles.

Les limites de l'éducation au vivant ne relèvent donc pas uniquement de choix pédagogiques : elles tiennent aussi à une conception encore largement fragmentée du vivant, appréhendé selon une logique d'entités stabilisées mises en relation, plutôt que comme un tissu de relations dynamiques constitutives.

Une crise écologique… mais aussi une crise des savoirs

L'entrée dans l'anthropocène marque un tournant : les activités humaines modifient désormais les grands équilibres de la planète.

Dans le prolongement des travaux de Wladimir Vernadsky, cette transformation peut être comprise comme un forçage des systèmes terrestres par les activités humaines. Mais cette crise n'est pas uniquement environnementale, elle est aussi une crise des savoirs. Nos manières de connaître structurent notre compréhension du monde, orientent nos façons d'agir et participent ainsi aux transformations écologiques contemporaines.

Dans cette perspective, le philosophe Bruno Latour insiste sur la nécessité de repenser les conditions d'habitabilité d'un monde terrestre devenu instable, tandis que Boaventura de Sousa Santos invite à dépasser l'idée même d'un monde unique pour penser un plurivers fondé sur la reconnaissance de la pluralité des savoirs et des mondes de connaissance légitimes, dans le cadre des épistémologies du Sud.

Or, l'école reste largement structurée autour de savoirs pensés pour un monde stable et prévisible – un monde qui n'est plus le nôtre. Elle entretient ainsi une conception de la connaissance comme mise en ordre du réel, au détriment de l'attention portée à l'instabilité, aux transformations et aux interdépendances qui caractérisent le(s) vivant(s) aujourd'hui.

Une école en décalage avec les enjeux contemporains

Les attentes sociales ont profondément évolué. Face aux crises écologiques, les citoyens – et en particulier les élèves – recherchent du sens, des repères et des capacités à agir. Pourtant, les savoirs scolaires apparaissent souvent déconnectés de ces enjeux.

L'éducation au vivant reste majoritairement structurée par une approche mécaniste qui repose sur un principe de décomposition des objets d'étude afin d'en faciliter l'appropriation. Elle a longtemps constitué un outil puissant de connaissance du monde biologique. Elle implique toutefois un mode de stabilisation des savoirs : pour être enseignés, les phénomènes sont isolés, simplifiés et découpés en objets distincts afin de les rendre intelligibles.

Ce geste de réduction n'est pas problématique en soi ; il le devient lorsqu'il tend à invisibiliser les relations dynamiques qui constituent le vivant. Au regard des enjeux écologiques contemporains, cette limite apparaît avec une particulière netteté. Les phénomènes environnementaux ne peuvent être réduits à des objets isolés : ils s'inscrivent dans des systèmes complexes, faits d'interactions entre espèces, milieux et temporalités multiples.

Ce décalage ne renvoie donc pas seulement à un retard des contenus scolaires, mais à une tension plus profonde entre deux régimes de pensée du vivant.

Le vivant : des sciences en pleine transformation

Le problème qui nous occupe s'inscrit dans un contexte plus large de transformations profondes des sciences du vivant et des sciences de la Terre. Dans le cadre de l'anthropocène, ces disciplines ont progressivement déplacé leur regard : le vivant n'y est plus seulement appréhendé comme un ensemble d'objets isolés, mais comme un tissu d'interdépendances dynamiques, inscrit dans des écosystèmes complexes et multiscalaires.

Cette évolution ne correspond pas à un simple enrichissement des connaissances, mais à un véritable changement de cadre de pensée. Les sciences du vivant accordent désormais une place centrale aux interactions, aux rétroactions et aux processus d'émergence, ce qui rend plus difficile toute séparation stricte entre organismes, milieux et temporalités. Elles s'inscrivent ainsi dans une pensée écologique, attentive aux ruptures et aux discontinuités.

Depuis les travaux de Jacob von Uexküll, qui montrait que chaque organisme construit son propre monde (son « Umwelt »), jusqu'à ceux de Marc-André Selosse sur les symbioses, le vivant est de plus en plus envisagé comme un tissu de relations. Dans une perspective complémentaire, les recherches de Vinciane Despret contribuent également à déplacer le regard, en montrant que les relations entre humains et non-humains participent à la construction même des mondes vivants.

