Les émotions au cœur de l'activité des enseignants débutants : description d'un observatoire de recherche en ergonomie cognitive

Luc Ria — 2023-02-11T10:44:49Z

Les études sur le travail enseignant ont longtemps ignoré les émotions des enseignants, certainement en raison d'une centration sur les contenus d'enseignement à transmettre aux élèves. Pourtant, les émotions sont au cœur de leur activité quotidienne : ils interviennent sur les émotions des élèves pour créer un climat de classe favorable au travail alors qu'ils sont eux-mêmes en situation d'en ressentir ; et la mobilisation de ce registre émotionnel n'est qu'un moyen pour atteindre d'autres objectifs : l'apprentissage ou l'éducation de leurs élèves. Notre article décrit les présupposés ontologiques et méthodologiques d'un observatoire d'étude des émotions des enseignants au travail et présente ses principaux résultats empiriques [1].

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Luc Ria, « Les émotions au cœur de l'activité des enseignants débutants : description d'un observatoire de recherche en ergonomie cognitive », Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 11 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19485 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.19485

Débat théorique autour des émotions

Étymologiquement, les émotions correspondent à un mouvement qui fait sortir quelque chose de sa place, à un changement d'état. Elles sont des phénomènes sensibles éprouvés en première personne se développant et circulant de manière continuelle entre le corps et l'esprit. Les émotions sont des signaux plus ou moins conscients alertant la personne de son adaptation (ou non) au monde qui l'entoure en fonction de son histoire et servant de ressources pour l'orientation future de ses actions.

Un examen de la littérature sur les émotions met en évidence les difficultés à cerner ce concept. La difficulté provient en partie de la confusion entre les acceptions de sens commun et celles provenant de cadres théoriques dont les éclairages spécifiques accentuent l'impression d'un impossible accord. Ainsi selon la focale, les notions d'émotions, d'affects, d'états affectifs, de sentiments se confondent ou se distinguent, se superposent ou s'opposent. Par exemple, les émotions apparaissent pour les partisans de thèses matérialistes comme les plus physiologiques, les plus corporels des états mentaux. Au contraire, pour d'autres, les émotions sont sociales dans la mesure où elles sont à la base des coordinations entre les acteurs. Des recherches dans le domaine de la psychologie clinique s'accordent sur le rôle essentiel des émotions au niveau de la communication infra ou para-linguistique, considérées comme des signaux pour soi et pour autrui participant aux conduites sémiotiques de l'homme. D'autres recherches occupent des points de vue médians estimant l'origine des émotions à la fois corporelle, automatique et sociale. Enfin, pour compléter par un éclairage psychanalytique ce panorama déjà hétérogène, c'est la notion même d'émotion qui est écartée au profit de celle d'affect comme quantité d'énergie pulsionnelle découlant du conflit entre le désir personnel des sujets et leur relation au monde.

L'esquisse de ces points de vue divergents sur la définition des émotions met l'accent sur la difficulté à localiser la genèse et la circulation des émotions entre le corps et/ou l'esprit, l'individuel et/ou le social tout en soulevant la question du rôle de la conscience pour leur développement. La définition des émotions varie selon la théorie qui la fonde. Les spécialistes des émotions estiment qu'il n'en existe pas encore de véritable théorie, en dépit des avancées contemporaines. C'est-à-dire une théorie intégrée de l'organisme humain ou des systèmes biologiques en général, au sein desquels on donnerait à l'émotion sa place propre.

Un éclairage ontologique permet de comprendre le point de vue des différents chercheurs ou philosophes à propos des émotions. Deux conceptions principales s'opposent (Ria et Récopé, 2005). La première pose que l'être humain se démarque des espèces animales par une capacité de conscience, une raison et une morale. Cette conception coupe l'homme de la série animale en le « décollant » du vivant, grâce à ses capacités d'abstraction. Les émotions peuvent être contrôlées par la conscience et la raison. L'individu rationnel maîtrise ses émotions à des fins qu'il a lucidement choisies. Les passions sont au contraire des forces aveugles, débordantes, qui prennent possession du sujet qui devient captif et qui en pâtit. La seconde conception pose que l'être humain est solidaire du règne du vivant, même s'il occupe une place particulière. Il est un organisme vivant dont l'activité est déterminée par une sensibilité, des normes propres. Le désir de l'être humain s'impose de l'intérieur de lui-même selon la relation attractive ou répulsive qu'il entretient avec le monde qui l'entoure. Les émotions traduisent l'activité fondamentale constitutive du désir et de la force qui l'animent. Dans cette perspective, sa sensibilité, ses désirs et inclinations sont le fondement de son activité. La raison, la conscience, les connaissances sont des activités postérieures plus sophistiquées de ce processus adaptatif, mais qui, en tant que telles, ne peuvent s'exempter de ce qui les a générées. Ceci rompt avec une tradition qui dote l'homme d'une absolue initiative à l'égard de ses actions.

Ainsi, soit les émotions sont jugées perturbatrices, voire inhibitrices ; il s'agit alors de les contrôler, les circonscrire pour éviter les écarts, les imperfections de la raison ou de l'action. Soit au contraire, elles sont considérées comme les fondements de l'action de l'individu, l'énergie vitale constitutive de son adaptation au monde ; énergie qu'il est nécessaire d'appréhender pour comprendre l'être et sa rationalité. Malgré les vifs débats d'un point de vue scientifique et épistémologique, de nombreux auteurs s'accordent maintenant à reconnaître le rôle dynamogène des émotions dans l'action humaine. Les émotions émanent d'une expérience de plaisir ou de douleur, indissociable du caractère attractif ou répulsif des événements pour l'individu. L'expérience de bien-être ou de mal-être est provoquée par l'apparition ou la disparition d'événements désirables ou douloureux, ou encore par le fait qu'on s'attende à ce que de tels événements surviennent. L'épisode émotionnel généré est plus ou moins long, intense et explicite pour l'individu.

