Innovation Pédagogique et transition

Réfléchir aux démarches qualité dans l'enseignement supérieur : partage d'expériences

2017-11-15T09:49:00Z

Pour améliorer leur qualité, institutions de recherche, écoles et laboratoires sont encouragés à se faire accréditer par des experts indépendants. felixioncool/Pixabay

À l'occasion du colloque annuel de l'Agence Universitaire de la Francophonie, tenu à Beyrouth les 7 et 8 novembre autour du thème « la Francophonie universitaire face au défi de la qualité : pour un rapprochement des forces », plusieurs participants francophones réagissent sur la question de la démarche-qualité. Vue de l'Université de Genève, membre du G3.

Partout dans le monde, l'assurance qualité des institutions de l'enseignement supérieur, et notamment des programmes d'études universitaires, est largement reconnue comme une composante essentielle du système d'éducation. En Europe tout comme en Amérique du Nord, il existe des lieux d'échange dans ce domaine. Toutefois, la très grande majorité des activités se tient généralement en langue anglaise.

Or, l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) avait déjà, en 2013, exprimé le besoin de développer des dispositifs qualité dans le monde de la francophonie (Déclaration AUF 2013 de Sao Paulo).

Dès 2012, de part leur communauté d'esprit et d'intérêts sur ces questions d'assurance qualité les universités du G3, Université de Genève, Université de Montréal et l'Université libre de Bruxelles, s'étaient lancées dans des réflexions sur cette thématique, menées notamment par leurs trois responsables qualité – Claude Mailhot (UdM,) Laurence Rosier (ULB) et Stéphane Berthet (UNIGE).

Ces universités sont unies par une communauté d'intérêts et d'objectifs dans les domaines de l'enseignement, de la recherche et des services à la société. Elles entretiennent entre elles des liens particulièrement féconds, et sont soucieuses de leur positionnement international. Ce partenariat donne lieu au développement d'actions conjointes dans plusieurs domaines comme l'archéologie, la chimie, la biologie, le droit, les études internationales, la médecine, la santé publique, les neurosciences, les sciences de l'éducation, les sciences politiques, etc.

L'importance des collaborations internationales francophones.

Le G3 s'est ainsi engagé dans l'organisation de colloques sur les démarches qualité avec l'objectif de créer un espace de réflexion et d'échanges au sein du monde francophile sur la qualité dans les institutions d'enseignement supérieur, en traitant notamment les évaluations des programmes d'études et les démarches d'amélioration des services. Le G3 cherche également à promouvoir le développement de politiques et pratiques qualité innovantes, et de les partager grâce à une collaboration renforcée entre les différents acteurs tels que les enseignants, les étudiants, les directions d'université, les spécialistes « qualité » des universités ou les agences d'assurance qualité.

Avec le premier colloque du G3 sur La qualité dans tous ses états, qui s'est déroulé à Bruxelles en octobre 2014, quatre thématiques ont été particulièrement traitées : perception et représentation de la qualité, appropriation des démarches qualité, méthodes, mesures et mise en œuvre d'une politique ou d'une culture qualité au sein d'une institution et enfin, gestion et organisation de la qualité.

S'approprier la démarche qualité

Il est ainsi apparu que tous les « systèmes qualité » sont des systèmes en tension entre les objectifs de contrôle (« redevabilité », reddition de compte) et ceux d'amélioration continue des programmes et des apprentissages qui s'inscrivent plutôt dans une démarche d'évaluation formative.

Les participants ont également débattu de l'intérêt, pour une institution d'enseignement supérieur, de disposer d'une politique qualité clairement définie et pleinement portée par la direction, afin qu'elle puisse s'améliorer en permanence dans ses missions de formation, de recherche et de service à la collectivité, mais également dans sa gestion.

Pour qu'une politique qualité soit efficace, il est important que les résultats acquis notamment par les procédures d'évaluation soient valorisés par une communication auprès de la communauté universitaire.

Utiliser les bonnes techniques

En 2016, le G3 a souhaité aller plus loin dans la réflexion, et dans un colloque à Genève, nous avons abordé la thématique centrale des outils de la démarche qualité, à savoir les outils mis en œuvre au sein des institutions de l'enseignement supérieur et leur intégration dans différentes approches qualité.

Parmi ces dernières on compte : l'accréditation d'institution, de systèmes qualité ou encore de programmes de formation (incluant la formation continue) ; l'accréditation de laboratoires de recherche ou de services administratifs ; l'audit de système qualité ; l'évaluation d'enseignement, de programmes de formation de base ou continue, d'entités académiques ou administratives, ou encore d'institutions.

Les outils (procédures pour l'accréditation, l'audit ou l'évaluation) peuvent être utilisés et définis par des experts externes aux institutions (agences, cabinets d'audit) ou par des experts internes (personnel dédié aux questions d'assurance qualité). Parmi les outils on trouve les documents explicitant au sein de chaque institution les démarches d'évaluation, les critères d'évaluation pris en compte qui peuvent varier selon le type d'évaluation, les tableaux de bord qui permettent de suivre l'état des évaluations ou encore les documents qui précisent les responsabilités des différents acteurs du processus qualité activé.

Vu de Genève

Ainsi, à l'Université de Genève, nous développons nos propres procédures et outils d'évaluation et ce que nous essayons de faire c'est de simplifier au maximum la procédure d'évaluation de programme afin d'alléger le travail d'auto-évaluation parfois assez lourd pour le directeur ou la directrice de programme. Cela nous a permis de faire adhérer plus facilement les professeurs soumis à cet exercice d'évaluation de programme systématique.

C'est une expérience que nous partageons lors des colloques. L'objectif poursuivi dans l'évaluation de programmes est généralement d'analyser le positionnement du programme dans le paysage régional, national et international, d'identifier les forces, faiblesses, opportunités et menaces du programme, de dégager des éléments permettant de soutenir le développement et l'amélioration continus du programme et par conséquent de l'institution.

Ces outils sont évolutifs, ils sont amenés à être enrichis constamment par l'évolution de l'environnement de l'enseignement supérieur, par les nouvelles tendances de l'assurance qualité et par le retour des personnes engagées dans les démarches qualité.

Indicateurs de qualité

Ces outils s'appuient le plus souvent sur des valeurs, des critères et des indicateurs de qualité. Ils permettent de traduire une vision de la qualité et une démarche propre à chaque établissement, mais aussi d'améliorer l'organisation et la gestion de l'institution et de mieux répartir le partage des responsabilités dans le cadre d'une démarche qualité.

Les nombreux participants au colloque de Genève ont ainsi pu comparer différentes approches et des différents contextes dans lesquels se déploient ces outils d'évaluation, faire une collecte d'idées ou de méthodologies à mettre en pratique et acquérir des pistes de développements d'outils ou même des outils pour leur propre environnement.

En organisant ces colloques, c'est plus de 180 personnes en provenance de tout le monde francophile, y compris des participants du Brésil, de l'Ukraine et du Vietnam qui sont venues échanger sur ces questions d'assurance qualité. Soutenu par l'AUF, dans l'organisation de ses événements, le G3 a pu montré, grâce à ces colloques, le dynamisme et la richesse des expertises et des mécanismes disponibles au sein de la francophonie pour développer et faire évoluer les démarches qualité dans l'enseignement supérieur.

En 2018, il organisera, toujours avec le soutien de l'AUF, un 3^e colloque qui se déroulera du 24 au 26 octobre à Montréal sur le thème : « Les démarches qualité en enseignement supérieur : quels en sont les effets ? »

Stéphane Berthet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Le numérique en culture(s)

2017-04-30T07:06:00Z

Quelle culture digitale pour les jeunes ? Pixabay

C'est une évidence… La démocratisation des technologies digitales dans tous les domaines de la vie privée et professionnelle rend criant le besoin de développer toujours davantage la « culture numérique » de nos concitoyens, à commencer par celle des élèves. Inondons donc les établissements scolaires de tableaux interactifs et de tablettes tactiles et créons le mouvement en marchant ! Peu importe qu'ils soient livrés avant que les professeurs n'aient eu le temps de penser à leurs utilisations, que la question de leur maintenance soit renvoyée aux calendes grecques et que rares soient de toute façon les jeunes qui travaillent sur des tablettes : les usages finiront bien par émerger d'eux-mêmes sur ce terreau pédagogico-numérique fertile. Et comme les espoirs placés dans ces projets sont proportionnels aux sommes engagées, ne regardons surtout pas à la dépense, cultivons le progrès !

