Innovation Pédagogique et transition

Une recherche-action sur le jeu pédagogique

Cahiers pédagogiques — 2023-03-07T09:29:00Z

Participer à un projet de recherche-action collaborative peut-il vraiment nous faire évoluer dans nos pratiques et notre rapport avec les élèves ? Pour ces enseignants, travailler avec des chercheurs était une première. Choisir son thème de recherche aussi. Finalement, ce sont les élèves-testeurs qui bénéficient de ces nouvelles pratiques.

Participer à un projet de recherche-action collaborative peut-il vraiment nous faire évoluer dans nos pratiques et notre rapport avec les élèves ?

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Le concept de recherche-action collaborative est apparu dans les années 80 [1]. Il repose sur l'idée de situer la recherche en cœur de classe, au plus près de la réalité professionnelle de l'enseignant. Le professeur devient un praticien réflexif en participant à un projet de recherche en tant qu'acteur et sujet d'étude. Ce statut de néochercheur rejoint les enjeux de formation initiale et continue et le référentiel de compétences de l'enseignant. Au final, l'objectif est de répondre aux besoins des élèves, le mieux possible.

De notre point de vue, le jeu pédagogique pouvait nous fournir un sujet de recherche-action idéal. En classe, le jeu pose de nombreuses questions : sur sa valeur ajoutée pédagogique, sur la motivation des élèves ou encore la gestion du groupe…

Les enseignants qui produisent et animent le jeu sont quelquefois déçus par le résultat. Parfois, cela s'explique par leur manque de connaissance des mécanismes de création ou d'animation d'un jeu. Parfois même, l'aspect ludique disparait carrément.

En réalité, n'est pas game designer (concepteur de jeu) ou game master (maitre de jeu) qui veut. Ces métiers nécessitent souvent une très bonne culture du jeu, des compétences d'animateur, voire un lâcher-prise assumé. En ce sens, pour un enseignant créateur de jeux, il est intéressant de monter en compétences par exemple en game design (GD) et en design d'expérience utilisateur (UX pour User eXperience). Si le sujet du jeu est porteur, le choix d'une question de recherche précise qui fasse consensus est crucial pour engager toute l'équipe (enseignants, chercheurs) dans un projet de recherche-action.

Poser une question de recherche, plus facile à dire qu'à faire !

Qu'est-ce qu'une question de recherche « pertinente » ? Antoine Taly, chercheur au laboratoire de biochimie théorique (CNRS), cofondateur du diplôme universitaire « Apprendre par le jeu » à l'Inspé Lille Nord de France, et Stéphanie Mader, enseignante-chercheuse au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) et game designer, ont accompagné les enseignants, les aidant à éliminer des questions déjà traitées ou impossibles à étudier dans la temporalité imposée.

Parmi toutes les questions émanant du groupe, nous avions des propositions aussi variées que : « Comment mener un débriefing de jeu efficace ? », « Qu'apporte la création du jeu par les élèves eux-mêmes ? » ou encore « Comment intégrer tous les profils d'élève autour du jeu ? »… À la dernière minute, l'équipe, un peu poussée par le temps il est vrai, a réussi à converger vers cette problématique de recherche : « Concevoir différents rôles au sein d'une séquence ludique, quel gain de compétences chez les enseignants ? » Les enseignants devaient donc créer des jeux avec des rôles, et tenter collectivement d'identifier les compétences qu'ils auraient acquises.

Deux ans d'engagement

Notre cohorte d'enseignants avait été constituée pour couvrir le territoire breton et assurer une mixité des niveaux (1er et 2nd degrés), des disciplines et des filières (collège, lycée – général, professionnel et technologique). Nous souhaitions enrichir les échanges et la recherche par la variété des parcours et de l'expérience. La moyenne d'âge du groupe était de 43 ans, et le nombre moyen d'années d'expérience 17 ans.

Durant ces deux années, l'équipe a alterné des temps de session à distance, des lectures d'ouvrages sur le jeu, des formations en game et UX design, et en évaluation de jeu pédagogique. Elle a conçu et produit des jeux dont elle a réalisé les playtests [2].

La recherche-action, c'est du sport !

Cette première année scolaire 2020-2021 s'est achevée par une gamejam regroupant les enseignants et des game designers professionnels. En plein mois de juillet, les enseignants avaient tous créé un premier jeu de société avec des rôles. Marie, enseignante d'espagnol de notre groupe, témoignait à l'issue de la gamejam : « Mes collègues m'ont demandé pourquoi je travaillais pendant les vacances. Pour moi, collaborer avec des gens totalement différents, ce n'est pas du travail ! » La seconde année a été consacrée à la création, à l'expérimentation d'un jeu avec des rôles en classe et à son évaluation.