Selon Nugier et Niedenthal (2005), la plupart des chercheurs s'accordent à définir les émotions comme des phénomènes (ou processus) multi-componentiels (Rimé et Scherer, 1989 ; Scherer, Schorr et Johnstone, 2001), c'est-à-dire composés de plusieurs éléments interdépendants : a) des comportements expressifs (expressions du visage, intonation de la voix, gestes ou postures du corps, etc.), b) des évaluations cognitives ou « appraisal » (évaluation des évènements de la situation…), c) des réactions physiologiques (battements du cœur, flux sanguin…), d) des tendances à l'action (attaque, évitement, fuite…), sans que ces tendances à l'action ne s'accomplissent forcément. L'individu peut ressentir une activation intense comme s'il allait effectivement accomplir un acte et e) l'expérience subjective (ou sentiments subjectifs), c'est-à-dire ce qu'on pense ou dit ressentir.

États affectifs, émotions et sentiments

Les concepts d'états affectifs, d'émotions et de sentiments sont également définis de manière relativement consensuelle dans la littérature. Les affects ou états affectifs ou encore émotions d'arrière-plan impliquent les structures du système limbique et produisent des changements dans les fonctions des viscères (cœur, poumons, intestin et peau) et celles des glandes endocrines (hypophyse et glandes surrénales). Ils sont moins des états statiques que des processus dynamiques constamment modifiés. L'activité humaine se caractérise selon Damasio (1999) par « la continuité de la ligne mélodique » de ces émotions d'arrière-plan. Elles sont des modifications neurophysiologiques de l'état de l'organisme constituant un processus continu d'adaptation de l'acteur à son environnement physique et/ou social. Les états affectifs forment un mode primitif d'appréhension sensible du monde. Ils alimentent l'individu en impressions syncrétiques, en sensations agréables ou désagréables. Ils se développent la plupart du temps sans recourir à la conscience. Ils n'impliquent aucune analyse ni raisonnement et ne débouchent pas forcément sur des émotions particulières.

Les théoriciens des émotions ne s'intéressent pas directement aux états affectifs dans la mesure où leur champ d'étude n'englobe pas l'ensemble des phénomènes affectifs. Cependant, ils ne peuvent s'en affranchir s'ils définissent les émotions comme les moments saillants, ponctuels et nettement isolables du flux continuel de ces états affectifs. Les émotions se distinguent par leur caractère bref et clairement circonscrit dans le temps. Elles sont des petits troubles, des petites ondes de chocs qui ébranlent l'homme dans sa totalité. Elles sont des processus dynamiques de courte durée permettant à l'organisme de maintenir ou de retrouver son bien-être par des comportements adaptatifs. L'épisode émotionnel se caractérise par des réactions physiologiques, motrices et subjectives se développant de manière synchrone.

Livet (2002) définit les émotions en insistant sur les anticipations cognitives. Les émotions émergent selon lui d'une rupture entre les attentes ou préférences et la perception de la situation dans laquelle est engagé un individu. Lorsque le différentiel entre la situation attendue et la situation perçue est important, l'émotion est intense. Lorsqu'il est considéré moindre, l'émotion est modérée. Les émotions ont tendance à réapparaître ou à se poursuivre tant que la révision du projet ou des attentes n'a pas été accomplie. En revanche, la révision plus ou moins consciente des attentes entraîne une diminution des émotions ressenties.

Enfin, les sentiments sont de l'ordre de l'expérience des émotions. Pour Damasio (1995), les sentiments résultent des émotions. Si les états affectifs contribuent à définir la tonalité ou la coloration émotionnelle d'arrière-plan, les sentiments sont des « fenêtres émotionnelles intermittentes ouvertes par la conscience ». Du sentir au sentiment du sentir, ils sont des configurations mentales de plus en plus sophistiquées pour représenter les états de l'organisme face à son environnement physique et social. Au fur et à mesure de ce processus de conscientisation des émotions, les représentations du corps gagnent en complexité et en coordination : elles informent de plus en plus précisément des interactions de son organisme à l'environnement. Les sentiments peuvent alors être considérés comme les connaissances plus ou moins explicites des émotions.

Ainsi, les états affectifs et les émotions précèdent les sentiments : éprouver des émotions ne coïncide pas systématiquement avec le fait de savoir ce que l'on éprouve. La réflexion sur ses émotions se situe à un niveau plus complexe de la conscience. Si l'accès à la conscience des émotions s'effectue par l'entremise des sentiments cela ne consiste pas à séparer émotions et sentiments, mais à considérer les premières comme permanentes et essentielles à l'adaptation à l'environnement, et les seconds comme l'expérience mentale non continue des premières.

Cependant, les émotions n'ont pas forcément besoin d'être conscientes pour participer aux prises de décision. Damasio (1995) postule l'existence de « marqueurs somatiques » constituant des systèmes d'appréciation automatique des conséquences prévisibles pour l'être humain lors d'une situation ou d'un événement. Ces signaux d'alarme se déclenchent dans le corps sans recourir à la conscience : une sensation déplaisante au niveau du ventre se réveillant en nous lors d'une situation déjà vécue de manière négative. Acquis par l'expérience individuelle, les marqueurs somatiques constituent une mémoire affective incorporée permettant l'équilibre du système homéostatique de l'organisme.

Une approche sémiologique des émotions

Les recherches empiriques sur les émotions sont rares et en même temps critiquables sur au moins deux points. La première critique est relative au fait que nombre d'entre elles étudient les effets des émotions sur les cognitions ou inversement, comme deux processus dissociés. Selon Ribert-van de Weerdt (2001), ces recherches se distinguent selon qu'elles étudient les effets : a) des émotions sur les cognitions (les premières venant perturber les processus attentionnels de l'acteur) et b) des cognitions sur les émotions (l'intensité et la qualité des sentiments perçus par l'acteur sont contrôlées par ses processus cognitifs d'évaluation). Ces recherches épousent les contours d'une épistémologie dualiste mettant en exergue des relations causales entre émotions et cognitions, alors que de notre point de vue, les émotions ne se réduisent pas à des phénomènes antécédents ou conséquents aux processus cognitifs.