Ces évolutions dessinent une reconfiguration profonde des sciences du vivant et de l'environnement, désormais à la fois relationnelles, situées, orientées vers l'action et traversées par des enjeux politiques. On n'est plus dans une science principalement descriptive : il s'agit d'une science engagée dans la compréhension et l'accompagnement de transformations concrètes des institutions, des politiques publiques et des comportements.

Dans cette perspective, la production de savoirs devient elle-même objet de réflexion critique, interrogeant ses conditions de production, ses effets et ses cadres de légitimation. Se met ainsi en place une hybridation croissante entre sciences et sociétés, où les données scientifiques s'articulent aux enjeux sociaux et aux conflits d'acteurs – comme l'illustrent les questions énergétiques, situées à l'intersection des dimensions techniques, politiques et de justice sociale.

Pourtant, cette approche relationnelle et interactionniste du vivant reste largement absente des classes, où les curricula privilégient encore des démarches analytiques, centrées sur des objets plutôt que sur des systèmes.

Écologiser les savoirs : apprendre à penser les relations

Face à ce constat, une transformation s'impose : écologiser les savoirs. Il s'agit d'introduire dans les curricula une pensée systémique et complexe du vivant. Comprendre un écosystème ne consiste pas seulement à en identifier les composants, mais à saisir les relations qui les structurent.

Concrètement, cela implique de travailler sur des systèmes plutôt que sur des éléments isolés, d'articuler les différentes échelles – du micro au planétaire – et d'intégrer l'incertitude ainsi que les dynamiques propres aux phénomènes étudiés.

Décoloniser les savoirs : reconnaître leur pluralité

Mais cette transformation ne peut être uniquement scientifique ; elle est aussi politique. Décoloniser les savoirs ne consiste pas à rejeter la science, mais à la réinscrire dans un dialogue avec d'autres formes de connaissance. C'est reconnaître que tout savoir est situé, produit dans des contextes sociaux, culturels et historiques.

Les travaux de Boaventura Sousa Santos montrent ainsi que la science moderne a longtemps imposé une hiérarchie des connaissances, reléguant d'autres savoirs – locaux, autochtones ou expérientiels – à l'invisibilité. Or, comprendre le vivant suppose précisément de reconnaître cette pluralité des manières de connaître.

Un curriculum pertinent pour un monde incertain

Dans un monde marqué par l'incertitude, un curriculum pertinent ne peut plus se réduire à une simple liste de connaissances. Il doit être pensé à partir de trois formes complémentaires de pertinence.

La première est une pertinence sociale : elle consiste à relier les savoirs aux enjeux contemporains et à la demande de sens. Cela suppose de les enrichir par des controverses, des débats publics et des situations concrètes de conflits d'intérêts entre différentes parties prenantes, afin de former des élèves capables de comprendre le monde et d'y agir.

La deuxième est une pertinence scientifique et écologique : elle suppose d'assumer la complexité du vivant plutôt que de la simplifier artificiellement. Cela passe par le développement d'approches interdisciplinaires, l'intégration de l'incertitude et l'apprentissage d'une pensée systémique.

La troisième est une pertinence politique : elle repose sur la reconnaissance de la pluralité des savoirs et sur une exigence de justice environnementale. Dans cette perspective, l'enseignement des sciences devient un enjeu démocratique, étroitement lié à la capacité des citoyens à participer aux choix collectifs.

Faouzia Kalali est MCF HDR à l 'université de Rouen Normandie. Actuellement Emérite.

Jean-Marc Lange a reçu des financements de l'ANR.

Pratiques constitutives et connaissances contributives pour une compétence politique environnementale

Angela Barthes, Jean-Marc Lange, Melki Slimani — 2022-12-20T08:27:27Z

Nous proposons une formalisation épistémologique de la compétence politique en éducation, définie comme une aptitude ou disposition à mener une action politique, ici dans le domaine environnemental. Il s'agit de proposer une méthode d'analyse des curricula universitaires et d'en évaluer les morphologies en termes de pratiques constitutives et de connaissances contributives, avec une focale sur la compétence politique environnementale.