Nathalie synthétise les cartes rôles qui peuvent servir en mode jeu ou cours

Très rapidement, les enseignants ont intégré leurs élèves dans le test et l'évaluation du jeu, parfois même dans la conception. Les retours des élèves évaluateurs (playtesteurs !) ont permis d'acquérir des certitudes sur les mécaniques de jeux à utiliser. Déborah note ainsi que « les élèves aiment les rôles mystères qui ajoutent de la dynamique, et pas seulement le rôle du traitre ». Elle améliore son jeu en ajoutant du bluff, puis demande à ses élèves leur avis : un de ses élèves a trouvé le bluff « très pratique mais (avec) un désavantage : il peut arriver que le bluff ne marche qu'une fois », un autre lui répond que « c'est mieux avec le bluff, même si ça nous fait douter, ça donne du suspense ».

Impact pour les enseignants et apports pour leurs élèves

Les enseignants ont tous dû se soumettre à l'exercice du bilan réflexif en fin de projet. Les observations de l'équipe de recherche notent plusieurs évolutions de leurs connaissances et posture professionnelle. Lâcher-prise, gestion du risque, implication des élèves sont visibles dans les bilans des enseignants aussi bien que dans leurs échanges avec leurs pairs.

Par exemple, Philippe a travaillé la différenciation des niveaux sur ses terminales maths expert : « Pour certains, c'est la technique de base qui manque, je peux me servir des rôles pour faire des groupes de niveau. » Il partage aussi des astuces de gestion de groupe : « S'il y a débat, j'arrête tout le monde et je mets en commun. » Julie, de son côté, conseille de « ne pas avoir peur de l'excès de motivation des élèves ». Mélanie note aussi un véritable plaisir de jeu chez ses 6e comme ses 3e grâce aux cartes de Bad Power : « Ahahah ! C'est trop bien, je vais gagner c'est sûr ! » Utiliser sa carte « pouvoir » au bon moment apporte une vraie réflexion stratégique sur les zones de jeu au badminton.

Les enseignants de notre équipe de recherche ont tour à tour été chercheurs, designeurs, expérimentateurs, évaluateurs, conférenciers. Une vraie richesse en termes de postures et de comportements ! Anne traduit cette posture de lâcher-prise par : « Observer mes élèves jouer a permis d'effacer les doutes que j'avais sur certains. »

Les enseignants ont développé davantage de confiance envers eux-mêmes grâce à la prise de risque et aux retours positifs de leurs élèves. En témoigne l'enthousiasme des élèves de Cédric et Bertrand : « c'est un jeu très poussé », « ce serait super d'en refaire », « la complexité est intéressante ».

Les enseignants participants sont disposés à impliquer leurs classes dans l'évaluation d'une séance, à mutualiser et partager entre pairs le fruit de leur travail. C'est dans cette dynamique vertueuse que de nouvelles compétences professionnelles sont apparues progressivement.

Et après ? Notre ambition serait de pouvoir poursuivre la recherche dans un nouveau cycle de deux ans et de l'élargir en impliquant les enseignants participants. Certains d'entre eux utilisent déjà les outils créés lors de la recherche-action pour former leurs collègues en formation initiale et continue.

Nous souhaiterions développer un kit pédagogique auprès d'une communauté élargie d'enseignants, ou de « rolicartes » qui seraient comme des mécanicartes [3] pour les rôles dans les jeux pédagogiques. Cet outil, ou plutôt cette boite à outils, leur permettrait d'intégrer un jeu avec des rôles en classe. La première année serait consacrée au développement de ce kit. La seconde année porterait sur son expérimentation par des enseignants volontaires.

Affaire à suivre…

Laurent Foucher ; Enseignant et formateur à l'Isfec Bretagne

Pauline Kimmel-Gomy, Désigner interactif et animatrice pédagogique de la licence générale informatique parcours jeu vidéo du Cnam Enjmin

[1] Joëlle Morrissette, « Recherche-action et recherche collaborative : quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? » Nouvelles pratiques sociales n° 25(2), 2013, p.35–49. https://doi.org/10.7202/1020820ar

[2] Processus par lequel un game designer teste un nouveau jeu pour détecter les erreurs et défauts de conception pour y apporter les corrections nécessaires.

[3] Mécanicartes, cartes présentant des mécaniques de jeu créées par Prismatif et disponibles en ligne :

Du « Do It Yourself » au développement d'une communauté de pratique

Cahiers pédagogiques — 2022-11-14T06:43:31Z

Un article repris des Cahiers pédagogiques https://www.cahiers-pedagogiques.com/, une publication sous licence CC by nc nd

Projet d'ambition nationale, Fab Lab à l'école, a pour finalité de développer la culture scientifique, technique et industrielle dans le milieu scolaire.

