Innovation Pédagogique et transition

ChatGPT ou l'illusion du dialogue : comprendre comment l'IA modifie le rapport au savoir, avec la philosophie d'Hartmut Rosa

2026-02-04T09:49:15Z

Les outils d'intelligence artificielle semblent dialoguer avec les internautes qui les interrogent. Mais il n'y a aucune réciprocité dans ce type d'échanges, les réponses de ChatGPT résultent d'une production de langage automatisée. Quelles conséquences cette illusion a-t-elle sur notre rapport au savoir ? Mobiliser le concept de « résonance », développé par le philosophe Hartmut Rosa permet de mieux évaluer ces transformations.

L'usage des intelligences artificielles (IA) génératives, et en particulier de ChatGPT, s'est rapidement imposé dans le champ éducatif. Élèves comme enseignants y ont recours pour chercher des informations, reformuler des contenus ou accompagner des apprentissages. Mais, au-delà de la question de l'efficacité, une interrogation plus fondamentale se pose : quel type de relation au savoir ces outils favorisent-ils ?

Pour éclairer cette question, il est utile de mobiliser le concept de « résonance », développé par le sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa. La résonance désigne une relation au monde dans laquelle le sujet est à la fois affecté, engagé et transformé, sans que cette relation soit entièrement maîtrisable. Rosa voit dans cette forme de rapport au monde une manière de résister à l'aliénation produite par l'accélération contemporaine.

Dans son ouvrage Pédagogie de la résonance, il applique ce cadre au domaine éducatif et précise les conditions dans lesquelles une relation résonante au savoir peut émerger. C'est à l'aune de ces critères que nous proposons d'interroger l'usage de ChatGPT en contexte éducatif.

Que signifie « entrer en résonance » avec le savoir ?

Chez Hartmut Rosa, la résonance ne se réduit ni au plaisir d'apprendre, ni à l'engagement ponctuel, ni à la simple interaction. Elle désigne une relation au monde dans laquelle le sujet est d'abord affecté – quelque chose le touche, le surprend ou le déstabilise. Cette affectation appelle ensuite une réponse active : le sujet s'engage, répond, tente de faire quelque chose de ce qui lui arrive.

Mais la résonance ne se limite pas à cette dynamique interactive. Elle implique une transformation durable du sujet, parfois aussi de son rapport au monde, et repose sur une condition essentielle : elle ne peut être ni produite à volonté ni entièrement maîtrisée. Pour Rosa, une relation totalement disponible et contrôlable est, par définition, une relation muette.

Ces critères permettent désormais d'interroger ce que l'usage de ChatGPT fait – ou ne fait pas – au rapport au savoir en contexte éducatif.

ChatGPT peut-il satisfaire aux conditions de la résonance ?

ChatGPT se caractérise par une disponibilité quasi permanente : il répond sans délai, s'adapte aux demandes de l'utilisateur et semble toujours prêt à accompagner l'apprentissage. Cette facilité d'accès peut apparaître comme un atout pédagogique évident.

Pourtant, à la lumière de la notion de résonance développée par Hartmut Rosa, elle soulève une difficulté majeure. Une relation résonante au savoir suppose une part d'indisponibilité, une part de résistance et d'imprévisibilité sans lesquelles le rapport au monde risque de devenir purement instrumental.

Cette disponibilité permanente s'accompagne d'une interaction qui peut donner le sentiment d'une relation engageante. ChatGPT répond, reformule, encourage, s'ajuste au niveau de l'utilisateur et semble parfois « comprendre » ce qui lui est demandé. Le sujet peut ainsi se sentir affecté, soutenu, voire stimulé dans son rapport au savoir. Pourtant, cette affectation repose sur une asymétrie fondamentale : si le sujet peut être touché et répondre activement, l'agent conversationnel ne l'est jamais en retour.

La réponse de ChatGPT ne procède pas d'une expérience, d'un engagement ou d'une exposition au monde, mais d'une production de langage optimisée. L'échange peut alors prendre la forme d'un dialogue en apparence vivant, sans que s'instaure pour autant la réciprocité qui caractérise une relation véritablement résonante.