La seconde critique provient du caractère artificiel d'une grande partie des protocoles expérimentaux physiologiques ou cognitivistes. Les émotions d'un sujet volontaire pour une expérimentation en laboratoire dont il ne connaît pas la finalité ne peuvent être de même nature et de même intensité que celles éprouvées lors d'activités quotidiennes. L'étude des émotions en milieu naturel repose sur la conviction qu'il est nécessaire pour comprendre leur genèse et leur développement de les étudier in situ dans la mesure où elles sont des phénomènes indissociables des situations dans lesquelles elles prennent forme. Les études sur le bien-être à partir de l'analyse des processus émotionnels, ou sur les émotions ressenties par les acteurs au quotidien, font partie des rares recherches visant à documenter les émotions en situation professionnelle naturelle et permettant de comprendre leur dynamique sur l'activité de l'homme au travail. Par exemple, Cahour (2002) étudie les liens entre affects et cognition tels qu'ils s'actualisent au cours d'interactions en situation de travail coopératif ou lors de relations de service, et plus particulièrement le rôle des affects sur les décisions prises par les protagonistes et le niveau de masquage et de censure de leurs affects. Mais là encore, les outils d'évaluation du bien-être de l'acteur au travail (souvent des questionnaires, des entretiens semi-directifs, des échelles de stress utilisés a posteriori) ont tendance à rompre la dynamique temporelle des significations de son activité.

Si les outils scientifiques [2] les plus récents de la recherche médicale permettent progressivement de repérer l'anatomie fonctionnelle du cerveau et notamment les zones d'émergence des émotions lorsque certaines zones cérébrales sont activées plus spécifiquement, ils ne renseignent en rien sur les causes ou le contenu des émotions éprouvées par l'acteur. Le sens même de l'expérience émotionnelle nécessite d'autres approches.

C'est pourquoi l'observatoire des émotions proposé dans nos recherches accorde le primat au point de vue de l'acteur pour rendre compte de ce qu'il éprouve ou a éprouvé, en décrivant les impressions, les sensations constituant le flux ininterrompu de sa vie affective. Primat mais non exclusivité dans la mesure où un observateur peut souvent inférer des comportements d'autrui ses émotions. Néanmoins, celles-ci peuvent être amplifiées, minimisées voire masquées à des fins utiles. L'accès aux émotions éprouvées en première personne est favorisé par la présentation a posteriori de traces vidéo de l'activité et par les relances d'un chercheur incitant l'acteur à décrire son expérience. Le chercheur lors de l'entretien peut alors adopter alternativement, selon Berthoz et Jorland (2004), une posture « sympathique » (consistant à éprouver les émotions de l'autre sans se mettre nécessairement à sa place), et une « posture empathique » (consistant à se mettre à la place de l'autre sans forcément éprouver ses émotions). Il peut aussi se montrer plus récalcitrant pour « pousser » l'acteur à confirmer ou infirmer les interprétations effectuées d'un point de vue extérieur.

Notre observatoire s'inscrit dans le prolongement des travaux en ergonomie cognitive de Theureau (1992, 2004, 2006). Il limite son champ d'investigation au niveau significatif et exprimable a posteriori des émotions éprouvées par un acteur moyennant des conditions favorables de recueil. Ce niveau particulier ne prétend pas rendre compte de l'ensemble des niveaux d'organisation des émotions au sein de l'activité humaine (en rapport aux niveaux biologique, cognitif voire psychanalytique). Il permet une description symbolique acceptable de la dynamique des émotions significatives du point de vue de l'acteur en fonction de l'évolution de sa situation. Ce niveau des émotions significatives pour l'acteur et explicitées a posteriori par ce dernier de façon plus ou moins symbolisée peut produire des éléments de connaissance sur leur rôle dans le domaine spécifique étudié, comme celui des enseignants débutants, et plus généralement pour l'étude de l'activité humaine.

Composantes sémiologiques des émotions

Notre approche sémiologique des émotions distingue trois niveaux : des états affectifs, des sentiments et des émotions-types. Cette distinction s'inspire de la sémiotique de Peirce (1984) et notamment de ses catégories d'existence (potentiel, actuel, virtuel), prolongée par Theureau (1992), décrivant trois catégories d'expérience (priméité, secondéité et tiercéité), à la fois inextricablement mêlées et distinctes. L'acteur éprouve une expérience de façon globale tout en pouvant exprimer a posteriori des contenus d'expérience différents, respectivement de l'ordre de la priméité, de la secondéité et de la tiercéité de l'expérience.

La priméité (potentiel) est la catégorie d'expérience d'un acteur tel qu'il est positivement sans référence à quoi que ce soit d'autre. Elle se caractérise par la révélation immédiate de soi au monde sans actualité particulière. Elle est de l'ordre de la présence, de la qualité de l'existence. Par exemple, une sensation syncrétique pour l'acteur sans actualité particulière avec son environnement : la sensation du « mouillé ».

La secondéité (actuel) est la catégorie d'expérience d'un acteur lors de la concrétisation d'un fait. Elle traduit pour lui-même l'expérience d'une interaction particulière avec son monde. Par exemple, la sensation du « mouillé » mise en relation avec la « pluie qui tombe ».

La tiercéité (virtuel) est la catégorie d'expérience d'un acteur donnant lieu à l'élaboration de raisonnements, à la généralisation. Elle permet la typicalisation de son rapport au monde à partir des expériences passées et présentes, en produisant et/ou modifiant ses connaissances selon un mode dégagé des contingences. Par exemple, la connaissance plus ou moins explicite de sa mauvaise humeur typiquement liée aux journées pluvieuses.

Contrairement à la description plus contemplative des catégories d'existence de Peirce, l'approche sémiologique de Theureau met l'accent sur leur dynamique d'engendrement au sein de l'activité humaine : la priméité, comme synthèse des expériences passées, prépare la secondéité en orientant la perception (ce qui fait signe pour l'acteur est lié à ses expériences passées) dont découle la tiercéité, produisant de la généralité sur la secondéité par la médiation de règles, et qui à son tour (en devenant priméité) délimite l'émergence de nouvelles significations en situation (secondéité).

