Innovation Pédagogique et transition

Faut-il forcément faire cours en anglais pour internationaliser les formations ?

2024-09-29T06:38:12Z

Le 12 janvier 2024, Emmanuel Macron prononce un discours en anglais à l'Université Humboldt de Berlin invoquant une « facilité » et le besoin de se faire « comprendre ». Ce choix a provoqué des réactions fortes, notamment de l'Observatoire européen du plurilinguisme qui y note que le contexte imposait d'autres choix (le français ou l'allemand par exemple).

La Journée européenne des langues qui se tient en septembre chaque année est l'occasion de se poser la question du rôle de l'anglais mais surtout des autres langues dans l'internationalisation des formations.

Pour attirer des candidats du monde entier et offrir à leurs étudiants des tremplins vers des carrières à l'étranger, de plus en plus de cursus supérieurs intègrent des cours en anglais. Mais décliner des formations dans cette langue revient-il à les internationaliser ? Qu'apporte la maîtrise d'autres langues étrangères ?

L'anglicisation des formations : une fausse bonne idée ?

Quand on pense l'internationalisation des formations, il est souvent question de permettre aux étudiants de faire des séjours à l'étranger dans le cadre de programmes comme ERASMUS mais aussi de leur dispenser des cours en anglais. L'« English as a Medium of Instruction » (anglais comme langue d'enseignement) est ainsi souvent perçu comme la solution pour internationaliser les formations.

Dans beaucoup d'universités françaises, il s'agit souvent de la seule langue étrangère proposée aux étudiants. En 2020, Emmanuel Macron avait d'ailleurs souhaité la mise en place d'une certification obligatoire en anglais par un prestataire privé en fin de licence. Deux ans plus tard, le décret a été annulé par le Conseil d'État, non directement pour des questions de politiques linguistiques, mais parce qu'il était impossible de conditionner la délivrance des diplômes à des organismes privés.

Plus largement, comme le souligne François Grin, professeur à l'université de Genève, l'internationalisation est très régulièrement confondue avec anglicisation dans les pays traditionnellement non anglophones. Les représentations qui conduisent à cette mise en avant de la langue anglaise sont multiples : faciliter les échanges et les coopérations, rendre plus attractifs les établissements, attirer plus d'étudiants et contribuer à la circulation de connaissances scientifiques. Toutefois, ces effets potentiellement positifs à court terme sont susceptibles de provoquer des contreparties négatives à plus long terme qui font débat.

L'université en anglais : soft power ou menace pour le français ? (France Culture, 2018).

Pierre Frath, professeur en linguistique anglaise, précise quelques-uns de ces effets. L'usage dominant de l'anglais dans la recherche scientifique uniformise les façons de dire au détriment des façons de penser, affaiblissant ainsi l'influence internationale de la recherche francophone, par exemple. Sur le plan des enseignements, Claude Truchot, professeur émérite à l'Université de Strasbourg, souligne l'inévitable perte disciplinaire provoquée par une homogénéisation et une standardisation des enseignements au niveau européen. Peut-on enseigner de la même manière l'histoire française en anglais ?

Plusieurs pays, comme la Belgique, les Pays-Bas ou la Suède, ont fait marche arrière sur l'hyper-anglicisation des cours à l'université en supprimant ceux donnés en anglais et en redonnant une place à la langue première du pays.

La diversité linguistique sur le marché du travail

Si les établissements d'enseignement supérieur veulent s'emparer de la question de l'internationalisation, l'option du plurilinguisme semble la plus pertinente. François Grin, qui s'intéresse à l'économie des langues, a pu montrer qu'en Suisse, la maitrise des langues étrangères est rémunératrice (l'anglais notamment en Suisse alémanique), protège contre le licenciement et est considérée comme un facteur de production. La Suisse étant officiellement multilingue, l'application de ses données au contexte français est délicate, en l'absence de base de données suffisamment détaillée, mais elle précise une tendance.

De plus, la maîtrise de l'anglais étant considérée comme un acquis par les recruteurs, la connaissance d'une seconde ou troisième langue constitue un atout différenciant sur un CV. Cette compétence supplémentaire permet aux candidats de se démarquer à qualifications égales, offrant plus d'opportunités d'emploi et de progression de carrière. Les profils multilingues peuvent également espérer un salaire plus élevé.