Des transformations à sens unique

La question de la transformation permet de préciser encore cette asymétrie. L'usage de ChatGPT peut incontestablement modifier le rapport du sujet au savoir : il peut faciliter la compréhension, accélérer l'accès à l'information, soutenir l'élaboration d'idées ou influencer des pratiques d'apprentissage. À ce titre, le sujet peut effectivement en ressortir transformé.

Mais cette transformation n'est jamais réciproque. Rien, dans l'échange, ne peut véritablement arriver à l'agent conversationnel : il ne conserve pas de trace existentielle de la relation, n'en est ni affecté ni engagé, et ne voit pas son rapport au monde durablement modifié. La transformation, lorsqu'elle a lieu, concerne donc exclusivement le sujet humain, ce qui marque une différence décisive avec les relations résonantes décrites par Rosa, où les deux pôles de la relation sont susceptibles d'être transformés.

On pourrait toutefois objecter que ChatGPT n'est pas toujours pleinement disponible ni fiable. Il lui arrive de produire des erreurs, d'inventer des références ou de fournir des informations inexactes – ce que l'on désigne souvent comme des « hallucinations ». Ces moments d'échec peuvent interrompre l'échange et surprendre l'utilisateur.

Mais cette forme d'indisponibilité n'est pas celle que décrit Rosa. Elle ne procède pas d'une résistance signifiante du monde, ni d'une altérité qui interpelle le sujet, mais d'un dysfonctionnement du dispositif. Loin d'ouvrir un espace de résonance, ces ruptures tendent plutôt à fragiliser la confiance et à rompre la relation, en rappelant que l'échange repose sur une production de langage fondée sur des modèles probabilistes intégrant des régularités, des associations et des inférences apprises, plutôt que sur une rencontre.

On pourrait également faire valoir que certains agents conversationnels peuvent être configurés pour adopter des réponses plus rugueuses, plus critiques ou moins accommodantes, introduisant ainsi une forme de résistance dans l'échange. Cette rugosité peut déstabiliser l'utilisateur, ralentir l'interaction ou rompre avec l'illusion d'une aide toujours fluide.

Toutefois, cette résistance reste fondamentalement paramétrable, réversible et sous contrôle. Elle ne procède pas d'une altérité exposée à la relation, mais d'un choix de configuration du dispositif. L'indisponibilité ainsi produite est scénarisée : elle peut être activée, modulée ou désactivée à la demande. À ce titre, elle ne satisfait pas à la condition d'indisponibilité constitutive qui, chez Rosa, rend possible une véritable relation de résonance.

Assistance cognitive ou relation résonante ?

La comparaison avec le livre permet de mieux saisir ce qui distingue une indisponibilité scénarisée d'une indisponibilité constitutive. Contrairement à ChatGPT, le livre ne répond pas, ne s'adapte pas et ne reformule pas à la demande. Il impose son rythme, sa forme, ses zones d'opacité, et résiste aux attentes immédiates du lecteur. Pourtant, cette absence de dialogue n'empêche nullement la résonance ; elle en constitue souvent la condition.

Le texte peut affecter, déstabiliser, transformer durablement le sujet précisément parce qu'il demeure indisponible, irréductible à une simple fonctionnalité. À la différence d'un agent conversationnel, le livre expose le lecteur à une altérité qui ne se laisse ni paramétrer ni maîtriser, et c'est cette résistance même qui rend possible un rapport résonant au savoir.

Cela ne signifie pas que l'usage de ChatGPT soit incompatible avec toute forme de résonance. À condition de ne pas l'ériger en point d'entrée privilégié dans le rapport au savoir, l'outil peut parfois jouer un rôle de médiation secondaire : reformuler après une première confrontation, expliciter des tensions, ou aider à mettre en mots une difficulté éprouvée. Utilisé de cette manière, ChatGPT n'abolit pas l'indisponibilité constitutive de la rencontre avec un contenu, mais intervient après coup, dans un temps de reprise et de clarification. Il s'agirait alors moins de produire la résonance que de préserver les conditions dans lesquelles elle peut, éventuellement, advenir.