Mais quels usages ? Et marcher, oui, mais dans quelle direction ?

Il arrive que les évidences, parce qu'elles semblent justement ne devoir souffrir aucune remise en question, nous dispensent de re-visiter leurs soubassements, de ré-interroger leurs enjeux, de questionner les modalités de leurs mises en œuvre. Bref, il est des évidences qui, parce que trop évidentes, finissent par nous empêcher de penser et par nous inciter à faire n'importe quoi. Appliquant ces considérations à l'évidence de la culture numérique, trois questions nous semblent devoir être (re)posées pour nous permettre de décider en conscience des conditions de sa promotion à l'école :

Les technologies digitales évoluent, certes. Mais pourquoi faudrait-il que tous nos concitoyens s'en emparent dès le plus jeune âge ? Quels véritables enjeux résident dans cette appropriation ?
De quoi parle-t-on vraiment lorsque l'on évoque le concept de « culture numérique » ? Mieux vaut-il apprendre à coder ou à gérer son identité numérique ? A utiliser un logiciel de traitement de texte ou à saisir les enjeux des big data ?
Enfin, pour autant que les questions précédentes trouvent des réponses, comment, en conséquence, faire acquérir cette culture numérique au plus grand nombre si l'évidence initiale se confirme ?

Le simple fait de poser ces questions satisfait déjà en partie à la vocation de cet article. Nous nous proposons toutefois de présenter quelques éléments de réponse à chacune d'entre elles, conservant la dernière pour un texte ultérieur.

Pourquoi une culture numérique partagée ?

À cette question correspondent une réponse économique, une réponse politique et une réponse humaniste. La réponse économique revient à considérer cyniquement que nos sociétés sont d'immenses réservoirs de consommateurs potentiels, dont l'industrie a besoin qu'ils sachent utiliser les technologies qu'elle produit pour pouvoir rentabiliser ses investissements et réaliser des bénéfices.

D'où l'importance pour elle de développer à la fois une offre progressive permettant d'accompagner l'acquisition des compétences digitales de ses consommateurs cibles, de développer des infrastructures permettant l'accès à ces technologies pour le plus grand nombre (figure), mais aussi de promouvoir la culture numérique par des actions de lobbying auprès des gouvernements (on ne compte plus les rapports sur le numérique réalisés en collaboration avec les industriels) ou par le financement d'actions éducatives (associations développant l'enseignement du code, concours de robotique…).

Temps nécessaires à diverses technologies pour atteindre le seuil significatif de 25 % des foyers aux Etats-Unis. Dallas Federal Reserve. ICONOCAST, 97.

La réponse politique est plus stimulante : elle consiste à réaliser que dans un monde globalisé, l'avantage compétitif que confère la maîtrise des technologies digitales n'autorise aucun pays développé à négliger ce pan fondamental de l'innovation, qu'il s'agisse des composants électroniques, de l'ergonomie des appareils, de l'efficacité des réseaux, des capacités de calcul et de stockage, de l'intelligence artificielle, des big data ou de la protection contre la cybercriminalité.

Cet enjeu stratégique international se double d'un enjeu de politique économique intérieure : si d'ici à 15 ans, selon le think tank Bruegel, près de la moitié des emplois actuels aura disparu, c'est parce qu'ils auront été transformés par des modèles économiques renouvelés sous l'influence du numérique ; d'où l'importance de faire effectuer à la formation professionnelle un déplacement dans la même direction : celle de l'appropriation des outils numériques et de l'entrepreneuriat digital.

« Les TIC obligent à repenser les aptitudes et les compétences dont les élèves ont besoin pour devenir des membres actifs de la société et de l'économie du savoir ». Référentiel de compétences TIC de l'UNESCO.

La réponse humaniste est presque la conséquence des deux précédentes : d'une part la perte de savoirs et savoirs-faire consécutive à l'évolution des métiers évoquée plus haut conduit à une forme de prolétarisation (au sens où l'entend le philosophe Bernard Stiegler), qui nécessite une « recapacitation » (re-empowerment) des citoyens, au risque non seulement d'une aggravation du chômage mais également d'une totale perte de sens face à l'existence. D'autre part, dans le cadre de sociétés démocratiques au sein desquelles l'avenir se doit d'être confié au peuple et non pas aux industriels et à leurs lobbies, on attend également des citoyens qu'ils sachent faire des technologies digitales un usage raisonné, voire qu'ils sachent exercer leur pouvoir de discernement face aux nouveaux choix de société auxquels ces technologies conduisent.

Tout comme les nouvelles technologies non numériques tels que les bio– ou nanotechnologies, le digital soulève en effet des questions socialement vives susceptibles de bousculer des habitudes, des normes, des valeurs ou des frontières socioculturelles préétablies : traitement des données personnelles, ciblage personnalisé de la publicité, gestion de l'identité numérique post-mortem, évolution de la presse et de la culture sous l'influence des médias sociaux, ghettoïsation culturelle liée à l'automatisation des recommandations d'achat ciblées, risque de ghettoïsation numérique dans les smart cities, évolution du rapport au savoir savant face au web, impact du temps d'écran et des réseaux sociaux sur le développement psychologique des enfants et adolescents, conséquences de l'intelligence artificielle sur la vision philosophique de l'humain, empreinte climatique du web, darkweb et criminalité, trading haute-fréquence… autant de transformations qui exigent l'acquisition d'un regard critique (au sens noble du terme) sur les technologies digitales, dans une perspective de responsabilisation économique, professionnelle, politique et citoyenne.

Retour(s) sur l'idée de « culture numérique »

La « culture numérique » peut en premier lieu être considérée comme un simple pan de la culture générale, portant sur des connaissances et aptitudes minimales en matière de technologies digitales. Dans cette perspective, perçue comme l'objectif d'une nécessaire acculturation populaire, elle nécessite des campagnes de sensibilisation, de promotion et d'initiation, à l'école, sur les lieux de formation initiale et continue et sur les lieux de travail.

Mais à la lumière de ce qui précède, il semble clair que les besoins de la société en matière de culture numérique nécessitent d'entendre cette expression dans un sens bien plus large : il s'agit en effet non seulement de développer des connaissances et aptitudes techniques liées à l'utilisation des outils existants, mais également une culture du numérique permettant d'en saisir les enjeux, risques et défis, pour tendre in fine vers une approche du numérique en culture. Précisons ces idées, qui permettent de définir 4 différentes formes de culture numérique.