L'allemand serait ainsi assez recherché sur le marché de l'emploi français. L'espagnol n'est pas en reste. Le Groupe d'étude et de recherche en espagnol de spécialité (GERES) précise les avantages de maitriser cette langue pour se préparer à rentrer dans la vie active. Le 1er baromètre des affaires des entreprises françaises en Espagne montre la vitalité des échanges commerciaux avec la péninsule ibérique.

En dehors d'une vision ultralibérale, les défenseurs d'une compétence plurilingue et pluriculturelle soulignent qu'apprendre une langue, c'est surtout un processus de construction de soi. L'éveil aux langues dès le plus jeune âge est « un outil pour travailler la différence ». Pour Jean-Paul Narcy-Combes et Claire Chaplier, en vivant des expériences pluriculturelles, les individus réagissent transculturellement (c'est-à-dire que les différentes cultures interagissent et se transforment mutuellement tout en préservant certaines spécificités). Ces compétences favorisent le vivre ensemble.

La Lorraine : un cas particulier sur les langues

La Lorraine est un cas intéressant notamment du fait de ses frontières avec 3 pays : la Belgique, le Luxembourg et l'Allemagne. La situation linguistique régionale de ce territoire impose une sensibilité accrue sur ces questions. Sur le plan éducatif, l'Académie de Nancy-Metz et l'Université de Lorraine proposent un maillage de mesures visant à soutenir le franco-allemand mais aussi les autres langues.

Cependant, comme les autres universités, l'établissement fait face au choix massif de l'anglais par ses étudiants, ce qui pose des problèmes sur l'impact réel de ces politiques. En l'occurrence, les futurs professeurs des écoles hésitent à se lancer en allemand alors que l'académie soutient une introduction de l'allemand en cycle 3 (CM1 et CM2).

Les politiques linguistiques ont donc un rôle crucial. L'Université de Lorraine a été pionnière en créant, en 2014, la première composante à part entière pour les LANgues pour les Spécialistes d'Autres Disciplines (LANSAD). S'inspirant des travaux du chercheur Henri Holec sur l'autodirection, elle propose aux étudiants de l'Université de Lorraine un ensemble d'actions et de ressources. Edolang est une plate-forme originale permettant aux étudiants d'individualiser leur apprentissage en choisissant eux-mêmes les ressources qu'ils consultent, la fréquence de rencontres avec un tuteur ou la participation à des ateliers de langues.

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Plus récemment, l'institut de formation des enseignants (l'INSPÉ de Lorraine) s'est engagé dans un processus de création symbolique d'une Maison pour les langues en Lorraine. Ce type de structure vise à participer au tissage régional d'opportunités de formation tout au long de la vie des enseignants du primaire comme du secondaire sur les langues. On peut citer par exemple l'invitation d'artistes du Préau – une galerie d'art contemporain – à l'INSPÉ de Lorraine – pour animer des actions sur les langues à destination de classes de primaire de la région.

Internationaliser n'est donc pas angliciser. Pour ce faire, il est nécessaire que les institutions se dotent d'une politique des langues construite à partir de la recherche et adaptée aux spécificités de son territoire. Si des effets à court terme sont possibles, elle sera d'autant plus efficace qu'elle pensera un calendrier sur le temps long.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Apprendre les langues sur Instagram ou TikTok : faut-il suivre les profs influenceurs ?

2024-09-04T07:46:00Z

En flânant sur les réseaux sociaux, vous avez peut-être vu passer ces vidéos d'influenceurs enseignants qui vous donnent des conseils pour apprendre une langue étrangère ou vous expliquent des points de grammaire. C'est ce que fait Athéna Sol, par exemple, professeure de lettres aux millions d'abonnés, qui s'attache principalement à expliciter des faits linguistiques en français.

Le phénomène est loin d'être marginal. À l'instar d'Athéna Sol, de nombreux professeurs du primaire au secondaire, tout autant que des indépendants, présentent leur travail sur les réseaux sociaux. D'ailleurs, l'usage du terme « influenceur » explose depuis les années 2010, ce qui confirme la vitalité de ces mises en scène numériques.