Les émotions indissociables des autres composantes de l'activité

Selon cette perspective sémiologique, trois composantes émotionnelles sont distinguées : a) les états affectifs (priméité), b) les sentiments (secondéité) et c) les émotions-types (tiercéité). Ces trois composantes ont différents degrés de symbolisation, de communication et de généralité : a) un état affectif peut être éprouvé globalement de façon négative sans que l'acteur puisse en rendre compte explicitement, b) un sentiment d'agacement peut être explicité en précisant la teneur et les éléments de la situation participant à son émergence et c) l'épreuve de sentiments récurrents d'agacement — constituant des émotions-types — dans des situations perçues de façon identique rend compte de la régularité de phénomènes émotionnels éprouvés dans des situations similaires du point de vue de l'individu.

Une étude aussi centrale des émotions peut apparaître paradoxale si l'on se réfère à l'un de nos présupposés théoriques énonçant la nécessité d'appréhender l'activité dans sa globalité, dans sa dimension insécable. Insistons sur le fait que cet observatoire n'a pas pour objet d'isoler en naturalisant le flux émotionnel des acteurs, mais au contraire de pouvoir étudier dans le détail les relations dynamiques de ce flux avec les autres composantes de leur activité. En effet, l'intensité des émotions d'un acteur est plus ou moins grande selon ses attentes ou intérêts immanents (pas nécessairement conscients). Par exemple, nous avons étudié les préoccupations-types des enseignants débutants en éducation physique et sportive (Ria, 2001) en procédant à une sélection dans le corpus de périodes pendant lesquelles ces derniers exprimaient le caractère problématique de leur activité en classe, notamment des émotions positives ou négatives particulièrement saillantes. L'intensité d'un sentiment peut dépendre du différentiel entre ses attentes ou intérêts et les indices perçus (ou non) de leur réalisation dans la situation présente. Ce différentiel est apprécié proportionnellement aux degrés de normalité de ses attentes (Livet, 2002). Ainsi si nos attentes sont quasi certaines (de l'ordre du réalisable), ou très peu probables (de l'ordre de l'exceptionnel), elles n'ont pas sur nous le même impact lors de leur réalisation. Dans cette perspective, un sentiment de plaisir dépend des anticipations optimistes ou pessimistes de nos attentes ou intérêts immédiats. Et l'on peut s'accorder à penser que nous tendons à ajuster nos attentes en fonction de notre histoire, voire à les réviser de façon plus conséquente.

Méthode de recueil des émotions significatives pour l'acteur

L'évocation des émotions pose problème. En faire part a posteriori nécessite souvent un effort pour l'acteur, voire une période d'apprentissage. De plus, lors de l'entretien d'auto-confrontation, cette évocation ne correspond pas à la seule restitution des émotions d'une seule expérience passée — comme s'il était possible de la retraverser avec l'aide du chercheur — mais davantage à la synthèse selon des processus de réminiscence, de réémergence et de nouvelle émergence de différents contenus émotionnels d'expériences passées et présente. Autrement dit, les contenus émotionnels évoqués a posteriori ne constituent pas la réplique in extenso du phénomène émotionnel passé mais son expression débordant l'expérience initiale et la transformant notamment lors de l'adressage au chercheur.

Si du point de vue du vécu, les catégories d'expérience apparaissent dans un ordre allant de la priméité à la secondéité puis à la tiercéité, il n'est pas possible d'un point de vue méthodologique de documenter les différents niveaux des émotions en respectant cet ordre. En effet, une priméité (potentiel) ne peut pas être documentée sans quoi que ce soit d'autre en considérant l'acteur détaché du monde. L'entretien d'auto-confrontation favorise la mise en relation au monde se traduisant par des résistances ou expériences significatives pour l'acteur (secondéité). Dans ce sens, la confrontation à la situation passée, par le biais de la vidéo lors de l'entretien, se traduit par des phénomènes de ré-émergence d'éléments de la situation faisant signe (de nouveau) pour l'acteur compte tenu de son histoire.

Ainsi, dans un premier temps, sont documentés les sentiments exprimés par l'acteur relativement à la situation vécue (actuel ou secondéité). Pour ce faire, l'entretien avec le chercheur consiste à lui demander, confronté à l'enregistrement vidéo de son activité, de décrire, de commenter pas à pas, de montrer son expérience. Il est incité plus particulièrement à décrire ce qu'il faisait, ce qu'il pensait, ce qu'il prenait en compte pour agir, ce qu'il percevait ou ressentait. Après l'expression de la nature des sentiments éprouvés, une Échelle ordinale en sept points d'Évaluation des Sentiments (EES) permet à l'acteur d'en estimer l'intensité : de +3 (très agréable) à 3 (très désagréable). L'échelle EES est un instrument de mesure mais aussi une aide pour les acteurs lors de l'explicitation de leurs émotions. En effet, certains d'entre eux préfèrent pointer globalement une intensité sur une échelle unidimensionnelle plutôt que de mettre en mots les sentiments éprouvés.

En résumé, la documentation des sentiments (secondéité) s'effectue à partir d'une explicitation qualitative et d'une évaluation quantitative sur une échelle permettant d'apprécier l'intensité et donc le flux des phénomènes éprouvés. Elle se fait ainsi à partir de trois artefacts : a) un artfact du vécu de l'acteur (la trace vidéo de l'activité passée favorisant la ré-émergence des phénomènes émotionnels), b) un artefact humain (le chercheur) favorisant par une attitude sympathique, empathique mais aussi parfois récalcitrante leur narration discursive et c) un artefact matériel (l'échelle EES) mesurant leur intensité. Enfin, l'étiquetage des sentiments s'effectue sans reprendre systématiquement la nomination de sens commun des acteurs. Par exemple : l'expression « Là, je me sens mal ! » lors de l'entretien d'auto-confrontation est étiquetée comme un sentiment de malaise.