La première forme relève d'une culture technique de la conception informatique. Pour la développer, il s'agit d'apprendre pour le numérique. Ces apprentissages portent par exemple sur la construction et l'électronique, la robotique, les langages de programmation et l'intelligence artificielle, l'opensource, le traitement des données, voire la maîtrise des approches interdisciplinaires telles qu'issues de la « convergence NBIC » (nanotechnologies, biotechnologies, informatique et sciences cognitives).
La seconde est une culture générale d'utilisation des outils disponibles, qui s'acquiert en apprenant par le numérique. C'est la forme la plus proche de la définition spontanée que nous donnions ci-dessus, également traduite par digital literacy dans le monde anglo-saxon. Elle peut aussi se définir en négatif comme ce qui permet de combler le « fossé numérique » (ou de réparer la « fracture » du même nom). Elle porte sur la connaissance des technologies existantes, sur l'utilisation des supports et des logiciels, sur l'entretien et la maintenance des matériels (machines et logiciels), ainsi que sur la préservation et la protection de ses données personnelles. Dans la sphère professionnelle, elle touche l'utilisation des logiciels spécialisés.
La troisième forme peut être définie comme une culture du numérique, ou autour du numérique. Il s'agit ici d'apprendre à l'heure du numérique, et les savoirs correspondants sont essentiellement des métasavoirs (des savoirs sur le numérique et non pas relevant du numérique). Ces derniers portent indifféremment sur les enjeux du numérique (historiques, culturels, écologiques, économiques, politiques, éducatifs, relationnels, psychologiques, philosophiques, éthiques) et en particulier sur les enjeux du web, des réseaux sociaux et des big data. Cette forme de culture numérique conduit à une méta-compréhension de l'objet numérique : celle qui manque notamment le plus aux parents lorsqu'elle porte sur les risques, dangers et addictions liés au web (gestion des écrans, protection contre le harcèlement, les escroqueries, le sexting, le phishing, l'usurpation d'identité numérique…).
La quatrième et dernière forme de culture numérique peut être qualifiée de « numérique en culture ». Il s'agit ici d'apprendre à vivre avec le numérique, considérée comme une donnée quasi naturelle de notre environnement. Dans cette perspective, il se fait aussi bien outil au service de la culture que support d'apprentissage tout au long de la vie. Il suppose l'existence de la deuxième forme de culture numérique que nous appelions culture générale d'utilisation, mais nécessite plus que cela : la conscience de ce qu'il est possible de réaliser grâce au numérique, qui se traduit notamment par l'idée d'aller chercher une solution digitale à un problème en supposant a priori qu'elle existe. Ainsi, il ne suffit pas de savoir utiliser Powerpoint pour avoir l'idée qu'il doit exister d'autres outils de présentation (et découvrir ainsi Keynote, Prezi ou Storyboardthat), de même qu'il ne suffit pas de savoir regarder une vidéo sur Youtube pour s'imaginer suivre un cours sur un MOOC. C'est cette approche intégrée du numérique dans la vie quotidienne que nous nommons « numérique en culture ».

« Il est important que les élèves puissent non seulement acquérir une connaissance approfondie des disciplines qu'ils étudient à l'école, mais aussi comprendre comment eux-mêmes peuvent générer de nouveaux savoirs en se servant des TIC ». Référentiel de compétences TIC de l'UNESCO.

Cette fois, la tâche semble nettement plus colossale que lorsqu'il s'agissait de simple acculturation populaire. Comment diffuser ces savoirs, savoirs faire, savoirs être, méta-savoirs autour du numérique ? C'est ce à quoi doit s'atteler la communauté éducative dans son ensemble, de l'enseignement primaire à la formation professionnelle initiale et continue.

Cet article s'inspire d'un texte publié par l'auteur et le Medi@LAB (Université de Genève) sur le blog du Siècle Digital le 26 septembre 2016.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Pour des institutions de formation des enseignants tournées vers le futur

2017-04-18T06:24:15Z

Il n'est pas possible de préparer les élèves à l'avenir avec une formation des enseignants tournée vers le passé. Tcodl/Wikimedia, CC BY-SA

Les enseignants formés aujourd'hui enseigneront à nos petits et arrières-petits-enfants, qui eux-mêmes exerceront leur vie active jusqu'à l'horizon 2100. On prend la mesure des enjeux quand on pense à l'enseignement reçu par nos arrières grands-parents, dans un monde qui ne semble pas avoir cessé d'évoluer depuis, loin s'en faut. Réfléchir à l'éducation dont auront besoin les élèves du futur nécessite de commencer dès aujourd'hui à penser également la formation des enseignants du futur, sur la base de la vision simultanée d'un avenir désirable et d'une société adaptée aux transformations du monde. C'est pourquoi nous pensons que les institutions de formation d'enseignants doivent développer une vision prospective forte et pas seulement une stratégie adaptative.

Après un premier article sur le sujet, et au moment de la parution du rapport Vers une société apprenante commandé par la Ministre Najat Vallaud-Belkacem au chercheur François Taddei et au Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative, il nous a semblé utile de compléter les propositions énoncées par quelques réflexions orientées spécifiquement vers la formation des enseignants de demain. Ces propositions ont pour objectif de stimuler la réflexion sur ce qui devrait à notre avis constituer un débat de société plus vif qu'il ne l'est actuellement : à quoi et comment voulons-nous que soient formé(e)s les enseignant(e)s du XXI^e siècle ?

Apprendre à vivre ensemble dans un monde en crise

Extension des mobilités et des flux migratoires, ghettoïsation des banlieues et chocs interculturels urbains, tentation du repli identitaire, montée des populismes et des intégrismes religieux… Autant de tendances qui menacent notre capacité à vivre ensemble et qui nécessitent peut-être de construire des compétences sociales qui, jusqu'à présent, n'étaient pas nécessaires ou allaient de soi.

Nous avons bien sûr besoin d'une éducation interdisciplinaire et systémique, pour penser le monde dans sa diversité et sa globalité et permettre ainsi aux élèves de comprendre d'où ils viennent et dans quelle société ils vivent. Mais pour construire une société véritablement multiculturelle, humaniste, tolérante et ouverte à l'altérité, il nous faut également stimuler auprès des futurs enseignants la capacité de travailler sur les valeurs et les croyances, et pas uniquement sur les faits et les connaissances. Il nous faut les outiller pour qu'ils sachent promouvoir une culture de l'écoute et de l'échange, ainsi qu'une écologie relationnelle que certains psychologues appellent de leurs vœux depuis des années.

Parce qu'on est moins radical lorsqu'on peut s'exprimer et qu'on se sent écouté, parce qu'on a moins peur de l'autre lorsqu'on peut lui parler et commencer à le comprendre, proposons-leur des outils pédagogiques conçus pour développer l'écoute et l'empathie de leurs élèves plus que la rhétorique et la sophistique, pour développer les intelligences émotionnelle et relationnelle autant que rationnelle.

Exploiter de nouveaux régimes de connaissance

Avec le développement des sciences de la cognition et des learning analytics, qu'accompagne celui d'une evidence based education (sur le modèle de l'evidence based medicine), les connaissances en sciences de l'éducation sont probablement sur le point de vivre une révolution conceptuelle et méthodologique. Cette dernière nécessite d'une part d'anticiper et de se tenir informés des avancées scientifiques correspondantes (ce qui justifie notamment la tertiarisation de la formation enseignante telle qu'elle se déploie dans les pays occidentaux), mais également et surtout de s'obliger à la plus grande prudence vis-à-vis de connaissances académiques souvent non éprouvées, mal comprises ou détournées.

Dénoncer les « neuromythes » et démystifier des pratiques scientifiquement douteuses (telles que le « brain gym », pourtant déjà enseigné dans les écoles) nous semble dès lors aussi important que de promouvoir les connaissances sur le cerveau.

Une conférence drôle et captivante d'Elena Pasquinelli sur les neuromythes en éducation.

Construisons donc des référentiels de compétences des enseignants en formation qui intègrent les résultats utiles et stabilisés des sciences cognitives, jetons les bases d'une neuroéducation si une telle perspective est possible, mais prenons surtout acte du fait que les connaissances sur le cerveau qu'ils devront intégrer à leurs pratiques professionnelles futures n'existent pas encore. Apprenons-leur, dès lors, à se repérer dans la masse d'informations à la mode produites par les vendeurs de solutions pédagogiques miracles et donnons-leur les moyens de distinguer ce qui est vraiment fiable de ce qui ne l'est pas, par une formation épistémologique autant que pédagogique.