En tant qu'élève ou apprenant, qu'attendre des vidéos et autres contenus interactifs qui sont ainsi proposés ? Et, plus généralement, en quoi ces usages interrogent-ils l'apprentissage des langues ?

Des profils variés d'enseignants et de contenus

Ces enseignants influenceurs présentent des profils très variés. Cette diversité conduit à des modes d'utilisation et des contenus postés sur les réseaux sociaux tout aussi diversifiés.

Monsieur le Prof et Monsieur Prof – à ne pas confondre – sont tous les deux professeurs d'anglais mais se distinguent dans la manière de recourir aux réseaux sociaux. Monsieur le Prof (environ 400k abonnés sur X) a principalement documenté, par un livre et bientôt une bande dessinée, sa démission de l'éducation nationale. Avec son cumul de plus d'un million d'abonnés sur plusieurs plates-formes, Monsieur Prof aurait, quant à lui, « de quoi révolutionner l'enseignement des langues », estime France 3 Occitanie.

Monsieur Prof, invité sur RTL en août 2024.

Sur TikTok ou Instagram, cet enseignant propose différents types de contenu : filmage en situation de classe, règles sur la langue, le tout entrecoupé de moments de vie plus personnelle. Il met en avant une approche « ludique » et une certaine proximité avec ses élèves. S'inspirant de modèles américains, il affirme, sur RTL, souhaiter par ce biais mettre en valeur le métier d'enseignant.

Du côté de la Belgique, Monsieur Nash promeut l'enseignement du néerlandais à travers des vidéos « hyper-rythmées ». Fort de son impact social, il a créé ses propres formations virtuelles monnayées. Pour le journal La Libre, son approche a « de quoi rendre jaloux dans les classes mal aérées de Bruxelles et Wallonie ».

MonsieurNash, professeur de néerlandais bruxellois qui cartonne sur TikTok (BX1, 2022)

D'autres profils plus confidentiels, comme Charlène, valorisent leur entreprise en langues à travers du contenu court et fédérant sur la vie de professeur indépendant de français langue étrangère. On trouve également de nombreux enseignants qui profitent des réseaux sociaux pour des conseils pratiques d'apprentissage comme le relate le Café du FLE, un site d'actualités du français langue étrangère.

Une analyse linguistique et didactique de leurs contenus

Les réseaux sociaux et les influenceurs ont la possibilité de toucher un public important. Cette diffusion appelle à une responsabilité sur leurs propos et sur les méthodes qu'ils diffusent.

Si, dans la majorité des cas, la production de tels contenus ne permet pas de se rémunérer, certains professeurs en profitent pour valoriser des partenariats, mettre en avant des produits – ouvrages, applications, méthodes d'enseignement ou simplement augmenter leur nombre de vues. Le genre informatif fait donc place, de manière plus ou moins explicite, à la volonté marketing. Ainsi, ces contenus pédagogiques en langues à visée (in) directement promotionnelle peuvent soulever au moins trois types de précautions.

Tout d'abord, ils mettent régulièrement en avant une approche « ludique » et « originale » en opposition à un apprentissage traditionnel scolaire de la langue caricaturée comme « ennuyeux » et « peu efficace » rappelant les techniques de la publicité.

S'il est reconnu que le caractère ludique, c'est-à-dire l'intégration du jeu dans l'apprentissage, peut avoir un impact positif, il nécessite des conditions préalables pour s'assurer que jouer, c'est apprendre selon Francisco Jiménez, enseignant-chercheur en espagnol. La recherche parle notamment de jeux sérieux, même si le terme fait l'objet de débat comme le relate Laurence Schmoll, puisqu'il renforce la frontière entre l'utile et le futile dans l'apprentissage.

Il ne suffit pas de revendiquer le côté ludique pour que l'apprentissage le soit vraiment. Les activités proposées sont par ailleurs rarement originales quand on les compare la diversité des pratiques étudiées en didactique des langues.

Ensuite, si, pour certains influenceurs, le fait de filmer en classe peut poser des questions d'éthique – quand bien même les élèves ne sont jamais visibles – le fait de centrer la caméra sur l'enseignant influenceur contribue à lui attribuer, ainsi qu'à ses paroles, un rôle modélisant.