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Introduction

Le phénomène des mobilisations environnementales est né de la contestation mais est traversé par un mouvement d'institutionnalisation d'ampleur, notamment via les politiques et dispositifs internationaux de développement durable (Rapport Brundtland, Stratégie européenne de développement durable, Stratégies nationales de développement durable, etc.). Ils sont, entre autres, relayés dans les instances éducatives via la décennie de l'EDD (2004-2014), puis la feuille de route 2015 de l'UNESCO et se retrouvent in fine dans les curricula. Nous formulons l'hypothèse que les diplômes universitaires environnementaux ou liés au développement durable sont des appuis aux politiques internationales, et à ce titre ils ont, outre les enseignements disciplinaires, d'autres types d'enseignements transversaux de nature réflexive et politique. Ces formations de leur côté, émanent d'une commande politique internationale, mais répondent également à une demande sociale (Lange, 2011). Cela provoque une hybridation curriculaire (Barthes, 2022). L'élaboration de ce type de contenus hybrides est en plein développement depuis le début des années 2000 dans des domaines tels que la santé, la prévention des risques, la citoyenneté, l'environnement, le développement durable (Barthes et Alpe, 2018). En prenant en charge les grands enjeux de la société, ils ont pour ambition de créer les conditions de l'acquisition de compétences permettant aux jeunes de devenir des acteurs sociaux et politiques (Garnier, 2018). Nous considérons alors que l'élaboration de curricula hybrides est liée à une visée de compétence politique. Une telle compétence fait recours à des pratiques acquises dans la sphère sociale, et à des connaissances contributives relatives aux champs disciplinaires des humanités environnementales et des sciences et sciences sociales de l'environnement. Nous proposons une formalisation épistémologique de la compétence politique liée au domaine environnemental en vue de proposer une méthode d'analyse à l'échelle des curricula universitaires.

La compétence politique environnementale

La compétence politique est définie comme une aptitude ou disposition à mener une action politique, au sens de la polis, la vie dans la cité. Elle est distinguée de la prudence politique comme une compétence purement instrumentale qui se réfère à une aptitude d'obtenir ce que chacun veut en politique. En fait la compétence politique se réfère aussi à une aptitude ou disposition pour identifier les graves injustices qui traversent les sociétés humaines (Brinkmann, 2018).

Pour élaborer une conceptualisation de la compétence politique envisageable dans les curricula universitaires impliquant des questions environnementales et de développement (QED, ci-après), nous avons, d'abord, mobilisé le cadre conceptuel sur les composantes de la compétence politique élaboré par Sloam (2010 ; 2011) dans le contexte de l'enseignement académique des sciences politiques. Sloam identifie cette compétence par quatre types d'apprentissages qui se renforcent mutuellement : des apprentissages de littératie politique, des apprentissages de participation politique, des apprentissages de délibération politique et des apprentissages expérientiels politiques. En s'inspirant des travaux, déjà mentionnés, de Sloam, et ceux de Lebeaume (2019) sur la forme curriculaire et la distinction entre pratiques constitutives et connaissances contributives, nous considérons qu'une compétence politique environnementale fait recours à des pratiques constitutives écolittéraciques, écocitoyennes, délibératives et d'action collective.

Une synthèse compréhensive sur les finalités éducatives de socialisation (Slimani, 2022) permet d'établir des liens conceptuels entre ces pratiques et la construction de dispositions pour la socialisation. Ces dispositions correspondent à l'ensemble d'attitudes proactives, l'appropriation de concepts mobilisateurs, et des capacités d'actions, progressivement régulés par des savoirs prospectifs et parfois explicatifs. Elles associent attitudes et habitudes, capacités et compétences, en particulier attitudes et capacités de coopération, d'engagement, de jugement des publics et d'évaluation des externalités négatives résultant de l'action publique (Lange, 2014).

Les pratiques écolittéraciques

Dans les pratiques écolittéraciques, il s'agit de mener des activités de problématisation des questions environnementales au sein des disciplines scientifiques dans la mesure de leur pertinence pour le traitement des problématiques socio-environnementales. Ces pratiques impliquent aussi la valorisation culturelle de la nature ainsi que l'interprétation des politiques du développement durable dans un contexte d'économie politique (Huckle, 2013).