Former à la recherche par la recherche

La diversification des sources de savoirs et des régimes de production de « vérités », notamment à travers le web 2.0 et les médias sociaux, impacte aujourd'hui dramatiquement les métiers de l'enseignement. Presque uniquement centrés sur les connaissances il y a encore quelques décennies, les enseignants sont de plus en plus souvent appelés à guider la construction des opinions de leurs élèves et doivent désormais endosser également le rôle de ceux qui accompagnent, qui guident et qui contrôlent la validité des sources d'information alternatives à l'école. « A guide on the side rather than a sage on the stage », comme aiment à le dire les Anglo-saxons.

Pour accompagner cette transition, les institutions qui les forment doivent promouvoir une éducation d'ordre épistémologique et sociologique, relative à la connaissance et aux conditions de production et de validité de cette dernière. À travers une formation réflexive et critique, un objectif à atteindre serait dès lors de donner aux enseignants une compréhension de la manière dont les savoirs qu'ils devront enseigner ont été produits d'une part, et de la raison pour laquelle ces savoirs sont robustes et fiables d'autre part.

Nous soutenons notamment que seules les connaissances produites par les « études de science » ou science studies (et notamment la philosophie des sciences, en commençant par les travaux de Karl Popper) peuvent véritablement permettre de disqualifier les théories du complot et autres fausses-théories ou pseudosciences, telles que les théories créationnistes auxquels sont confrontés nombre de professeurs de biologie. Car pour accroître la crédibilité du savoir scientifique et la confiance en la recherche auprès des élèves, il est plus efficace d'expliquer ses conditions de production et les raisons de sa robustesse que de le marteler avec autorité.

Voiture créationniste sur Broad Street, Athens, Georgia (États-Unis). Amy Watts/Flickr

Là encore il est possible de s'appuyer sur le mouvement de tertiarisation, à travers la formation « à la recherche et par la recherche » : il ne s'agit en l'occurrence pas tant de demander aux futurs enseignants de produire de nouvelles connaissances de recherche en pédagogie que de les initier aux modes de production de la connaissance en les incitant notamment à lire la littérature scientifique, à produire des mémoires relatives à leur propre pratique, à s'initier à l'épistémologie, à la notion de vérité, à la scientificité des théories…

La révolution numérique

La révolution des savoirs évoquée plus haut s'accompagne d'une révolution des usages individuels du numérique, non seulement au niveau de la consultation et de la production des connaissances, mais également au niveau des usages sociaux et communicationnels qu'ils permettent dans la sphère privée. Ce mouvement de fond provoque un changement majeur au niveau de la classe : les outils numériques n'y sont plus cantonnés et, bien plus, leurs usages individuels domestiques devancent les usages scolaires. La dématérialisation et la délocalisation des connaissances qui font évoluer le statut de la parole de l'enseignant s'accompagnent donc de la transformation des outils de communication, d'information et de socialisation qui bousculent en outre leurs pratiques pédagogiques mêmes.

Or en vertu de la rapidité d'évolution de ces technologies, toute recherche pédagogique portant sur l'usage d'un outil numérique particulier (comme ce fut le cas il y a quelques années des DVD-Roms éducatifs) présente de forts risques de ne produire ses résultats que lorsque l'outil aura disparu des usages. Nous estimons donc qu'il convient de penser, dès les premiers stades de la formation des enseignants, l'acquisition d'une « culture du numérique » au sens large, incluant notamment l'éducation aux données, aux usages et aux risques de l'Internet, et non plus seulement la construction d'une « pédagogie des outils numériques ».

Au-delà de ces problématiques, on assiste en outre à une transformation radicale du rapport d'une partie de la société à la technologie en général, et pas seulement aux technologies numériques. Derrière le mouvement du DIY (do it yourself) se cache un mouvement de fond général amorçant la fin de la dépendance des nouvelles générations à « ces appareils qu'on ne peut plus ouvrir et qu'il faut changer dès que leur date d'obsolescence programmée est atteinte ». Désormais, la technologie est « hackée » dans les fablabs, les living labs, les hackerspaces et autres loungeshares… Le temps est venu de la connaissance collaborative, de la technologie réappropriée par ses usagers, du moins dans le monde anglo-saxon comme en témoignent les termes utilisés. Un mouvement que ne devrait pas ignorer la formation des enseignants de demain et que certaines institutions ont déjà pris à bras le corps.

Fierté et diversité

L'ensemble de ces évolutions a inévitablement conduit à perturber une profession qui appuyait sa légitimité sur la détention et la restitution d'un savoir savant dont elle était la seule à maîtriser les outils de transposition didactique. Cette légitimité étant désormais disputée par d'autres médias, voire parfois contestée par des parents dont les exigences et les attentes croissent, le monde enseignant doit retrouver une légitimité en se repenchant sur les fondements de sa mission première : préparer les jeunes au monde de demain.

Les contours de la nouvelle profession enseignante ne sont toujours pas stabilisés, que ce soit de l'intérieur ou de l'extérieur, et les institutions de formation d'enseignants doivent contribuer à cette réflexion : qui sont les professeurs de demain, quelles sont leurs compétences, leurs rôles, quelles doivent être les limites de leurs attributions ?

Cette réflexion est indispensable pour accompagner proactivement la transition, mais surtout pour renforcer la fierté de ces professionnels de l'éducation qui ne savent plus toujours comment justifier le rôle sociétal auquel ils pensent avoir été préparés, ou comment assumer celui qu'on leur prête malgré eux. Il convient dans ce cadre de rechercher les leviers propres à susciter la fierté du monde enseignant, les inculquer dès leur formation initiale pour qu'ils les renforcent tout au long de l'éprouvant parcours qui se dessine devant eux.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

La formation des enseignants en Suisse : un modèle à suivre ?

2017-03-30T08:28:04Z

Sarcophage « scène d'enseignement ». Musée du Louvre, fin du IVe siècle ap. J.-C. Mbzt/Wikimedia, CC BY

Depuis la Suisse, les questionnements actuels autour des rôles des ESPE et de la sélection, de la formation initiale et continue des professeurs ne laisse pas d'étonner. Ici, la formation des enseignants est pensée comme l'acquisition d'un métier véritable, comme une formation professionnelle complète d'une durée de un à trois ans, qui ne débute qu'une fois les connaissances disciplinaires acquises et validées par le baccalauréat et/ou un diplôme universitaire.

Enseigner : un métier

Devenir enseignante ou enseignant, c'est non seulement acquérir les connaissances disciplinaires que l'on transmettra plus tard, mais c'est également comprendre ce qu'éduquer, instruire, apprendre et comprendre signifient : comment accompagner une classe dans sa diversité socioculturelle, comment y intégrer des élèves différents, comment conduire des évaluations pertinentes et non stigmatisantes, comment gérer les conflits entre élèves… Voici pour les sciences de l'éducation.

Car il reste encore à étudier la didactique générale et les sciences de l'apprendre, ainsi que les didactiques des matières qui seront enseignées, spécifiques à leurs contenus, à leurs cadres théoriques, à leurs méthodes et approches expérimentales : Quelles sont les difficultés inhérentes à la compréhension du concept d'énergie ? Quelles sont les méthodes d'apprentissage de la lecture les plus efficaces ? Comment aborder les mathématiques pour que chaque élève puisse entrer véritablement dans leur apprentissage ? Etc.

Signe d'une formation des enseignants pensée comme un métier complet, il n'est pas rare de voir en Suisse tel(le) enseignant(e) de collège donner les cours de mathématiques et de sport, tel l'autre dispenser la biologie et le français, tout en assurant parfois des cours d'éducation musicale. Pas en raison d'une pénurie touchant soudain un établissement, mais simplement parce que les enseignants en question auront été formés à ces différentes disciplines et qu'ils détiennent simultanément la capacité et la volonté de les donner. Ce panachage est également pour eux une manière d'enrichir la relation qu'ils entretiennent avec leurs élèves, le chant n'étant pas vécu par les uns et les autres de la même manière qu'un cours de français ou de sciences, en raison d'objectifs et d'enjeux différents.