Cela peut commencer par la mise en avant de l'enseignant « natif » comme c'est le cas avec le compte TikTok encorefrenchlesson (700k abonnés) qui propose de « Level up your Frenchness with a native teacher » (« Améliorez votre niveau de français avec un professeur natif »). Or, comme nous le rappellent John M. Levis et ses collègues, chercheurs en linguistique, il n'y a en réalité pas de hiérarchie entre les apports d'un enseignant dit « natif » et ceux d'un enseignant « non-natif » sur le niveau qu'atteignent finalement les élèves, par exemple en prononciation.

Il importe aussi de prendre du recul par rapport à certains choix pédagogiques de ces vidéos postées en ligne. Ainsi, à l'occasion de la sortie du livre de Monsieur Prof intitulé Let's speak English, Florent Moncomble, enseignant-chercheur en linguistique anglaise, a réagi à certaines des prescriptions faites, notamment l'affirmation selon laquelle « 95 % des verbes sont réguliers ! Donc, dans le doute, mettez un -ED à la fin ». S'appuyant sur une analyse de corpus expliquée dans son fil sur X, le chercheur démontre qu'en termes de fréquence d'usage, les verbes irréguliers sont surreprésentés (to be, to have, to say, etc.).

Natalie Kübler, parmi d'autres chercheurs en linguistique, explique la nécessité de s'appuyer sur des corpus de langues pour inférer des fonctionnements linguistiques à partir de données réelles. Aussi, faut-il enseigner ce qui est le plus fréquent dans la langue ou le plus utilisé par ses locuteurs en fonction des contextes ?

Quel impact sur la pédagogie en langues ?

Dans une société dominée par l'économie de l'attention, les réseaux sociaux peuvent orienter les façons de faire et de penser. Cette influence peut être positive, en promouvant toute la diversité langagière à travers des stories qui font entendre des accents ou des langues peu diffusées, voire minorisées. Les réseaux sociaux sont par ailleurs des canaux forts de discours comme le rappelle Julien Longhi, professeur des universités en linguistique appliquée.

Cependant, cette influence peut également être plus insidieuse. Tout d'abord, les influenceurs ont tendance à produire des discours d'autorité diluée comme cela a pu être étudié pour des médecins influenceurs. Ces discours d'autorité peuvent favoriser certains biais décisionnels comme l'heuristique de disponibilité qui nous amène à surestimer l'importance de l'information qui nous est directement accessible.

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Le linguiste Dominique Maingueneau nous rappelle qu'en s'exprimant, « tout locuteur active nécessairement chez l'interprète la construction d'une certaine représentation de lui-même, qu'il doit s'efforcer de contrôler ». S'inspirant de ce concept d'ethos discursif, des chercheurs repèrent que les enseignants influenceurs utilisent un ensemble restreint de codes énonciatifs suscitant l'engagement de leur audience. En 2023, FranceTV s'interrogeait d'ailleurs sur l'impact que les discours de tiktokeurs sur l'école peuvent avoir sur les jeunes.

S'il est difficile de mesurer l'influence directe des producteurs de vidéos en ligne sur les pratiques pédagogiques, les sciences du langage nous invitent à penser que le format même des contenus renforce des biais. Ceux-ci peuvent jouer sur la manière dont les familles perçoivent ce que doit être l'enseignement en langues et le rôle des enseignants – et éventuellement les conduire à contester les pédagogies en œuvre en classe ou à apprendre des règles de grammaire peu fonctionnelles dans la pratique réelle de la langue (potentiellement pénalisées en cours).

Au-delà du caractère humoristique indéniable de ces vidéos, il s'agit de mettre la lumière sur les innovations enseignantes quotidiennes du terrain et de rappeler le rôle de la recherche en didactique des langues pour mesurer l'effet réel d'un dispositif sur l'apprentissage d'une langue.

Grégory Miras ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Enseigner les langues autrement : ce que l'exemple des Pays-Bas nous apprend

2022-12-07T12:36:29Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

S'il est régulièrement question, en France, de transformer l'enseignement pour mieux répondre aux enjeux actuels, cette préoccupation, dans un monde en plein mouvement, ne se cantonne pas à l'Hexagone, loin de là.