L'analyse conduite à partir de la notion de résonance invite à ne pas confondre assistance cognitive et relation résonante au savoir. ChatGPT peut indéniablement soutenir certains apprentissages, faciliter l'accès à l'information ou accompagner l'élaboration d'idées. Mais ces apports reposent sur une logique de disponibilité, d'adaptation et de contrôle qui ne satisfait pas aux conditions de la résonance telles que les décrit Hartmut Rosa.

Le risque, en contexte éducatif, serait alors de substituer à un rapport au savoir fondé sur la confrontation, la résistance et la transformation, une relation essentiellement instrumentale, aussi efficace soit-elle. La question n'est donc pas de savoir s'il faut ou non recourir à ces outils, mais comment les inscrire dans des pratiques pédagogiques qui préservent – voire réactivent – les conditions d'un rapport véritablement résonant au savoir.

Frédéric Bernard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Écouter un livre aide-t-il à mieux apprendre ?

2025-10-17T08:20:35Z

La lecture d'un texte à voix haute l'enrichit d'une interprétation et d'une dimension émotionnelle. Mais dans quelle mesure l'écoute d'un livre en format audio aide-t-elle à mieux comprendre un texte ? Peut-elle concurrencer des pratiques de lecture classiques dans un cadre scolaire ?

Qu'il s'agisse de documents présents dans les manuels scolaires ou de fictions narratives étudiées en cours de lettres, la lecture de textes reste un pilier des apprentissages. Mais l'essor du livre audio ouvre de nouvelles possibilités d'approches.

Peut-on envisager d'écouter des œuvres littéraires au programme plutôt que de les lire de manière classique ? Et, en ce cas, l'écoute d'un texte permet-elle la même compréhension que sa lecture ?

Lire ou écouter : des différences limitées en apparence

Dans une méta-analyse publiée dans la Review of Educational Research et prenant en compte les résultats de 46 études menées entre 1955 et 2020, incluant au total 4 687 participants enfants et adultes, Virginia Clinton-Lisell, enseignante-chercheuse en psychologie de l'éducation à l'Université du Dakota du Nord, constate que les niveaux de compréhension ne diffèrent pas significativement lorsque les mêmes textes sont lus ou écoutés.

Ce résultat peut être rapproché d'une étude de Madison Berl et de ses collègues, publiée en 2010 dans le journal Brain and Language, montrant que des enfants âgés de 7 ans à 12 ans activent des régions cérébrales communes lors de l'écoute et de la lecture d'histoires. Ces régions comprennent notamment un réseau fronto-temporal impliqué dans des traitements sémantiques et syntaxiques partagés entre les deux modalités d'exploration, que les auteurs qualifient de « cortex de la compréhension ».

Un réseau comparable, auquel s'ajoutait la région pariétale, était également activé par des adultes qui écoutaient ou lisaient la même histoire dans l'étude de Fatma Deniz et de ses collègues, publiée en 2019 dans The Journal of Neuroscience.

Adapter son rythme avec la lecture classique

Cependant, la méta-analyse de Clinton-Lisell souligne aussi que la compréhension devient meilleure en lecture qu'en écoute lorsque les participants peuvent lire à leur propre rythme. La lecture offre en effet la possibilité d'ajuster librement sa vitesse : ralentir face à une difficulté, revenir en arrière ou vérifier une information. Ce contrôle cognitif n'est pas possible lors de l'écoute d'un texte dont le rythme est fixé, sans possibilité de retour en arrière aussi naturelle.

De plus, la lecture s'avère plus efficace que l'écoute lorsque la compréhension générale et inférentielle est évaluée, alors que cette différence ne se retrouve pas pour la compréhension littérale.

L'écoute, qui impose un rythme et une structure sonore, rend plus difficiles la mise en œuvre de stratégies de compréhension et la génération d'inférences – c'est-à-dire de liens entre les idées issues du texte et les connaissances et souvenirs dont dispose chacun. La lecture, au contraire, offre une plus grande liberté d'organisation mentale et favorise une créativité interprétative, soutenue par des processus de régulation attentionnelle et de contrôle cognitif.

Lorsqu'il s'agit d'amener les élèves à développer une réflexion plus approfondie, la lecture demeure la modalité la plus efficace. Elle stimule la création d'inférences, essentielles pour établir la cohérence du texte – gage d'une compréhension fine et profonde.