Dans un second temps sont repérés les éléments relatifs à la tiercéité (virtuel) de l'expérience, traduisant l'interprétation de secondéité par la médiation de règles. Les émotions-types sont documentées à partir de l'entretien d'auto-confrontation, grâce à la mise en évidence de la récurrence de certaines émotions éprouvées par les acteurs. L'étiquetage des émotions-types se fait à partir de l'explicitation par les acteurs d'expériences vécues dans des situations estimées par eux comme similaires. Par exemple : l'expression « Pareil ! Cette situation est toujours pénible ! ».

Dans un troisième temps, les contenus émotionnels de la secondéité de l'expérience (sentiments) et de la tiercéité (émotions-types) participent à la documentation partielle de la priméité (potentiel) de l'expérience à venir (états affectifs). Partielle dans la mesure où il n'est pas possible de rendre compte explicitement et exhaustivement de la nature des états affectifs, d'autant que nos études se limitent à l'observation de situations professionnelles détachées des autres situations personnelles (vie privée, loisirs…) elles aussi pourvoyeuses d'émotions.

L'émergence de nouveaux sentiments et d'émotions-types s'effectue sur la base des émotions précédemment éprouvées. Par exemple, la valeur 2 sur l'échelle EES lors de l'expression d'un sentiment peut constituer un état affectif négatif sur lequel se développent de nouveaux sentiments dont l'intensité peut être modifiée en fonction de la valence de cette base affective. Deux dynamiques peuvent se déployer selon des échelles temporelles différentes (Ria, Sève, Theureau, Saury et Durand, 2003). La première dynamique émotionnelle est constituée des états affectifs, des sentiments et des émotions-types des expériences passées. Cette histoire émotionnelle peut durer dans certains cas, se prolonger lentement avec inertie et adhérence. La deuxième dynamique relative aux sentiments de l'acteur est plus étroitement associée aux événements vécus lors de l'expérience présente. Les sentiments sont souvent plus labiles. La première dynamique, forte des expériences passées, constitue le fond émotionnel plus stable ; la deuxième l'émergence d'occurrences plus éphémères.

Des déphasages peuvent apparaître entre ces deux dynamiques émotionnelles se traduisant, dans certains cas, par le déploiement de sentiments (secondéité) positifs ou négatifs sur la base d'états affectifs (priméité et tiercéité) marqués par une tonalité inverse (Ria et al., 2003). Ces déphasages sont liés à des phénomènes d'hystérésis émotionnelle correspondant au prolongement au cœur de l'expérience présente de l'acteur d'émotions éprouvées précédemment. Ces phénomènes tendent : a) à limiter le déploiement de sentiments négatifs émergeant sur la base d'un état affectif positif et b) à limiter le déploiement de sentiments positifs sur la base d'un état affectif négatif.

Ainsi, les émotions éprouvées de façon récurrente par l'acteur participent-elles aux états affectifs de l'expérience présente et à l'émergence en phase ou en déphasage de nouveaux sentiments. Ce qui veut dire que les émotions éprouvées précédemment lors d'un même cours d'action ou d'autres cours d'action sont potentiellement actualisées dans l'expérience présente. Ces résidus émotionnels constituent les empreintes positives ou négatives de ses expériences passées (ou marqueurs somatiques) et contribuent à délimiter le champ des possibles du présent. Dans certains cas, ils infiltrent l'expérience présente de l'acteur au point de devenir pour lui significatifs (le souvenir d'un sentiment saillant devenant le représentant mnémonique de la situation présente). L'identification de l'origine des émotions est alors plus difficile dans la mesure où un acteur n'éprouve jamais d'émotions identiques puisque son cours d'action ne cesse de se modifier et de modifier en retour ses émotions.

Résultats empiriques : extraits de corpus relatifs à l'étude de l'activité d'enseignants débutants

Nous avons pu, à l'aide de cet observatoire de recherche, décrire et interroger les relations entre émotions, cognitions et actions au sein de l'activité des enseignants débutants du second degré, notamment en éducation physique et sportive (Ria, 2001 ; Ria, 2003 ; Ria 2005 ; Ria, 2006 ; Ria et Chaliès, 2003 ; Ria et Durand, 2001 ; Ria, Sève, Theureau, Saury et Durand, 2003 ; Ria et Serres, 2004 ; Ria, Sève, Durand et Bertone, 2004). Nous en présentons ici quelques extraits.

Le caractère indéterminé et contradictoire de l'activité des professeurs stagiaires

Une recherche s'est attachée à décrire l'activité professionnelle de 13 professeurs stagiaires en EPS, titulaires du CAPEPS ou de l'Agrégation, pendant leur stage en responsabilité [3] (Ria, Sève, Durand et Bertone, 2004). Ces enseignants, âgés de 23 à 27 ans, effectuaient leurs premiers pas professionnels dans des établissements scolaires du second degré de l'Académie de Clermont.

L'activité des professeurs stagiaires était caractérisée en début de leçon — notamment lors de la prise en main des élèves et de la présentation des premières consignes collectives — par des émotions négatives et des attentes floues concernant le déroulement de leur leçon. Ils ont estimé de façon négative leur activité en début de leçon en indiquant huit fois une valeur de 1 sur l'échelle EES et six fois une valeur de 2 (82 % de valeurs négatives pour l'ensemble des 17 leçons observées pour les 13 professeurs stagiaires). Ils ont affirmé être sur le qui-vive en évoquant des expériences négatives vécues précédemment avec les mêmes élèves : « J'ai avec ces élèves un souvenir cuisant… Et l'on avait perdu dix minutes et pour moi pas mal d'énergie pour les recadrer ensuite » [Professeur Stagiaire (PS) n° 12. EES = 1].

Les professeurs stagiaires se sont dits « inquiets » par rapport au décours de leur leçon difficilement prévisible : « Le temps m'est compté parce que j'ai pas mal d'exercices dans la leçon… Cela m'inquiète… Plutôt par rapport au temps qui passe… » [PS n° 6. EES = 1]. Bien qu'ils aient préparé scrupuleusement leur plan de leçon, leurs attentes en classe étaient floues et incertaines (pour 13 leçons). Cette difficulté à anticiper le scénario possible de leur leçon concernait l'indétermination de leur propre action en classe : « Je vais mettre en place le matériel, je suis tendu car je ne sais pas le temps que cela va prendre… » [PS n° 5. EES = 1], et celle des élèves : « C'est toujours pareil, ce moment de transition… Je ne sais pas combien de temps cela va prendre… Comment les élèves vont réagir » [PS n° 6. EES = 2].