Des conditions sans commune mesure avec la France

Leur temps de travail ? 1930 heures annuelles pour un plein-temps (toutes activités confondues) qui, ramenées sur 52 semaines (soit une année théorique dépourvue de congés) conduiraient à une moyenne de 37 heures hebdomadaires. Les vacances scolaires réduisant ce nombre à 39 semaines, un certain nombre d'entre elles sont considérées comme travaillées pour les enseignants, sous peine de faire monter leur temps de travail effectif à 50 heures par semaine. Ces périodes de « vacances » sont soit des journées effectivement travaillées (formation continue, pré-rentrée) soit des compensations pour les heures supplémentaires effectuées (entretiens avec les parents, projets scolaires, semaines vertes, voyages de fin d'année, amélioration de la qualité des établissements, etc.).

« Les vacances scolaires servent aux membres du corps enseignant à récupérer, à compenser les heures supplémentaires effectuées pendant les semaines scolaires ». Site de la Direction de l'instruction publique du canton de Berne.

Une fois prises leurs 6 semaines de congés payés légaux, les enseignantes et enseignants suisses parviennent ainsi à un taux d'activité de 42 heures par semaine, égal à la durée légale du travail en Suisse. Les salaires sont en conséquence : de 4'700 à 11'000 francs suisses bruts mensuels (de 3'700 à 8'500 euros nets) au premier cycle primaire selon les cantons.

Salaires des enseignants du 1ᵉʳ cycle en Suisse, selon les cantons. RTS Info

À l'école primaire et au collège, il n'est toutefois pas impossible d'enseigner temporairement sans « titre HEP », c'est-à-dire sans le diplôme validant les crédits de formation délivrés par les Hautes écoles pédagogiques suisses, nom que les anciennes « Écoles normales » doivent au processus de « tertiarisation » qui s'est également saisi de la formation professionnelle de ce côté de la frontière. Mais enseigner sans titre HEP, c'est accepter de voir son salaire réduit jusqu'à 30 % par rapport au collègue diplômé qui délivre le même nombre d'heures de cours.

Bien entendu, le titre ne s'obtient pas qu'en suivant les cours des professeurs en sciences de l'éducation et en didactique. Chaque étudiant effectue un ou plusieurs stages en alternance, non pas en ayant la responsabilité d'une classe (ce qui passerait pour totalement irresponsable) mais en lien étroit et sous la tutelle de l'enseignant-e titulaire qui le coache, l'accompagne, le conseille avant qu'un-e professeur de la HEP ne vienne l'observer, une ou plusieurs fois selon ses besoins, puis valider (ou pas !) son aptitude à enseigner.

Le regard d'un français agrégé

Formé à l'enseignement par et à la recherche à l'École normale supérieure, titulaire de l'agrégation de chimie obtenue dans les toutes premières places, j'ai été amené à me former à la pédagogie en autodidacte. Un comble puisqu'après avoir enseigné quelques mois après la proclamation des résultats du concours, mon « stage » était validé et j'étais nommé enseignant à vie. Pour ce faire, j'avais dû plancher à trois reprises sur des épreuves écrites marathon avant de présenter oralement et/ou expérimentalement deux thèmes de chimie et un de physique (travaillés durant l'année, tirés au sort le matin-même et préparés durant quatre heures avant l'épreuve) à des jurys dont nos formateurs nous précisaient que pour construire convenablement nos « leçons », il fallait en considérer les membres comme « totalement ignorants mais infiniment intelligents ». Le profil de l'élève moyen, chacun en conviendra.

Ainsi nos agrégés sont-ils formés comme des encyclopédies vivantes, mais sur des critères tout sauf pédagogiques : à moins que l'on accepte de nommer pédagogie la capacité à briller par ses connaissances et son éloquence devant un jury d'experts et à respecter un temps de 50 minutes précises pour traiter d'un thème donné, sans préoccupations pour les difficultés des élèves qui pourraient éventuellement nécessiter des détours pédagogiques. Cette sélection naturelle ne retient bien évidemment que les plus passionnés, aguerris et chevronnés ; ceux et celles qui étaient capables d'apprendre dans de telles conditions : plus dure sera la désillusion lorsqu'ils se rendront compte qu'ils n'ont justement pas appris à passionner leurs élèves autrement qu'au travers de la beauté de leur discipline, eux qui n'avaient jamais eu besoin qu'on leur y donne goût.

À ce stade de la réflexion, une précaution est nécessaire. Il n'est pas question ici de sous-entendre que les professeurs agrégés ne peuvent pas être de bons enseignants. Mais simplement que lorsqu'ils le sont, ils méritent doublement notre considération : pour avoir passé les redoutables épreuves de l'agrégation d'une part, et pour avoir découvert par eux-mêmes le sens profond de ce qu'est enseigner : donner envie d'apprendre, offrir les meilleures conditions possibles pour apprendre, faire apprendre. Et non pas déverser son savoir savant sur ses élèves comme on remplirait d'eau une série de cruches sans se soucier de savoir si l'on n'est pas en train de la verser à côté.

Penser la formation des enseignants

Avec beaucoup de volonté, il est possible d'apprendre la pédagogie en autodidacte, de s'instruire au contact d'enseignants chevronnés du primaire au supérieur, de médiateurs scientifiques et culturels œuvrant dans le précaire mais salutaire monde de l'éducation populaire. Il est des didacticiens qui savent faire comprendre que discourir sur sa discipline, même avec passion, est insuffisant pour faire apprendre, que chaque élève nécessite une attention particulière, que chaque classe s'aborde avec une diversification des outils didactiques, que la panacée éducative n'existe pas, que les élèves dignes de notre attention ne sont pas les « bons élèves » qui nous ressemblent mais les autres, ceux qui faute de se retrouver au centre de notre attention se voient affubler des qualificatifs de « mauvais », « paresseux », « j'm'en-foutistes ».

Ou encore qu'une copie ne devrait pas se corriger avec du rouge comme pour signaler les endroits où l'élève ferait finalement mieux de ne plus s'aventurer, mais avec du vert pour lui dire « Vas-y, c'est là que tu dois faire porter tes efforts pour avancer ! », voire avec un surligneur pour valoriser et mettre en évidence tout ce qui dans son travail est juste, original et innovant.

Et en Suisse comme ailleurs, les évolutions sont lentes car l'école est prise dans un double processus paradoxal de modernisation et de résistance aux effets de mode. Ce que nous transmettons à nos enfants revêt une importance sociétale telle que partout la question de l'éducation, à un niveau institutionnel ou gouvernemental, ne peut être que politique. Mais sur la base d'une structure de formation pédagogique tertiaire solide, de liens forts entre les différentes Hautes écoles pédagogiques mais également avec les établissements scolaires et les autorités cantonales, ce pays à su se donner les moyens de penser l'éducation lorsqu'en France on est encore trop souvent occupé à la panser.

Moralité…

S'il fallait tirer une leçon de cette histoire, peut-être serait-elle de ne pas oublier qu'un grand pays comme la France est peut-être susceptible d'apprendre de plus petits qu'elle, comme d'autres savent le faire : en 1995, au sein d'une délégation constituée par le prix Nobel de Physique Georges Charpak, nous nous rendions en Chine pour y rencontrer sa ministre de l'éducation qui souhaitait développer le programme La Main à la Pâte pour les 60 millions d'élèves de l'école primaire de ce pays. Deux ans plus tard, un site web miroir était construit en chinois et le programme se déployait dans tout le pays.

En France, des personnalités comme François Taddei, directeur du Centre de Recherches Interdisciplinaires (Paris), effectuent une veille permanente sur les innovations pédagogiques développées de par le monde. Saurons-nous nous-aussi regarder au-delà de nos frontières pour nous aider à résoudre nos contradictions ?