Aux Pays-Bas, par exemple, même s'il a déjà été question en 1968 d'une grande réforme sur l'éducation touchant aussi bien au contenu des programmes qu'aux examens, les cours actuels sont considérés comme ne préparant plus assez bien les élèves au monde moderne. Les épreuves du baccalauréat ne testeraient pas les compétences et connaissances réelles des élèves mais plutôt leur capacité à stratégiquement répondre à des questions QCM.

C'est particulièrement vrai pour les langues vivantes comme le français où l'examen final – un exercice de compréhension écrite – fait l'objet tous les ans de centaines de plaintes des élèves qui le trouvent trop difficile ou trop ambigu.

L'enseignement du français aux Pays-Bas, obligatoire de la sixième à la troisième, est actuellement sous pression : de moins en moins d'élèves choisissent cette matière au lycée et de moins en moins de jeunes s'orientent vers cette spécialité universitaire peu importe leurs objectifs professionnels. C'est dans ce contexte que les acteurs de l'éducation aux Pays-Bas se demandent si certaines méthodes sont plus efficaces que d'autres, ou, du moins, comment certaines méthodes permettent de mieux répondre aux besoins des élèves, avec l'aide des chercheurs. Soutenue par l'équipe Language Learning à l'Université de Groningen – au nord-est du pays – une approche basée sur l'usage a fait son chemin.

Le cas spécifique des Pays-Bas

Si, comme dans beaucoup d'autres pays, l'anglais prend une place importante dans l'environnement des élèves, avec des occasions presque quotidiennes de le pratiquer, la présence du français dans le paysage néerlandais est limitée. Peu de situations en dehors de la salle de classe permettent des pratiques sociales dans cette langue comme le soulignent Marije Michel, Christine Vidon, Rick de Graaff et Wander Lowie, quatre chercheurs et chercheuses néerlandaises.

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Cette situation est en contraste fort avec le fait que le français dispose d'un statut de langue voisine impliquant des intérêts économiques majeurs, 40 millions d'euros par an pour les affaires franco-néerlandaises, soutenus par de nombreuses institutions (Institut français, CCI France Pays-Bas, etc.). Néanmoins, malgré cette situation favorable sur le plan professionnel à l'étude de cette langue, Marjolijn Voogel signale que la perception de l'importance de parler français aux Pays-Bas est toujours en déclin, surtout suite aux réformes à la fin des années 1990. Aussi, moins d'élèves choisissent le français au lycée et le niveau global n'est plus satisfaisant au regard du faible niveau atteint au bout de 6 ans de français à l'école pour Wim Gombert, chercheur en linguistique appliquée.

Ces résultats, similaires à ce que l'on retrouve en France dans l'enseignement des langues étrangères, sont à rapprocher d'un environnement pauvre en occasions de se confronter régulièrement à la langue et de méthodes pédagogiques surtout basées sur les structures de la langue, la grammaire et la traduction plutôt que sur l'usage. Même en classe de langues, on parle peu la langue cible comme le remarquent Lynne West et Marjolijn Verspoor alors même que les enseignants se mobilisent régulièrement pour moderniser leurs cours, organiser des voyages ou utiliser les technologies numériques.

Face à cette situation, une des initiatives a été le développement et surtout la mise en œuvre de plusieurs méthodes (AIM) en primaire et au collègue (dans environ 100 établissements) mais également au lycée (AIMe) (environ quatre établissements) et enfin à l'Université de Groningue (une université).

Un accès à la langue en dehors de la classe

Les méthodes utilisées sont toutes inspirées de recherches scientifiques (sur la théorie dynamique de l'usage, la didactique basée sur le film et approche par tâches) qui considèrent que le langage est un assemblage de mots fréquemment utilisés par des locuteurs dont c'est la langue de socialisation, auxquels les apprenants doivent être exposés de façon répétée à travers des activités créatives et des tâches réelles de la vie.

Ce n'est donc pas une approche où l'on se focalise sur l'analyse de la langue (la compréhension et pratique de règles de grammaire et listes de vocabulaire) mais plutôt une approche où on passe de la reproduction de constructions à la production de celles-ci d'abord de façon implicite, puis inductive et, enfin, parfois explicite aux niveaux avancés.

Des exemples d'activités au lycée (Project Frans).