Au début de la leçon, les professeurs stagiaires éprouvaient de l'anxiété car ils estimaient que leur action et celle de leurs élèves pouvaient faire obstacle à leur projet. Cette anxiété était en rapport avec la conviction qu'une leçon est réussie lorsque son plan se réalise (conviction exprimée lors de 14 entretiens d'auto-confrontation). De ce fait, dès que leurs élèves étaient en activité, ils en profitaient pour essayer d'anticiper, souvent sans succès, le scénario possible de la suite de leur leçon en adoptant des postures en « trompe-l'œil » pour donner aux élèves l'illusion d'une surveillance étroite : « Là, je fais semblant de surveiller leur activité, mais en fait je suis ailleurs… Je pense à la suite… À la façon de leur présenter la suite des consignes pour avancer dans ma leçon… » [PS n° 4. EES = 0].

Les professeurs stagiaires ont éprouvé des dilemmes en fonction de ce qui leur était significatif dans leur situation d'enseignement, c'est-à-dire la préservation de leur plan de leçon et de l'action des élèves plus ou moins en conformité avec leurs attentes. Ils en éprouvaient des émotions négatives : « Je suis très mal à l'aise car partagée entre les filles qui ne veulent rien faire et les garçons très agités » [PS n° 7. EES = 2]. Lorsque les débutants éprouvaient des préoccupations concurrentielles, ils tentaient de les concrétiser simultanément. Mais ils abandonnaient quelques instants après l'une de leurs préoccupations en se focalisant uniquement sur celle jugée prioritaire à leurs yeux : « … Je reste avec les garçons pour les contrôler… » [PS n° 7. EES = 1].

Quand les enseignants débutants éprouvaient des émotions déplaisantes, soit ils modifiaient leur plan de leçon, soit ils le maintenaient pour ne pas compliquer encore davantage leur situation de travail. Dans les deux cas, ils tentaient de masquer leur trouble et de rester conviviaux avec les élèves : « Je suis vraiment agacée par la tournure des événements, mais je ne leur montre pas… » [PS n° 1. EES = 2]. Les enseignants enchaînaient dans l'action pour quitter une situation embarrassante et se donner une ligne de conduite plus pertinente face aux élèves. Par exemple, un professeur stagiaire a recompté ses élèves au moment même où il s'estime perturbé : « Je sais que je vais devoir modifier ma séance… Oui je suis perturbé… Je les recompte … Pourtant je sais combien ils sont … Je ne sais plus trop où j'en suis… » [PS n° 3. EES = 2]. Finalement, que la tonalité émotionnelle de leur expérience soit agréable ou désagréable, les débutants tentaient de donner l'illusion de contrôler les élèves en dissimulant leurs émotions.

Une diminution progressive des phénomènes d'appréhension en classe

Une étude longitudinale (Ria et Serres, 2004) a permis de repérer les transformations de l'activité professionnelle de cinq professeurs stagiaires en EPS après une année scolaire de stage en responsabilité au sein d'établissements classés en Zones d'Éducation Prioritaires [4]. Le recueil de données s'est effectué en deux séries distinctes : une première série d'observations en classe et d'entretiens d'auto-confrontation lors de leur premier mois d'enseignement (septembre), une seconde après huit mois d'exercice professionnel (mai).

Lors du second recueil de données, les professeurs-stagiaires ont exprimé régulièrement des sentiments de confort, de sérénité, alors même que leurs conditions d'enseignement ne semblaient pas toujours favorables au déploiement de tels ressentis, notamment lors de l'installation tardive par les élèves du matériel pédagogique, lors de comportements agités et déviants des élèves, ou encore lors de l'abandon d'exercices détournés de leurs objectifs par les élèves.

La diminution des phénomènes d'appréhension en classe, comparativement aux émotions intenses et négatives vécues par ces mêmes enseignants en début d'année scolaire, s'explique en partie par l'apparition de traits de régularité et de familiarité dans leur façon de percevoir, d'appréhender, voire d'anticiper, les événements en classe comparativement à l'indétermination qui les caractérisait encore quelques mois auparavant. Leurs attentes étaient davantage délimitées par leurs expériences passées. L'extrait suivant illustre la façon dont un professeur-stagiaire a appréhendé l'abandon d'un exercice sans en être particulièrement affecté : « Je pensais que les élèves allaient essayer de faire l'exercice au départ, mais là ils ne l'ont pas compris dès le départ. Là, ils ont directement changé ou esquivé… Je l'abandonne [l'exercice]… Ça m'est arrivé plusieurs fois depuis le début d'année d'abandonner une situation parce que je voyais qu'elle ne marchait pas… […] Des fois, je n'ai pas réussi à faire passer le message. Le temps qui reste … Là, il fallait prendre la décision, mais je ne suis pas particulièrement vexé. […] Je suis pratiquement rassuré, je sais que ça va mieux marcher sur la fin [avec des exercices plus ludiques] » [PS n° 1].

Le professeur a interprété son activité sans exprimer de sentiments négatifs, alors même qu'il avait très mal vécu à plusieurs reprises en début d'année une situation similaire. Plusieurs éléments de typicalité, construits depuis le début de l'année scolaire, ont contribué à procurer à ce renoncement un caractère ordinaire — habituel — et acceptable à ses yeux : a) une série d'abandons similaires des exercices proposés à ces mêmes élèves, b) sa difficulté récurrente à énoncer des consignes simples, c) la tendance des élèves à détourner les exercices à leur profit et d) leur tendance à s'impliquer davantage dans des exercices plus ludiques. Sur la base de ses expériences passées, ce jeune enseignant a apprécié, en termes de perte et profit, les conséquences de sa décision. Et c'est l'assurance de voir ses élèves de nouveau en activité qui l'a emporté au détriment du maintien de ses exigences initiales d'un registre supérieur.