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Formation des enseignants : une comparaison franco-suisse

2017-03-30T08:27:59Z

Sarcophage « scène d'enseignement ». Musée du Louvre, fin du IVe siècle ap. J.-C. Mbzt/Wikimedia, CC BY

Enseigner : un métier

Eh bien oui. Devenir enseignante ou enseignant, c'est non seulement acquérir les connaissances disciplinaires que l'on transmettra plus tard, mais c'est également comprendre ce qu'éduquer, instruire, apprendre et comprendre signifie : comment on gère une classe dans sa diversité socioculturelle, comment y intégrer des élèves différents, comment conduire des évaluations pertinentes et non stigmatisantes, comment gérer les conflits entre élèves… Voici pour les sciences de l'éducation.

Car il reste encore à étudier la didactique générale et les modèles représentatifs des processus d'apprentissage, ainsi que les didactiques des matières qui seront enseignées, spécifiques à leurs contenus, à leurs cadres théoriques, à leurs méthodes et approches expérimentales : Quelles sont les difficultés inhérentes à la compréhension du concept d'énergie ? Faut-il enseigner d'abord la structure microscopique de l'atome ou la composition de la matière à l'échelle macroscopique ? Quelles sont les méthodes d'apprentissage de la lecture les plus efficaces ? Comment les diversifier pour que chaque élève puisse entrer véritablement dans l'apprentissage ? Etc.

Signe d'une formation des enseignants pensée comme un métier complet, il n'est pas rare de voir en Suisse tel-le enseignant(e) de collège donner les cours de mathématiques et de sport, tel l'autre dispenser la biologie et le français, tout en assurant les cours d'éducation musicale. Pas en raison d'une pénurie touchant soudain un établissement ! Non, simplement parce que les enseignants en question auront été formés simultanément à ces différentes disciplines et qu'ils détiennent simultanément la capacité et la volonté de les donner. Ce panachage est également pour eux une manière d'enrichir la relation qu'ils entretiennent avec leurs élèves, le chant n'étant pas vécu par les uns et les autres de la même manière qu'un cours de français ou de sciences, ne serait-ce que parce que les objectifs et enjeux de l'apprentissage sont différents.

Des conditions sans commune mesure avec la France

Leur temps de travail ? 1930 heures annuelles pour un plein-temps (toutes activités confondues), soit une moyenne de 37 heures hebdomadaires pendant… 52 semaines. Les vacances scolaires réduisant ce nombre à 39 semaines, un certain nombre d'entre elles sont considérées comme travaillées pour les enseignants, sous peine de faire monter leur temps de travail effectif à 50 heures par semaine. Ces périodes de « vacances » sont soit des journées effectivement travaillées (formation continue, pré-rentrée) soit des compensations pour les heures supplémentaires effectuées (entretiens avec les parents, projets scolaires, semaines vertes, voyages de fin d'année, amélioration de la qualité des établissements, etc.).

« Les vacances scolaires servent aux membres du corps enseignant à récupérer, à compenser les heures supplémentaires effectuées pendant les semaines scolaires ». Site de la Direction de l'instruction publique du canton de Berne.

Salaires des enseignants du 1ᵉʳ cycle en Suisse, selon les cantons. RTS Info

À l'école primaire et au collège, il n'est toutefois pas impossible d'enseigner sans « titre HEP », c'est-à-dire sans le diplôme validant les crédits de formation délivrés par les Hautes écoles pédagogiques suisses, nouveau nom que les anciennes « Écoles normales » doivent au processus de « tertiarisation » qui s'est également saisi de la formation professionnelle de ce côté de la frontière. Mais enseigner sans titre HEP, c'est accepter de voir son salaire réduit de 30 % par rapport au collègue diplômé qui délivre le même nombre d'heures de cours. Tout simplement.

Bien entendu, le titre ne s'obtient pas qu'en suivant les cours des professeurs en sciences de l'éducation et en didactique. Chaque étudiant effectue un ou plusieurs stages en alternance, non pas seul dans une classe (comment pourrait-on sérieusement soutenir une telle idée ? !) mais en lien étroit et sous la tutelle de l'enseignant-e titulaire qui le coache, l'accompagne, le conseille avant qu'un-e professeur de la HEP ne vienne l'observer, une ou plusieurs fois selon ses besoins, puis valider (ou pas !) son aptitude à enseigner.

Le regard d'un français agrégé

Formé à l'enseignement par et à la recherche à l'École normale supérieure, titulaire de l'agrégation de chimie obtenue dans les toutes premières places, j'ai été amené à me former à la pédagogie en autodidacte. Un comble puisque quelques mois après la proclamation des résultats du concours, j'étais nommé enseignant à vie. Pour ce faire, j'avais dû plancher à trois reprises sur des épreuves écrites interminables puis présenter oralement et/ou expérimentalement deux thèmes de chimie et un de physique (bachotés durant l'année, tirés au sort le matin-même et préparés durant quatre heures avant l'épreuve) à des jurys dont nos formateurs nous précisaient que pour construire convenablement nos « leçons », il fallait en considérer les membres comme « totalement ignorants mais infiniment intelligents ». Le profil de l'élève moyen, chacun en conviendra.

Ainsi nos agrégés sont-ils formés comme des encyclopédies vivantes, sur des critères tout sauf pédagogiques : à moins que l'on accepte de nommer pédagogie la capacité à briller par ses connaissances et son éloquence devant un jury d'experts et à respecter un temps de 50 minutes précises pour traiter d'un thème donné, sans préoccupations pour les difficultés des élèves qui pourraient éventuellement nécessiter des détours pédagogiques. Cette sélection naturelle ne retient bien évidemment que les plus passionnés, aguerris et chevronnés ; ceux et celles qui étaient capables d'apprendre dans de telles conditions : plus dure sera la désillusion lorsqu'ils se rendront compte qu'ils n'ont justement pas appris à passionner leurs élèves, eux qui n'avaient jamais eu besoin qu'on leur donne goût à leur discipline.

À ce stade de la réflexion, une précaution est nécessaire. Il n'est pas question ici de sous-entendre que les professeurs agrégés ne peuvent pas être de bons enseignants. Mais simplement que lorsqu'ils le sont, ils méritent doublement notre considération : pour avoir passé l'agrégation d'une part, et pour avoir reconstruit par eux-mêmes ce qui devrait être la seule et unique définition d'enseigner : donner envie d'apprendre, offrir les meilleures conditions possibles pour apprendre, faire apprendre. Et non pas déverser son savoir savant sur ses élèves comme on remplirait d'eau une série de cruches sans se soucier de savoir si l'on n'est pas en train de la verser à côté.

Penser la formation des enseignants

Autodidacte heureux toutefois je fus, apprenant par-ci par-là, au contact de merveilleux enseignants du primaire au supérieur, de médiateurs scientifiques et culturels œuvrant dans le précaire mais salutaire monde de l'éducation populaire, de didacticiens qui surent me faire comprendre que discourir sur sa discipline, même avec passion, est insuffisant pour faire apprendre, que chaque élève nécessite une attention particulière, que chaque classe s'aborde avec une diversification des outils didactiques, que la panacée éducative n'existe pas, que les élèves dignes de notre attention ne sont pas les « bons élèves » qui nous ressemblent mais les autres, ceux qui faute de se retrouver au centre de notre attention se voient affubler des qualificatifs de « mauvais », « paresseux », « j'm'en-foutistes ».

Ou encore qu'une copie ne devrait pas se corriger avec du rouge comme pour signaler les endroits où l'élève ferait mieux de ne plus s'aventurer, mais avec du vert pour lui dire « Vas-y, c'est là que tu dois faire porter tes efforts pour avancer ! », voire avec un surligneur pour valoriser et mettre en évidence tout ce qui dans son travail est juste, original et innovant.

Ayant été amené moi-même à diriger une Haute école pédagogique en Suisse, j'ai certes pu me rendre compte que, comme partout ailleurs, rien n'est jamais simple dès lors qu'il s'agit de faire évoluer les pratiques pédagogiques. Ce que nous transmettons à nos enfants revêt une importance sociétale telle que la question de l'éducation, à un niveau institutionnel ou gouvernemental, ne peut être que politique.