Afin d'exposer le plus possible les apprenants à ces constructions, du matériel différent est utilisé selon le niveau et l'âge : des contes (au primaire et au collège), des textes ou vidéos créatives et réelles (au lycée) et des films (à l'université). En plus de cette exposition, les apprenants utilisent au lycée et à l'université des logiciels d'apprentissage de mots en combinaison comme Fluent U ou SlimStampen.

L'idée est que les apprenants repèrent le vocabulaire en contexte et fassent des quiz plusieurs fois par semaine jusqu'à ce que ce vocabulaire en combinaison soit ancré cognitivement. Le logiciel se souvient des mots qui ne sont pas acquis et les réintègre dans les exercices lors des prochaines sessions de travail jusqu'à ce qu'ils soient acquis.

En classe, les activités sont variées et surtout axées sur la production orale. Le but de ces activités est d'abord de diminuer l'anxiété liée à la prise de parole en dédramatisant les productions non-conformes aux attendus et en travaillant sur la répétition et l'automatisation. Les activités sont surtout faites en groupe, au début même en chorale, pour que les apprenants développent une certaine confiance en eux. Il y a alors beaucoup de place donnée au développement individuel de la langue chez l'apprenant.

En effet, en se concentrant sur le sens du langage et non pas sur sa forme, chaque apprenant peut utiliser son propre répertoire linguistique et apprendre du répertoire des autres. En même temps, chacun peut travailler individuellement sur l'aspect linguistique qui lui manque pour s'exprimer. Cela demande des compétences d'autonomie guidée et de réflexion personnelle – compétences qui sont travaillées dans ces programmes.

Le rôle décentré de l'enseignant

Cette façon de travailler confirme que l'enseignant de langues n'est pas celui qui transmet ou évalue la connaissance, pas plus qu'il n'est un modèle. Il est celui qui propose des ressources, organise des activités motivantes et itératives (qui favorisant la répétition, l'automatisation du langage), qui crée un environnement propice à la pratique, à la collaboration entre les apprenants, s'assure que la langue cible est utilisée la plupart du temps. Il est aussi celui qui détecte les besoins individuels ou collectifs des apprenants et qui offre des activités pour les combler.

Enfin, il est celui qui organise des moments de retours entre les pairs, qui teste les compétences langagières dans une tâche et qui prend en compte l'étape de développement dans laquelle les apprenants se trouvent – les points forts et les éléments à travailler pour chaque individu. En clair, il se détache du comptage des « erreurs » dans la production des apprenants pour prendre en compte le système langagier dans son ensemble.

Webinaire « Innovative language teaching methods », avec Audrey Rousse-Malpat.

Cette façon de voir le rôle du professeur demande un degré de professionnalisation assez fort. Elle nécessite que l'enseignant se détache de la manière dont il a appris une langue étrangère et parfois aussi de ses croyances personnelles. Son action sera d'autant plus pertinente qu'il sait comment se développe le langage d'un point de vue social et psychocognitif, comment et quand intervenir, prend confiance dans le processus complexe de l'apprentissage de la langue et lâche prise sur le fait que chaque apprenant ait sa propre trajectoire de développement langagier.

Plusieurs études ont montré les bénéfices d'AIM et AIMe sur les compétences orales et écrites des apprenants. Cette façon d'enseigner participe à l'idée que le locuteur d'une langue est un agent social plutôt qu'un grammairien. Il n'y a pour le moment pas assez de recul pour observer un lien de causalité entre ce type de méthode et le choix du français aux Pays-Bas. Cependant, ce qui se passe aux Pays-Bas est le témoin de la pertinence de faire travailler ensemble le monde de la recherche et de l'éducation pour expérimenter et implanter des méthodes qui s'appuient sur l'état des connaissances scientifiques contemporaines sur le langage et les langues.

Audrey Rousse-Malpat a reçu des financements de NWO (l'organisation nationale pour la recherche aux Pays-Bas). Elle travaille en tant que professeure de langue et didactique des langues à l'université de Groningue et est formatrice pour enseignants à Project Frans.

Apprentissage des langues : une méthode innovante venue d'Argentine

2022-10-03T04:19:55Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Mis en place en 2001, puis amplifié en 2018, le Cadre européen commun de référence en langues du Conseil de l'Europe, a mis en évidence cinq compétences importantes dans la maîtrise d'une langue : production orale, compréhension orale, production écrite, compréhension écrite et l'interaction que l'on a souvent tendance à oublier.