Un second extrait montre comment une situation inhabituelle, c'est-à-dire sans connaissances pour agir efficacement, a été vécue de manière très anxiogène par le même enseignant. Il concernait une altercation avec un élève ayant craché — sans attirer l'attention des autres élèves — dans le dos d'un élève assis devant lui lors de la présentation des consignes à la classe. Le jeune enseignant le prit sur le champ et lui ordonna de quitter le cours définitivement. L'élève obtempéra tout en refusant de déposer le trousseau de clefs avec lequel il jouait et faisait du bruit. L'enseignant insista de façon véhémente ; l'élève refusa une nouvelle fois : « Là, je suis surpris… […] Je garde le cap devant la classe, mais j'ai peur… Là je suis mal, je flippe… […] Les autres élèves [de la classe] peuvent se lever, mais jamais de face, ils ne vont pas te regarder… Et là, il fait un grand geste face à moi [pardessus l'épaule] en me regardant super fixement… […] » [PS n° 1. EES : 3]. Après un bras de fer d'une dizaine de secondes devant les autres élèves silencieux et presque gênés, l'élève se résigna à déposer son trousseau de clefs en poussant un profond soupir d'exaspération.

Le caractère anxiogène de ce face à face pour ce jeune enseignant n'est pas surprenant. Pourtant, ce dernier avait l'habitude des conflits avec ses élèves depuis le début d'année. Mais l'interaction avec cet élève était nouvelle dans la mesure où celui-ci, récemment exclu d'un établissement scolaire voisin, venait tout juste d'intégrer la classe. N'ayant aucun repère sur ses agissements potentiels et connaissant sa réputation d'élève difficile, il s'est senti dépourvu de solutions efficaces, estimant ses façons d'intervenir avec ses propres élèves inadéquates : « À ce moment-là, j'ai pensé à son passé que je ne connaissais pas. Je ne savais pas à quel point il pouvait “péter les plombs”… » [PS n° 1].

Le jeune enseignant a vécu avec détachement la première situation et avec bien plus d'appréhension la seconde. Ce qui s'explique par les conséquences potentiellement plus graves lors de l'altercation avec le nouvel élève. Mais plus largement, les aspects routiniers de la première et inhabituels de la seconde montrent à quel point une intervention s'inscrivant dans la continuité d'une série de plis similaires peut être vécue sans affects particuliers et comment une « sortie d'expérience » (au sens de Dewey) vis-à-vis des altercations habituelles avec des élèves familiers peut être vécue avec un sentiment de fébrilité voire d'insécurité.

Les émotions comme guide de l'activité en classe

Les enseignants, quelle que soit leur expérience, travaillent entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2005). Cependant, leurs émotions dépendent étroitement de leur niveau d'exigence professionnelle (se traduisant dans l'activité par la nature de leurs préoccupations et attentes). À ce titre, un enseignant débutant peut éprouver des émotions négatives s'il ne parvient pas à individualiser le travail de ses élèves alors qu'un autre peut se satisfaire d'une participation plus globale de la classe. Cela dépend évidemment beaucoup des élèves qu'ils ont en charge. Néanmoins, leur niveau d'exigence professionnelle est un bon indicateur pour comprendre la tonalité de leurs émotions dans leur travail au quotidien.

Les enseignants débutants éprouvent souvent des émotions intenses en début de cours, au début d'un nouveau cycle d'activité, en début d'année scolaire, lors de la première année scolaire puisqu'ils doivent apprendre conjointement à maîtriser des gestes professionnels nouveaux et à maîtriser leurs émotions sous le regard des élèves, des autres collègues. Au début de la prise en main de leurs classes, ils apprennent à repérer les situations dans lesquelles ils éprouvent des émotions positives ou négatives. Ils ont tendance dans un premier temps à fuir les situations potentiellement désagréables et à privilégier les plus agréables. Puis progressivement ils apprennent à reconnaître les situations typiques d'émergence de leurs émotions. À titre d'exemple, au début de la quatrième leçon de tennis de table, un enseignant stagiaire demande à ses élèves de courir autour de la salle pour s'échauffer. L'enseignant perçoit rapidement leur agitation : « Je me dis que les élèves sont bien plus agités que lors des leçons précédentes… Je le ressens comme cela… Une sorte d'ambiance… J'y suis sensible… Je vais écourter l'échauffement puis proposer des choses [exercices]… Qu'ils ont plus appréciées la fois précédente ». L'enseignant est sensible à des indices ténus acquis depuis la rentrée : des regards, des mimiques, une agitation imperceptible.

Avec un peu d'expérience, les enseignants débutants ressentent plus ou moins implicitement la qualité des ambiances de classe, de leurs relations avec les élèves, le risque d'une agitation potentielle. Leurs perceptions et émotions les plus fugaces leur servent de guides sensibles pour mesurer les décalages entre les situations scolaires vécues et leurs attentes éducatives. À mesure que s'étoffent leurs expériences, ils apprennent à théâtraliser leurs émotions à des fins pédagogiques en les dissimulant ou en les amplifiant ostensiblement, ou même en les simulant, selon les circonstances et les effets attendus. Leurs émotions ne sont plus alors vécues seulement par eux comme des phénomènes difficilement contrôlables en public mais comme la construction d'artefacts résultant d'une action volontaire.

En conclusion

Ces premiers résultats montrent la part non négligeable des émotions dans l'activité ordinaire des enseignants débutants. La dimension émotionnelle de leur activité nécessite d'être prise au sérieux dès leur formation initiale. L'apprentissage de la matière d'enseignement scolaire ne suffit pas ; l'analyse de situations professionnelles, collectivement ou individuellement, en prenant doublement en compte les enjeux des disciplines enseignées et les phénomènes éprouvés en première personne (préoccupations, attentes, émotions, dilemmes, etc.) offre une voie prometteuse de formation au moment où la plupart des recherches en éducation s'accordent à considérer que l'enseignement devient un métier de plus en plus difficile à exercer. Il est possible dans cette perspective de mieux comprendre en formation, en s'appuyant sur des corpus de recherche mais aussi en mobilisant les vécus professionnels des stagiaires, les émotions singulières et/ou typiques, les passages à risque, les expériences vécues régulièrement de manière positive ou négative. L'ensemble de ces indices sensibles, de ces phénomènes émotionnels couplés à des situations professionnelles distinctes et à des modalités d'intervention a priori pertinentes vont pouvoir enrichir leur répertoire professionnel.