Les pratiques écocitoyennes

Les pratiques écocitoyennes sont des activités de jeux de rôles sociaux dans une communauté d'écocitoyens émergeant à travers une exigence de réduire l'empreinte écologique (Dobson, 2006 ; Machin, 2012) dans ses différentes composantes (empreinte eau, empreinte énergie, empreinte carbone …). L'écocitoyenneté peut être identifiée à une sphère politique issue du rapport de la communauté humaine à l'environnement et de pratiques politiques : dénoncer, résister, choisir, revendiquer, proposer, s'engager, créer des projets.

Les pratiques délibératives

Les pratiques de délibération politique sont des pratiques de débat dans des situations environnementales problématiques (Machin, 2014) qui sont traversées par l'incertitude scientifique. Håkansson, Östman et Van Poeck (2018) ont distingué trois catégories de pratiques délibératives politiques : des pratiques orientées vers l'adoption d'un point de vue spécifié a priori par l'enseignant (suivant une orientation dominante), des pratiques recherchant un consensus permettant de dépasser les divergences et d'autres qui sont fondamentalement conflictuelles ouvrant sur la défense des perspectives opposées et qui sont en contestation.

Les pratiques d'action collective

Les pratiques d'action collective sont des activités qui peuvent être menées à l'échelle de l'institution et de son territoire selon plusieurs régimes d'organisation identifiés par Lange (2011). La coordination entre les agents sociaux peut n'être qu'une juxtaposition des interventions en considérant que l'intercompréhension serait instantanée ou prendre la forme d'une communauté apprenante ou encore la forme poussée d'une communauté de pratique avec le partage de jugements relatifs aux finalités de l'action.

Méthodologie

Nous avons conceptualisé la compétence politique dans le champ éducatif environnemental pour décrire les potentialités des contenus d'une formation masterisante orientée par le programme « MAB » de l'UNESCO pour le développement d'une telle compétence. Puis, nous examinons, par le biais de la didactique curriculaire les contributions du champ de savoirs des humanités environnementales et celui des sciences sociales de l'environnement dans cette compétence.

Indicateurs de la compétence politique dans les curricula

Nous exploitons la conceptualisation de la compétence politique dans le champ éducatif environnemental pour construire une grille d'analyse (tableau 1). Elle permet de décrire les potentialités des contenus éducatifs pour le développement d'une telle compétence (Slimani, 2021). Puis les contenus des diplômes sont lus et les éléments de vocabulaires sont relevés pour servir d'indicateurs de présence ou d'absence des critères d'analyses prédéfinis. Ces indicateurs constituent les composantes de la compétence politique de la formation ainsi investiguée.

Tableau 1 : indicateurs de la compétence politique environnementale dans des contenus éducatifs impliquant des QED

Méthode de l'analyse des morphologies curriculaires

Les savoirs scientifiques se rapportant aux questions environnementales qui composent le champ des humanités environnementales et celui des sciences et sciences sociales de l'environnement sont des ressources très importantes pour la possibilité de développement d'une compétence politique environnementale. Nous proposons de compléter la grille d'analyse de la compétence politique environnementale par celle d'une analyse de la morphologie curriculaire (Lebeaume, 2019). Il s'agit alors de chercher les contributions des humanités environnementales et des sciences et sciences sociales de l'environnement dans le développement de ses différentes pratiques constitutives. Pour cela, nous reprenons l'idée de Lebeaume (2019) qui différencie fonctionnellement les pratiques constitutives et les connaissances contributives pour décrire la structure des curriculums ou les référentiels destinés pour la professionnalisation dans des domaines transversaux. Les pratiques constitutives appartiennent fonctionnellement au registre des « objectives-driven » ou « process-driven » tandis que les connaissances contributives appartiennent fonctionnellement au registre des « contents-driven ».

A partir du cadre analytique posé par Lebeaume, nous croisons dans un tableau les pratiques constitutives de la compétence politique avec les disciplines contributives constitutives. Il s'agit là de définir la morphologie curriculaire liée aux diplômes et de la représenter graphiquement.