Avec l'écoute, une dimension émotionnelle

L'écoute d'un texte présente toutefois certains avantages, notamment sur le plan de l'expérience vécue.

Elle implique la perception de voix, d'intonations et de prosodies qui, pour les personnes qui y sont sensibles, apportent une dimension affective et émotionnelle plus directe que la lecture silencieuse. Elle peut également faciliter l'accès au texte pour des élèves en difficulté de lecture, en réduisant la charge visuelle et en soutenant la continuité de l'attention.

Cependant, l'écoute sollicite aussi l'attention auditive, qui constitue en soi une compétence spécifique, mobilisant à la fois la mémoire de travail et l'attention soutenue. Elle demande de maintenir une vigilance soutenue face à un flux verbal continu, ce qui peut représenter un défi pour certains élèves, notamment ceux ayant des difficultés de concentration ou de traitement auditif. L'écoute favorise alors une immersion auditive susceptible d'améliorer la compréhension globale du récit, même si elle n'offre pas toujours le même degré de contrôle sur les détails du texte.

Cette mise en voix peut renforcer l'engagement de l'auditeur et enrichir la réception d'un texte narratif, en accentuant la présence des personnages et le rythme du récit. La lecture, de son côté, permet une forme de dialogue intérieur et une suspension du temps propice à la réflexion.

L'anthropologue Michèle Petit décrit très subtilement, dans son ouvrage Lire le monde (2014), la force de l'expérience de la lecture à tout âge. Dans le chapitre intitulé « À quoi ça sert de lire ? », elle évoque plusieurs vertus de la lecture, parmi lesquelles la capacité à se retirer du tumulte, à s'ouvrir à d'autres mondes et à se construire soi-même. La section « Lever les yeux de son livre » illustre particulièrement bien cette expérience singulière : celle d'une lecture qui permet de suspendre le fil du texte pour laisser naître une pensée, une image ou un souvenir – ce que l'écoute, plus linéaire, favorise moins.

Former un assemblage cognitif vertueux

La professeure de littérature Katherine Hayles propose dans plusieurs de ses ouvrages – le plus récent étant Bacteria to AI : Human Futures with Our Nonhuman Symbionts (2025) – le concept d'« assemblage cognitif » pour désigner les systèmes hybrides dans lesquels les humains interagissent avec des technologies qui prolongent leurs capacités mentales. Si ce cadre concerne d'abord la relation entre humains et ordinateurs, il peut être élargi à la manière dont nous faisons corps avec les supports de la lecture et de l'écoute.

Lire un texte ou l'écouter relève de formes distinctes d'assemblages cognitifs, chacun mobilisant différemment nos sens, notre attention, notre mémoire et nos émotions. Apprendre à reconnaître ces différences – et à choisir la modalité la plus adaptée selon le but visé (lecture approfondie ou écoute immersive) et selon nos préférences (exploration plutôt visuelle et tactile, voire olfactive, ou auditive) – revient à former un assemblage cognitif vertueux, capable de tirer parti de la richesse de chaque mode d'interaction avec le langage et la culture.

Pour l'école, l'enjeu n'est donc pas de choisir entre lecture et écoute, mais d'apprendre aux élèves à reconnaître la valeur propre de chaque mode et à les combiner de manière réfléchie.

Cette prise de conscience des modalités d'exploration des textes participe d'une pédagogie différenciée, attentive aux styles d'apprentissage. Elle invite à développer une véritable éducation à la métacognition : apprendre à observer sa manière d'apprendre, à ajuster son rythme et à choisir le support le plus adapté selon le contexte.

Savoir quand lire, quand écouter et comment passer de l'un à l'autre – voire combiner les deux modes –, c'est apprendre à ajuster sa manière d'apprendre, et, plus largement, à penser par soi-même.