En réalité, pour un même niveau de langue, les individus ne présentent pas un rapport équilibré entre ces compétences : un apprenant de l'espagnol peut avoir une très bonne compréhension écrite de cette langue, en raison de sa proximité avec le français, mais être plus à la peine lors d'interactions orales, pour des questions sociopragmatiques (par exemple, lorsqu'il s'agit de saluer une personne dans un contexte informel et qu'on ne connaît que les formules de salutations classiques, il peut être difficile de s'adapter).

Cette évolution asymétrique peut provoquer un sentiment de frustration chez les apprenants qui sont en mesure de comprendre des textes complexes, sans toutefois être capable de manifester cette compréhension dans la même langue étrangère.

C'est d'autant plus difficile pour des apprenants qui viennent d'arriver dans un pays et découvrent l'une de ses langues – ou des élèves débutant une langue étrangère, lorsqu'on leur demande de ne pas mobiliser leur(s) langue(s) première(s) dans le cadre de la classe.

Or, l'exemple de la méthode de lecture-compréhension, pratiquée en Argentine, montre que le plurilinguisme en classe pourrait être un atout, dans certaines conditions. En quoi consiste précisément cette méthode ? Comment pourrait-on s'en inspirer dans d'autres pays et d'autres contextes ?

Des progrès gratifiants

La lecture-compréhension consiste à lire un texte dans la langue que l'on apprend et en faire une restitution dans sa langue première. La considérer comme une activité pédagogique revient à définir la lecture comme une pratique sociale complexe, qui ne se limite pas au seul décodage des formes écrites. Aussi, les cours de lecture-compréhension ont pour finalité d'aider les apprenants à devenir des lecteurs autonomes en langue étrangère comme le rappelle Estela Klett, spécialiste argentine du sujet.

En Argentine, ces cours sont à destination d'un public universitaire hispanophone, généralement débutant en langue étrangère ou sans compétence dans la langue cible, « mais qui possède des expériences de lecture significatives ».

La reconnaissance de ces pratiques de lecture est particulièrement pertinente lorsque la part de l'emploi du temps consacrée à la langue étrangère est très réduite et que le public débute dans la langue cible, puisque ce type d'approche permet d'arriver à des résultats solides et gratifiants en peu de temps. En 2001, la ville de Buenos Aires a tenté d'inclure ce type de pratique pour le lycée mais son impact a été restreint sur le terrain.

Les cours s'appuient sur des textes authentiques – ni transformés ni coupés – qui proviennent des disciplines de spécialité des apprenants (sciences humaines, sciences exactes, etc.). L'accent est mis sur les différents genres fréquents du domaine académique, que ce soit en lecture (chapitre de manuel, article) ou en rédaction (résumé, synthèse, dissertation). Des guides de lecture avec des consignes permettent d'orienter la construction du sens sans la contraindre.

Nouvelles approches en didactique du FLE (CePA, Centro de producción audiovisual).

Il convient de préciser que, généralement, la production écrite, qui fait suite à la compréhension, a lieu dans la langue première de l'apprenant, soit l'espagnol en Argentine. Il s'agit de tirer profit de la maîtrise de la langue première pour rendre compte de la compréhension des textes. Ce type d'approche reconnaît que le développement de la capacité de production écrite requis pour exprimer les subtilités, les argumentations et les concepts prend plus de temps que celui de la compréhension.

Dès lors, une activité qui se réalise en langue étrangère en réception et en langue première en production permet de poser l'idée d'une « littératie plurilingue » parce que, pour comprendre un énoncé, l'apprenant va mobiliser toutes ses ressources en matière de langues-cultures.

Dans le paysage contextuel argentin, donc exolingue – c'est-à-dire que le français n'y est pas la langue nationale – les cours de lecture-compréhension sont des espaces privilégiés de rencontres transculturelles. Ainsi les apprenants créent-ils leurs rapports à « la culture étrangère confrontant des univers de pensée, des catégories et des regards, bref, expérimentant l'altérité […] accompagnée de la découverte de soi-même », selon Rosana Pasquale, chercheuse argentine. Les textes fonctionnent alors comme des médiateurs entre ses cultures et de nouvelles cultures.