Etude du cas du syllabus d'un master

Les contenus retenus pour l'analyse de la compétence politique sont ceux du curriculum d'un Master « biodiversité, écologie et évolution » de l'Université Paul Sabatier-Toulouse III (2019), conçu en référence à la politique de développement durable pour des réserves de biosphères, appelé Master MAB. Ce curriculum formel prenant la forme d'un syllabus accrédité de 2016 à 2021. Le syllabus est divisé en deux parties. La première partie, comportant une soixantaine de pages, concerne les contenus de la formation pendant la première année conçue comme un tronc commun (syllabus M1). La deuxième partie comportant une vingtaine de pages concerne les contenus de la formation pendant la deuxième année (syllabus M2).
Analyse de la compétence politique en terme de pratiques constitutives et de connaissances contributives

A partir du syllabus retenu qui joue le rôle d'un curriculum formel auto-prescrit par les enseignants universitaires, nous recherchons les potentialités de la compétence politique environnementale en termes de pratiques constitutives, d'une part, et les contributions des disciplines, l'ensemble formant la morphologie curriculaire. L'analyse des contenus préposés pendant les deux années de la formation, a permis de récolter des indicateurs sur les apprentissages politiques possibles dans ce curriculum formel et par suite de caractériser les pratiques constitutives de la compétence politique envisageable dans son contenu (tableau 2).

Tableau 2 : indicateurs de la compétence politique environnementale dans le curriculum du master « MAB »

Analyse de la morphologie curriculaire

Le croisement entre ces deux registres dans le cas des contenus du curriculum formel du master « MAB » permet de d'esquisser une morphologie de ce curriculum (figure 1).

Figure 1 : connaissances contributives à la compétence politique environnementale pour le master « MAB »

La morphologie du curriculum formel du master « MAB » montre qu'en plus des sciences du vivant, cinq champs de savoirs appartenant aux sciences sociales apparaissent comme contributeurs essentiels dans les pratiques constitutives d'une compétence politique environnementale envisageable.

Le premier champ est celui de la sociologie de l'environnement, prenant la forme d'une unité d'enseignement sous le même intitulé, qui contribue à la construction des pratiques d'action collectives à l'aide d'activités de collaboration dans des communautés d'apprentissage.

Le deuxième champ est celui des sciences de gestion, prenant la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Aires protégées et réserves de biosphère », qui contribue à la construction de pratiques écocitoyennes à travers des activités de gestion concertée des territoires. Ces pratiques sont concernées par la justice sociale car ils font intervenir l'économie sociale et solidaire avec l'idée de la solidarité écologique.

Le troisième champ est celui de l'anthropologie qui est associée avec la biologie et l'écologie sous la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Anthropobiologie et écologie humaine ». La contribution de ce champ concerne surtout des pratiques écolittéraciques.

Le quatrième champ est celui de la communication, prenant la forme d'une unité d'enseignement intitulée « pratique de communication », qui contribue aux pratiques délibératives par l'adaptation de points de vue spécifiés.

Le cinquième est celui des sciences humaines associées aux sciences sociales sous la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Regards des SHS sur les interactions sciences-sociétés-environnement » qui contribue à des pratiques écolittéraciques cherchant à identifier les enjeux sociaux de l'évolution des relations entre les sociétés humaines et l'environnement. Nous remarquons l'absence de contributions possibles issues du champ des humanités (littérature, art et philosophie).

Cette morphologie montre aussi une focalisation sur les pratiques écolittéraciques avec la contribution de la discipline académique sciences du vivant. Cette étude montre aussi l'importance des contributions des champs de savoirs interdisciplinaires comme ceux des sciences sociales de l'environnement. Ces derniers ont constitué les contributeurs essentiels pour les autres pratiques de la compétence politique environnementale (les pratiques écocitoyennes, les pratiques délibératives et les pratiques d'action collective). Il nous semble que l'absence de contributions issues des humanités environnementales (éco-critique littéraire, philosophie de l'environnement et art de l'environnement), valorisant et appréciant la diversité et les différences, a limité les possibilités de viser des pratique délibératives conflictuelles pour défendre des perspectives opposées entre adversaires non ennemis.