La pédagogie de la résonance selon Hartmut Rosa : comment l'école connecte les élèves au monde

2023-02-02T06:10:25Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa a publié récemment l'ouvrage Pédagogie de la résonance dans lequel il expose et précise, sous forme d'entretiens, le concept de « résonance », qu'il avait déjà présenté dans un ouvrage éponyme, ce concept étant appliqué spécifiquement cette fois-ci au domaine de l'éducation. Comme ce fut le cas pour ses précédents ouvrages, ce nouveau livre suscite beaucoup d'échos, notamment en France.

Le concept de résonance a émergé après plusieurs années de réflexion jalonnées par différents ouvrages. Dans Accélération, publié en 2010 en français, Hartmut Rosa faisait tout d'abord le constat d'une accélération des modes de vie ces dernières décennies dans les sociétés modernes. Puis, dans Aliénation et accélération, publié en 2014 en français, il établissait une relation entre cette accélération de nos modes de vie et une perte de notre lien avec le monde.

L'idée de la résonance est apparue à Hartmut Rosa après s'être demandé ce que pouvait être l'inverse de l'aliénation. Autrement dit, si l'accélération a suscité l'aliénation, que nous a-t-elle fait perdre en contre-partie ? Réponse : une forme de lien avec le monde ou une façon d'être-au-monde qu'il appellera « résonance ». La résonance décrit ainsi « un mode d'être-au-monde, c'est-à-dire un type spécifique de mise en relation […] dans laquelle le sujet et le monde se touchent et se transforment mutuellement ».

Un mode de relation au monde

Dans l'ouvrage Rendre le monde indisponible, publié en 2020 en français, Hartmut Rosa explique que la résonance implique un mode de relation qui peut être défini à travers quatre caractéristiques.

La première caractéristique correspond au moment du contact (affection) : un fragment de monde (par exemple une personne ou un paysage) nous interpelle, nous paraît significatif ou important. Le sujet que nous sommes « est affecté par le monde, c'est-à-dire touché ou ému de telle sorte qu'il développe un intérêt intrinsèque pour le fragment de monde qui lui fait face et se sent en quelque sorte en position de “destinataire” ».

Le moment de l'efficacité personnelle (réponse) est la deuxième composante de la résonance : nous réagissons physiquement (« chair de poule », modification de la réponse électrodermale, de la fréquence respiratoire, du rythme cardiaque, etc.) à l'interpellation et « allons à la rencontre de ce qui nous a touchés ». Nous nous sentons « reliés au monde d'une manière efficace et vivante parce que nous pouvons nous-mêmes provoquer quelque chose dans le monde ».

Une telle relation peut s'observer par exemple lors d'une discussion pendant laquelle deux personnes s'écoutent et se répondent à tour de rôle. Cette efficacité personnelle peut aussi se manifester à partir du moment où « nous ne nous contentons pas de lire un livre mais où nous commençons à nous en imprégner ».

Vivre en résonance avec Hartmut Rosa (Philonomist, 2020).

Troisième composante : le moment de l'assimilation (transformation), où nous entrons en relation avec un fragment de monde (un être humain, un livre, une musique, un paysage, une idée, un morceau de bois, etc.). Cette expérience de résonance nous transforme et c'est en cela que résiderait « l'expérience de la vitalité ».

Enfin, la résonance serait par nature indisponible et notre rapport avec elle serait du même ordre que celui entretenu avec une activité comme le sommeil : plus nous souhaitons nous endormir, moins nous y arrivons. Une des caractéristiques de la résonance serait ainsi « de ne pas pouvoir être obtenue ni empêchée de manière certaine ». De plus, lorsque la résonance survient, cela nous transforme sans qu'il soit possible de prédire la direction et le résultat de cette transformation. Ainsi, la résonance serait « par nature un phénomène dont l'issue ne peut être déterminée à l'avance ».

Triangle de résonance

Dans Résonance puis dans Pédagogie de la résonance, Hartmut Rosa propose d'envisager l'appréhension du monde dans le contexte scolaire, non pas comme une simple acquisition de compétences, mais sous la forme d'une résonance. Une compétence est considérée comme une appropriation d'un fragment de monde alors que la résonance supposerait plutôt une « emmétamorphose » du monde, qui correspond au fait que je me transforme à son contact.