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C'est dans un contexte de volonté des pouvoirs publics, d'une part, de promouvoir la culture scientifique et d'en valoriser les filières, et, d'autre part, de redessiner le tissu éducatif, que le projet Fab Lab à l'école voit le jour en 2018 [1]. Porté par Universcience et relayé sur le terrain par Réseau Canopé depuis 2019, le dispositif vise les élèves et enseignants de cycle 3, donc les écoles élémentaires et, d'une manière plus relative, les collèges. Les établissements spécialisés sont également concernés, les ITEP (instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques), par exemple. Il comprend une mise à disposition d'un kit de six machines, un accès à des ressources et des services : formation initiale, suivi, tutoriels, mise en réseau, évènements, ressources en ligne, etc. Actuellement, 146 kits sont déployés à travers la France. Chaque kit comprend trois machines traditionnelles (machine à coudre, scie à chantourner et kit Dremel) et trois machines à commande numérique (imprimante 3D, plotter de découpe et cartes micro:bit).
DIY et culture maker

L'expression Do it Yourself, littéralement faites-le vous-même, prend tout son sens dans ce dispositif. Permettre aux élèves et aux enseignants de concevoir et réaliser eux-mêmes ce dont ils ont besoin : devenir maker. « Un maker, c'est […] un bricoleur augmenté par les nouvelles technologies. Celui-ci peut passer de la manipulation de bits sur son écran d'ordinateur à celle des atomes et plonger les mains dans la réalité concrète de la matière qu'il forme [2]. » Les réalisations sont multiples : modélisation puis impression 3D de solides, guides de lecture à partir de protège-cahiers grâce au plotter de découpe, règle des symboles de grammaire Montessori, compteur d'humeur pour les élèves à l'entrée en classe avec la carte micro:bit, etc.

Un enseignant en classe de CM2 témoigne, par exemple, à propos de la reproduction de pièces en 3D : « En fait, c'est une collègue de CP qui m'a demandé s'il était possible de produire des pièces manquantes d'un jeu qui n'est plus édité, un jeu sur l'environnement. Mes élèves ont tout de suite adhéré à l'idée, d'autant plus que certains ont des petits frères et sœurs en CP. Par petits groupes, ils ont donc étudié les pièces manquantes (bouteilles, camions poubelles, dés) et à l'aide d'un logiciel d'édition, ils ont produit des prototypes en 3D. Ensuite, et toujours dans le même esprit, ils ont étudié en technologie les engrenages et ils devaient effectuer des montages à l'aide de différentes boites dans lesquelles il manquait aussi des pièces. Du coup, là aussi, ils ont eu l'idée de reproduire les pièces manquantes pour compléter les boites. Mais cette fois, de leur propre initiative. »

Avec de tels projets, élèves et enseignants deviennent ingénieurs-bricoleurs. Ils inventent, conçoivent, prototypent, améliorent leur production. Ils apprennent par le faire et développent les compétences du XXIe siècle : coopération, communication, créativité, esprit critique et EMI (éducation aux médias et à l'information), telles que décrites dans le schéma directeur. Puis, ils documentent leurs projets et le partagent, alimentant ainsi la communauté de pratique.
Communauté sur le web

Bien qu'isolés en territoire, les makers se sont organisés sur le web pour développer leur communauté de pratique. Ainsi, de nombreux outils permettent des échanges entre pairs, que ce soit au sein du dispositif ou à l'extérieur. Réseaux sociaux ou plateformes de mutualisation sont des solutions pour partager les projets, poser des questions techniques, trouver des solutions. Faire soi-même et partager avec les autres, telle pourrait être la devise des makers, quels qu'ils soient. « Le projet m'a permis de développer mon réseau de personnes engagées dans des projets innovants comme la communauté des makers, les enseignants ou les formateurs du forum de l'association Tiers Lieux Édu ou les médiateurs de Réseau Canopé. L'utilisation de ce réseau et les plateformes dédiées au travail d'équipe montrent que collectivement on va plus loin qu'individuellement », témoigne une enseignante en ULIS (unité localisée pour l'inclusion scolaire)-école.

Elodie Hippolyte
Médiatrice au Réseau Canopé, doctorante au LISEC (laboratoire interuniversitaire des sciences de l'éducation et de la communication), professeure maitresse-formatrice (PEMF), Strasbourg

[1] Voir Philippe Watrelot, Innover pour une école plus juste et plus efficace, synthèse des travaux du Cniré (Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative), 2017 : https://gex-sud.circo.ac-lyon.fr/spip/IMG/pdf/rapport_cnire_2016_2017_743970.pdf.

[2] Camille Bosqué, Open design. Fabrication numérique et mouvement maker, Éditions B42, 2021 : https://editions-b42.com/produit/open-design/.