Et en Suisse comme ailleurs, les évolutions sont lentes car l'école est prise dans un double processus paradoxal de modernisation et de résistance aux effets de mode. Mais sur la base d'une structure de formation pédagogique tertiaire solide, de liens forts entre les différentes Hautes écoles pédagogiques mais également avec les établissements scolaires et les autorités cantonales, ce pays à su se donner les moyens de penser l'éducation lorsqu'en France on est encore trop souvent occupé à la panser.

Moralité…

S'il fallait tirer une leçon de cette histoire, peut-être serait-elle de ne pas oublier qu'un grand et noble pays comme la France est peut-être susceptible d'apprendre de plus petits qu'elle. J'eus la chance un jour d'accompagner le prix Nobel de Physique Georges Charpak en Chine pour y rencontrer sa ministre de l'éducation qui souhaitait développer le programme La Main à la Pâte pour les 60 millions d'élèves de l'école primaire de ce pays. Deux ans plus tard, un site web miroir était construit en chinois et le programme se déployait dans tout le pays.

En France, des personnalités comme François Taddei, directeur du Centre de Recherches Interdisciplinaires (Paris), effectuent une veille permanente sur les innovations pédagogiques développées de par le monde. Saurons-nous nous en inspirer ou serons-nous trop fiers pour dépasser nos contradictions ?

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Peut-on décrire les processus créatifs ?

2017-03-24T09:01:01Z

Glass creativity. Que se passe-t-il dans le cerveau lorsqu'on est créatif ? LaurMG/Wikimedia, CC BY-SA

Dans un monde dont les disruptions technologiques entraînent autant de soubresauts du tissu social, la créativité vue comme une ressource mentale utile au développement personnel et professionnel mérite d'être considérée comme un objectif de formation pertinent pour l'école autant que pour la formation professionnelle et l'andragogie. L'apprentissage tout au long de la vie n'est en effet pertinent que si l'accumulation de nouvelles connaissances s'accompagne de compétences renouvelées permettant d'accroître notre adaptation à notre environnement affectif et socioprofessionnel, voire d'en découvrir de nouveaux.

Des compétences créatives

Selon les auteur(e)s, la créativité est vue soit comme « un ensemble de compétences intellectuelles définissant la capacité à produire des solutions originales et efficaces à un problème préalablement bien posé », soit comme « l'art de se poser des problèmes ou des questions et de leur proposer des solutions nouvelles » (Lardinois, 2005).

Le terme est récent : il ne fut caractérisé en français que dans les années 50 à la suite des travaux des psychologues humanistes américains Abraham Maslow et Carl Rogers. C'est en premier lieu Joy Paul Guilford qui, travaillant sur l'idée de « pensée divergente », initia en 1956 une réflexion sur les aptitudes créatives dans sa « théorie de la structure de l'intellect ». Puis sur cette base, Ellis Paul Torrance élabora en 1974 ses fameux Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), identifiant l'implication de quatre types de compétences cognitives principales :

La fluidité est la capacité à produire un maximum d'idées, mêmes proches les unes des autres, dans un temps donné.
La flexibilité est la capacité à élaborer un maximum de catégories d'idées différentes, indépendamment du nombre total d'idées produites.
L'originalité est la capacité à produire des idées inédites et rares, que peu d'autres personnes sont susceptibles de développer.
Enfin la capacité à élaborer décrit le degré de sophistication atteint par une idée ou un enchaînement d'idées.

À ces quatre « variables de la créativité », nous ajoutons le lâcher-prise comme compétence métacognitive générale consistant à être capable de ne pas céder à l'autocensure, d'interpréter et de transgresser les règles, voire même de simplement s'estimer capable de produire des idées neuves.

Illustration par un cas

Demandez à un groupe de réfléchir en deux minutes et demie aux objets qu'il est possible de construire avec un tas de briques ; puis demandez aux participant(e)s de regrouper leurs idées par catégories. Les esprits les plus alertes trouveront jusqu'à 50 idées alors que les moins créatifs plafonneront à 5.

En termes de catégories, les résultats varieront entre 1 et 10. Mais paradoxalement, les personnes ayant développé le plus d'idées ne l'auront pas toujours fait au sein du plus grand nombre de catégories. Enfin, la diversité des idées et des catégories ne garantira ni l'originalité, ni le degré d'élaboration.

Quelles compétences créatives distinguent ces différents cas ?

Les premières personnes, pour parvenir à une telle accumulation d'idées, auront sans doute listé plusieurs dizaines d'ouvrages d'art ou de bâtiments différents : elles auront fait preuve de fluidité.

Les secondes, bien qu'ayant probablement mentionné une maison et un pont, se seront abstenues de les décliner selon leurs différentes variantes ; par absence de fluidité ou par manque de lâcher-prise. Mais le temps ainsi gagné leur aura peut-être permis d'explorer une plus grande diversité de catégories et d'être plus flexibles, en imaginant construire « une étagère pour livres très très lourds », « un jeu robuste pour enfants hyperactifs », « un autel sacrificiel », « une échelle à poissons », « un obstacle d'équitation »…

Certaines de ces idées seront véritablement étonnantes : ainsi la variable originalité caractérisera-t-elle par exemple la personne qui aura eu l'idée de réduire les briques en poudre pour en faire un masque de beauté. D'autres apporteront spontanément la preuve de leur capacité à élaborer en imaginant de véritables récits pour soutenir leur idée.

On observe sans grande surprise que les personnes capables de faire preuve des quatre premières compétences créatives sont souvent celles qui disposent du plus grand lâcher-prise, s'autorisant à penser large, aux limites des consignes et des contraintes données (en n'utilisant qu'une seule brique, en les considérant issues d'un jeu de Lego ou au contraire en les imaginant monumentales), voire au-delà.

Les compétences créatives ne sont pas innées

Ces compétences créatives s'entraînent : en tant que participant, après avoir écouté les idées des autres lors d'un tel exercice, on se rend compte avec étonnement de tout ce à quoi on s'est inconsciemment empêché de penser et toutes ces idées sont comme autant de nouvelles portes qui apparaissent dans notre manière de répondre à un problème nouveau. Reste encore à savoir les ouvrir et les emprunter mais la prise de conscience constitue déjà une première étape vers la créativité.

Si certaines personnes semblent spontanément créatives, c'est souvent parce qu'elles ont baigné dans des environnements favorisant cet état d'esprit. Nous observons toutefois dans nos ateliers, formations et workshops d'accélération que les différents exercices qui ont pour fonction d'entraîner une à une ces compétences sont souvent douloureux pour les participants, voire même effrayants au premier abord. Ils nécessitent en effet de s'autoriser à penser de manières totalement inhabituelles ; mais la gratification est toujours au rendez-vous lorsque l'esprit, enfin assoupli, est devenu plus impertinent, plus explorateur.

L'apport des sciences cognitives

Depuis une dizaine d'années, il est de bon ton d'invoquer les recherches sur le cerveau pour justifier, grâce à des arguments dont l'autorité est censée être conférée par la robustesse théorique et expérimentale des sciences cognitives, des thèses générales dont les fondements sont désormais considérés comme trop mous.

Hélas – comme c'est le cas de la plupart des compétences cognitives complexes – la « zone cérébrale de la créativité » n'est pas prêt d'être identifiée et très peu de recherches en neurosciences sont capables d'éclairer significativement notre compréhension des processus créatifs. L'occasion pour nous de dénoncer les neuromythes qui colonisent progressivement et insidieusement les théories pédagogiques contemporaines.

En prenant un peu de recul sur le fonctionnement strictement biologique de notre organe pensant, il est toutefois possible de caractériser les compétences créatives à partir de notre compréhension phénoménologique de la pensée humaine. À cet égard, la psychologie cognitive et les théories du changement conceptuel fournissent, grâce à leurs éclairages théoriques propres, des outils didactiques particulièrement pertinents pour imaginer des actions de formation susceptibles de promouvoir les différentes dimensions de la créativité tout en surmontant les obstacles cognitifs liés à son développement. Elles offrent également des pistes pour contrôler les potentielles contradictions entre l'enseignement des compétences créatives et la structuration de la pensée rationnelle.