Ainsi, il ne s'agirait plus d'apprendre à maîtriser le monde mais à transformer sa relation au monde. Pour décrire cela, Hartmut Rosa va modéliser l'école et l'enseignement sous la forme d'un triangle reliant trois entités : l'enseignant, les élèves et la matière (par exemple le français ou les mathématiques).

Lorsqu'un cours n'est pas réussi, cela signifie que l'on aurait affaire à un triangle d'aliénation se caractérisant par une situation dans laquelle « l'enseignant, les élèves et la « matière » n'ont au fond rien à se dire ». Dans ce cas, l'enseignant ne réussit pas à atteindre les élèves, ce qui l'amène à douter de sa capacité à transmettre la matière enseignée. De leur côté, les élèves considèrent que l'enseignant leur manifeste peu d'intérêt ou de considération, que la matière ne les intéresse pas, qu'elle ne leur parle pas, qu'ils ne la comprennent pas. Dans ce contexte, l'école ou la classe est perçue comme une zone d'aliénation.

Heureusement, le triangle d'aliénation peut se transformer en un triangle de résonance avec, dans ce cas, l'enseignant qui parvient à atteindre les élèves et à transmettre la matière en la faisant parler. Du côté des élèves, un intérêt propre est porté à une matière et ils éprouvent leur efficacité personnelle dans leur confrontation avec celle-ci, cela passant « avant tout par la mise en éveil de l'axe de résonance entre élèves et enseignant ».

Tout débuterait avec l'enthousiasme de l'enseignant qui, tel un premier diapason « inspirateur », éveillerait chez les élèves « une propension à la résonance telle qu'elle donnerait vie et voix à la matière ». Un bon professeur devra en outre faire figure de second diapason « récepteur », capable « de réagir avec tact aux besoins, aux humeurs et aux intérêts des élèves ».

Pédagogie du rire

La formation d'un triangle de résonance supposerait quatre conditions. Il s'agit d'abord que les élèves et l'enseignant soient en mesure de s'atteindre mutuellement. Il faudrait ainsi que « le professeur soit convaincu d'avoir quelque chose à dire à ses élèves et certain de vouloir être entendu par eux ». Et du côté des élèves, l'instauration d'un axe de résonance nécessitera une absence de doute par rapport au fait qu'ils ont un rôle à jouer et qu'ils trouveront une oreille accueillante en la personne de l'enseignant.

Deuxième condition : l'enseignant est persuadé « d'avoir quelque chose à dire sur le plan du contenu ». Autrement dit, le sujet « lui parle, a quelque chose à lui dire et importe à ses yeux ». Ainsi, l'enseignant réussit par son enthousiasme à faire parler la matière à l'élève.

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Ensuite, les élèves doivent avoir l'esprit ouvert eu égard à la question abordée en cours afin d'être prêts à s'impliquer et à « se laisser mouvoir par elle ». Ils doivent en outre « avoir suffisamment confiance en eux-mêmes afin d'oser la rendre parlante ».

Enfin, pour que les élèves puissent montrer une disposition à la résonance, il faut que l'ambiance de la classe y soit propice et qu'ils n'aient « pas besoin de s'armer contre d'éventuels cas de malveillance, d'humiliation, de moquerie, de harcèlement, etc. ». Cela contribuera à la création d'un axe de résonance horizontal entre les élèves.

Harmut Rosa prend en exemple le film Le cercle des poètes disparus, de Peter Weir. Allociné/Warner Bros

Par ailleurs, Hartmut Rosa considère que, parmi d'autres facteurs, l'humour est un élément déterminant pour créer un contexte d'enseignement favorable au développement d'un triangle de résonance. Rire en cours serait ainsi un principe essentiel de la pédagogie de la résonance.

Tous ces éléments pris en considération, il ne sera pas surprenant d'apprendre qu'Harmut Rosa invoque, comme exemple parlant ou illustratif de ce que peut être la pédagogie de la résonance le film Le cercle des poètes disparus avec Robin Williams dans le rôle de l'enseignant Mr Keating. On peut ainsi découvrir comment, « lorsque la poésie commence à parler, les relations sociales de la classe se transforment, des changements individuels s'opèrent et s'orientent vers ce que l'on peut appeler la “formation du caractère” ».