Relations franco-argentines

Les cours de lecture-compréhension en milieu universitaire argentin voient le jour vers le milieu du XX^e siècle, alors que la séparation des activités autour de la pratique des langues (lire, écrire, écouter, parler) était impensable, voire un tabou. Avec l'augmentation des exportations au tournant de la Seconde Guerre mondiale, la situation économique et sociale de l'Argentine s'améliore et le taux de scolarisation s'accroit, tandis que l'installation des maisons d'éditions espagnoles qui ont fui la dictature franquiste en Espagne accélère la diffusion du livre.

Mais l'une des principales raisons est d'ordre culturel. Entre 1880 et 1930, la relation entre l'Argentine et la France était très étroite. Vers les années 1950-60, l'attraction pour cette langue persiste ce qui nécessite de réviser les moyens de l'enseigner. Et c'est dans le cadre d'un débat tendu entre l'utilisation ou l'interdiction de la langue première dans l'apprentissage des langues étrangères que les cours universitaires de lecture en français langue étrangère font partie des plans d'études des différents cursus en sciences humaines.

Destination Francophonie #224 – Librairie française de Buenos Aires (TV5 Monde).

Les origines de ces formations remonteraient alors à 1953, avec les « cours libres » de français, à la Faculté de Philosophie et des Lettres de l'Université de Buenos Aires qui avaient pour but la lecture-explication-traduction de textes littéraires. Ces cours étaient novateurs car ils cherchaient à partir des besoins et du profil des apprenants. Ce n'est que vers 1985 que le premier changement se produit lorsque les textes littéraires sont remplacés par des textes émanant des disciplines dispensées.

C'est également à ce moment que naît l'appellation lecture-compréhension, terme composé qui envisage l'acte de lire du point de vue de l'acte de comprendre. Dès le début des années 2000, la grande influence du CECRL en Argentine accompagne cette évolution en introduisant la perspective actionnelle grâce à laquelle les activités de classe deviennent des tâches, soit des problèmes à résoudre en contexte.

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Quelques inquiétudes se sont exprimées par rapport à cette pratique, en pointant que la lecture conduirait au développement d'une compétence partielle car elle ne requiert pas la capacité à comprendre pour produire ensuite dans la même langue étrangère. Cependant, on peut noter que la notion de compétence partielle peut aussi avoir un sens positif. Elle ne met pas l'accent sur les compétences qui manquent à l'apprenant, mais sur l'existence d'un répertoire complexe, asymétrique et adapté à ses besoins sociaux pour Coste, Moore et Zarate, chercheur et chercheuses sur le plurilinguisme.

Ouvrir les horizons

Pour les spécialistes argentins du domaine, le français continue à se développer en milieu universitaire, y devenant l'orientation principale, alors qu'il tend à reculer dans le reste du système éducatif par la fermeture régulière de classes au Profesorado – l'école de formation des futurs enseignants.

Dans un contexte exolingue et universitaire, cette focalisation sur la lecture-compréhension, ayant provoqué des inquiétudes à ses débuts, et parfois encore incomprise de nos jours puisqu'elle décompose les compétences en langues, devient un fait remarquable dans la région. Forte de cette reconnaissance, elle se développe par ailleurs dans d'autres langues comme en anglais ou en allemand.

Alice Burrows, spécialiste de l'histoire des liens francophones entre la France et l'Argentine, souligne que la lecture-compréhension est « une didactique proprement argentine, fruit d'un questionnement local en lien avec les développements didactiques internationaux ».

Selon la chercheuse, la didactique et la pédagogie en langues gagneraient à mieux reconnaître toutes les zones de production du savoir, notamment celles dans des espaces considérés comme « périphériques » où les besoins font émerger une créativité et une expertise qui pourraient bénéficier à l'ensemble de la communauté éducative mondiale. Le cas de la lecture-compréhension en est un bon exemple. C'est d'autant plus vrai pour le français dans un contexte où la centralisation hexagonale tend à masquer ces initiatives locales pertinentes.

Considérer la glocalité de Roland Robertson – soit le dialogue permanent entre la constitution d'identités globales et la reconnaissance des légitimités locales – peut être un des moyens de répondre aux attentes pédagogiques du XXI^e siècle.

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