Notre observatoire de recherche peut à ce titre fournir des données empiriques pour la formation. Il doit pour cela élargir son spectre d'investigation en modélisant les dynamiques émotionnelles interpersonnelles, les ambiances de classe, les émotions des élèves. En effet, les émotions en classe sont les moments saillants d'un processus permanent de coordination entre plusieurs acteurs. La coordination sociale fabrique ces émotions collectives. Enfin, une comparaison de la dynamique émotionnelle de l'activité d'enseignants débutants à celle d'enseignants plus chevronnés devrait permettre de comprendre les différences de fonction et d'usage des émotions au sein de leur activité professionnelle ; l'un des enjeux étant de comprendre comment les experts mobilisent leurs émotions pour en faire dans certaines circonstances des artefacts pédagogiques.

Bibliographie

Blanchard-Laville, C. (2005). Les émotions à l'aube de la vie psychique : apports de la psychanalyse. In L. Ria (Éd.), Les émotions (p. 47-59). Collection « Pour l'action ». Paris : Revue EPS

Cahour, B. (2002). Décalages socio-cognitifs en réunion de conception participative. Le Travail Humain, 65(4), 315-337.

Damasio, A. R. (1995). L'erreur de Descartes ; la raison des émotions. Paris : Éditions Odile Jacob.

Damasio, A. R. (1999). Le sentiment même de soi. Corps, émotions, conscience. Paris : Éditions Odile Jacob.

Livet, P. (2002). Émotions et rationalité morale. Paris : Éditions Presses Universitaires de France.

Nugier, A., Niedenthal, P. (2005). Les émotions aux commandes des cognitions, in L. Ria (Ed.), Les émotions (p. 31-45). Coll. « Pour l'action ». Paris : Revue EPS

Peirce, C. S. (1984). Écrits sur le signe. Paris : Seuil.

Ria, L. (2001). Les préoccupations des enseignants débutants en Éducation Physique et Sportive. Étude de l'expérience professionnelle et conception d'aides à la formation. Thèse de doctorat STAPS sous la responsabilité de Marc Durand. Université de Montpellier 1.

Ria, L. (2003). Petites crises chroniques d'incompétence. Les Cahiers Pédagogiques, 412, 42-44.

Ria, L. (2005). Les émotions. Collection « Pour l'action ». Paris : Revue EPS

Ria, L. (2006). L'entrée dans le métier des enseignants du second degré : un programme de recherche centré sur l'analyse de l'activité. Note de synthèse en vue de l'obtention de l'habilitation à diriger des recherches. Université de Blaise Pascal à Clermont Ferrand, novembre.

Ria, L., Chaliès, S. (2003). Dynamique émotionnelle et activité : le cas des enseignants débutants. Recherche et Formation, 42, 7-19.

Ria, L., Durand, M. (2001). Les préoccupations et la tonalité émotionnelle des enseignants débutants lors de leurs premières expériences en classe. Les Dossiers des Sciences de l'Éducation, 5, 111-123.

Ria, L., Récopé, M. (2005). Les émotions comme ressorts de l'action. In L. Ria (Éd.), Les émotions (p. 11-30). Collection « Pour l'action ». Paris : Revue EPS

Ria, L., Saury, J., Sève, C., Durand, M. (2001). Les dilemmes des enseignants débutants : Études lors des premières expériences de classe en Éducation Physique. Science et Motricité, 42(4), 7-58.

Ria, L., Serres, G. (2004). Premiers pas professionnels en zone d'éducation prioritaire : Quelles connaissances mobilisées et construites en classe ? Actes du Congrès international d'actualité de la recherche en éducation et en formation. (AECSE-CNAM), en ligne sur le site de l'AECSE. : http://www.aecse.net/

Ria, L., Sève, C., Theureau, J., Saury, J., Durand, M. (2003). Beginning teacher's situated emotions : study about first classroom's experiences. Journal of Education for Teaching, 29(3), 219-233.

Ria, L., Sève, C. Durand, M., Bertone, B. (2004). Indétermination, contradiction et exploration : trois expériences typiques des enseignants débutants en Éducation Physique. Revue des Sciences de l'Éducation, vol. XXX (3), 535-554.

Ribert-van De Weerdt, C. (2001). Analyse des émotions en situation de travail, une approche psycho-ergonomique. Actes des Journées d'étude en Psychologie ergonomique, Nantes, IRCCyN, France, 29-30 Octobre.

Rimé, B., Scherer, R.R. (1989). Les émotions. Textes de bases en psychologie. Delachaux et Niestlé.

Scherer, K. R., Schorr, A., Johnstone, T. (2001). Appraisal processes in emotion : Theory, methods, research. New York : Oxford University Press.

Theureau, J. (1992). Le cours d'action : Analyse sémiologique. Essai d'une anthropologie cognitive située. Berne : Peter Lang.

Theureau, J. (2004). Le cours d'action : Méthode élémentaire. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2006). Le cours d'action : Méthode développée. Toulouse : Octarès.

[1] Ce texte s'appuie en grande partie sur le chapitre « Les émotions au cœur de l'activité humaine » dans L. Ria, (2006). L'entrée dans le métier des enseignants du second degré : un programme de recherche centré sur l'analyse de l'activité. Note de synthèse en vue de l'obtention de l'habilitation à diriger des recherches soutenue à l'Université de Blaise Pascal à Clermont-Ferrand, novembre 2006.

[2] L'étude des émotions par tomographie par émission de positons (TEP), ou par imagerie par résonance magnétique (IRM), ne peut s'effectuer qu'en laboratoire médical.

[3] Les professeurs stagiaires inscrits en PLC2 à l'IUFM ont la responsabilité pédagogique d'au moins une classe tout au long de l'année scolaire. Leur activité est supervisée par un conseiller pédagogique.