Dans le curriculum formel du master « MAB », les contenus qui appuient des pratiques écolittéraciques sont prépondérants grâce aux contributions issues du champ disciplinaire des sciences du vivant avec une contribution de moindre importance provenant des sciences humaines et de l'anthropologie. Les trois autres types de pratiques impliquent des contributions provenant des champs de la sociologie de l'environnement, de la communication et de des sciences de gestion.

Discussion

L'alignement du cadre des compétences avec les enjeux éducatifs et sociopolitiques du 21ème siècle fait, aujourd'hui, l'objet de recherches d'actualité en sciences de l'éducation (Mathou, 2017 ; Lemesre-Valy, 2021). Cette problématique éducative d'alignement est adressée selon des angles de perspectives curriculaires différents : politique, pédagogique et épistémologique. A l'échelle des politiques curriculaires, un alignement est proposé par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OECD, 2018). Il a permis l'émergence d'une compétence politique environnementale appelée la compétence globale (Lemesre-Valy, 2021 ; Charlier et Croché, 2022).

Un autre alignement est proposé, cette fois-ci à une échelle pédagogique, par l'UNESCO (Rieckmann, 2017) en opérationnalisant huit compétences (l'analyse systémique, l'anticipation, l'analyse des normes, la pensée stratégique, la collaboration, la réflexion critique, la connaissance de soi et la résolution intégrée des problèmes) considérées comme des compétences essentielles requises pour la vie sociopolitique au 21ème siècle et ses exigences de développement durable, sous la forme d'objectifs d'apprentissage. Cette opérationnalisation pédagogique génère un potentiel pour une éducation au politique dont les ancrages épistémologiques avec le programme sociopolitique des apprentissages tout au long de la vie est discuté par Slimani (2022).

Le présent article adresse la problématique éducative de la compétence politique environnementale et sa morphologie curriculaire : les pratiques constitutives et les connaissances contributives. Ainsi, nous caractérisons cette compétence par quatre catégories de pratiques constitutives : écolittéraciques, écocitoyennes, délibératives et d'action collective. L'étude empirique d'un syllabus proposé comme curriculum montre que cette compétence comme capacité d'agir en matière de politique environnementale peut s'appuyer sur des connaissances contributives situées dans les champs des sciences du vivant et des sciences humaines et sociales. La morphologie de ce curriculum formel suggère aussi que ce sont les conceptions et le références épistémologiques des différents champs de connaissances contributives qui déterminent leurs contributions aux types de pratiques constitutives de la compétence politique environnementale. Ceci est remarquable pour le champ de la sociologie de l'environnement qui contribue principalement aux pratiques d'action collective, pour le champ des sciences de gestion contributeur aux pratiques écocitoyennes, pour le champ de la communication contributeur aux pratiques délibératives et pour les champs des sciences du vivants, des sciences humaines et de l'anthropologie contributeurs aux pratiques écolittéraciques. Nous pensons aussi que c'est la diversité épistémologique dans les champs des sciences humaines et des sciences sociales qui appuie la diversité de leurs contributions aux pratiques constitutives envisageables dans ce curriculum formel qui est auto-prescrit par les enseignants universitaires.

Conclusion

Dans le cadre de la prise en charge des grands enjeux de sociétés par l'enseignement supérieur, les morphologies curriculaires évoluent, d'une part par l'approche par compétences, d'autre part par l'entrée plus affirmée de la dimension politique. La compétence politique environnementale articule des pratiques envisageables dans des processus éducatifs luttant contre les injustices à l'aide d'une dimension transversale : des pratiques écolittéraciques critique, des pratiques écocitoyennes, des pratiques délibératives et des pratiques d'action collective. Le programme « MAB » et ses dispositifs peuvent être considérés comme une pratique sociale de référence (Martinand, 2018) pour l'élaboration du curriculum formel universitaire de master, ce qui constitue un facteur favorisant une entrée par compétence politique dans l'organisation des contenus curriculaires. Notons que ces contributions peuvent prendre la forme de reconfigurations disciplinaires et interdisciplinaires complexes (Lange, 2011). Pratiques constitutives et contributions disciplinaires se doublent ici non seulement de pratiques sociales de référence, mais s'appuient sur la demande sociale globale et locale.

Bibliographie

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