Créativité contre pensée rationnelle ?

Rarement évoquée, la question mérite d'être posée. « L'état créatif » se résume essentiellement à sortir de nos schémas de pensée habituels, à inhiber nos réflexes cognitifs classiques, à transgresser certaines règles logiques et à établir des liens inattendus ou usuellement interdits. Il s'atteint dès lors en cultivant des attitudes et des traits intellectuels que les enseignements scientifiques s'efforcent traditionnellement de juguler, à juste raison au regard de l'importance de l'exigence de rationalité qu'imposent à la fois l'organisation démocratique et le développement technologique de nos sociétés occidentales. Pourtant, ces enseignements traditionnels sont souvent critiqués pour contribuer à la formation d'esprits insuffisamment ouverts et trop rigides face aux défis du 21^e siècle.

Sir Ken Robinson : « Nous éduquons nos enfants en les anesthésiant ».

Si à l'instar des métiers de l'art et de la science, il est prévisible que bien des activités professionnelles nécessitent à l'avenir de larges compétences créatives et collaboratives, l'apprentissage de ces dernières doit-il succéder ou précéder l'acquisition de connaissances structurées ? Est-il préférable d'attendre que les esprits soient déjà formés avant de les assouplir ou d'ensemencer les connaissances objectives et rationnelles sur des terrains aussi meubles que possible pour éviter qu'elles ne les stérilisent trop vite ? La réponse passe probablement par un délicat équilibre, qui ne fera pas l'économie de rapports de force quasi idéologiques. De quoi donner du grain à moudre aux recherches et aux politiques d'éducation pour les 10 prochaines années au moins.

Cet article est inspiré d'un texte initialement paru dans le numéro EP 2017-1 de la Revue suisse pour la formation continue Éducation Permanente.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

L'éducation aux médias et à l'information, et la formation de futur.e.s citoyen.ne.s critiques

2017-02-02T08:12:45Z

11 élèves de CM2 animent la chronique Radio Thèmes du lundi au vendredi pour une opération du CLEMI à Lille. clemi.ac-lille.fr

D'après la page du site gouvernemental Éduscol consacrée à l'éducation aux médias et à l'information (EMI), celle-ci est intégrée à l'éducation à la citoyenneté pour « former des “cybercitoyens” actifs, éclairés et responsables », aussi bien consommateurs que producteurs de l'information.

Le 9 décembre 2016, fut lancé un portail consacré à la formation de l'esprit critique des élèves sur lequel l'EMI est désignée comme un « enseignement transversal » rendu d'autant plus nécessaire que l'ère du numérique a multiplié les supports d'information.

L'EMI n'est pas une nouveauté comme en témoigne la création en 1983 de l'actuel Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI), mais cet enseignement a vu ses finalités évoluer, en raison notamment du tournant numérique. Il ne s'agit pas d'une discipline attribuée à un.e enseignant.e spécialisé.e disposant d'un volume horaire dédié. L'EMI est intégrée dans la mobilisation de l'Éducation nationale qui a suivi les attaques terroristes perpétrées en France en 2015 et 2016.

En janvier 2015 fut lancée la « Grande mobilisation pour les valeurs de la République » suite aux attentats perpétrés contre Charlie Hebdo et l'Hyper Cacher. La prévention de la radicalisation par Internet est l'une des missions affectées à l'EMI. Cet enseignement est-il en mesure de former des citoyen.ne.s émancipé.e.s alors que les injonctions politiques à son encontre sont très prégnantes ?

Affiche pour la semaine des médias à l'école 2017. CLEMI

Brève histoire de l'éducation aux médias et à l'information (EMI)

Le CLEMI fut rattaché en 2007 au réseau Canopé l'année même de la remise d'un rapport émanant de l'Éducation nationale qui reconnaît l'utilité des missions menées par le CLEMI tout en déplorant une inadaptation de l'EMI face au développement des technologies numériques, en particulier en raison de l'inexistence d'un « enseignement cohérent et structuré » (p. 10).

L'historique inclus insiste sur l'importance de la « Semaine de la presse et des médias dans l'école », action emblématique du CLEMI, tout en regrettant le fait que cette action soit de trop courte durée.

Affiche CLEMI 2017.

L'EMI est aujourd'hui pleinement enracinée et bénéficie à ce titre de moyens conséquents. Le 9 juillet 2013 fut publiée au Journal officiel la « Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République ». Ce texte reconnaît l'EMI comme un enseignement ayant toute sa place du primaire au lycée. Au primaire, l'objectif de l'éducation aux médias est d'initier à la « compréhension et à un usage autonome et responsable des médias, notamment numériques. »

Cette éducation doit être poursuivie au collège comme l'indique l'annexe de la loi :

« Au collège, l'éducation aux médias, notamment numériques, initie les élèves à l'usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage. »

Les lycéen.ne.s doivent être ensuite en mesure de développer des « médias lycéens » comme l'a rappelé la ministre de l'Éucation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, dans un communiqué de presse du 8 octobre 2015 consacré aux mesures en faveur de l'engagement citoyen au lycée.

Cette attention accrue accordée à l'EMI dans le contexte du développement du numérique se traduit aussi en termes de moyens comme le montre le plan numérique à l'école. De nombreux dispositifs ont ainsi pu être mis en place et ont notamment été présentés lors de la deuxième conférence nationale « Cultures numériques, éducation aux médias et à l'information » (EMI) qui s'est tenue à Lyon en janvier 2017.

L'EMI et la prévention de la radicalisation

En janvier 2017, Claire Joubaire a publié une note de veille de l'Institut français de l'éducation (Ifé) qui était consacrée à l'EMI. Citant notamment les travaux de Laurence Corroye, l'auteure pose une question en apparence provocatrice : « L'éducation aux médias comme éducation à l'esprit critique : un faux consensus ? » (p. 4/16).

Claire Joubaire détaille une typologie des approches internationales de l'EMI : l'approche « protectionniste », l'approche « critique » et enfin l'approche « politique », la dernière étant particulièrement liée au contexte français. L'EMI est perçue en France comme essentiellement « politique, ou citoyenne » (p. 5/16).

Pour comprendre l'investissement politique dans l'EMI, il est utile d'examiner les mesures prises afin de prévenir la radicalisation et tout particulièrement celle qui s'opère via les réseaux sociaux. Le gouvernement a ainsi présenté le 9 mai 2016 un « plan contre la radicalisation » qui insiste sur la prévention.

Le site Éduscol comporte un portail dédié à la prévention de la radicalisation en milieu scolaire et à la déconstruction du complotisme. Elle repose sur l'EMC mais aussi sur l'EMI afin de préserver les élèves de la propagande complotiste :

« L'importance de l'EMI se justifie par le fait que si on ne se radicalise pas sur Internet, comme le montrent les universitaires et experts du domaine, le web constitue néanmoins un « incubateur de la pensée extrême » sur un terrain favorable quand il existe un isolement renforcé, une violence virtuelle banalisée (jeux vidéos), voire une dissimulation (multiples comptes Facebook). »

Les enjeux de l'EMI dans la longue durée de la pédagogie politique

Il y a un danger pour toute autorité politique à vouloir rendre indépendant.e.s de futur.e.s citoyen.ne.s : celui de donner les moyens de sa propre contestation. Ainsi, un.e élève émancipé.e peut faire le choix de valeurs contraires à celles qui sont enseignées par l'école qui l'a accueilli.e, y compris si cette institution est fondée sur les valeurs républicaines. L'injonction à être critique envers les médias, et de faire preuve de discernement, est donc contenue dans des limites politiquement « raisonnables ». C'est l'une des difficultés de l'EMI : légitime lorsqu'il s'agit de lutter contre la propagande djihadiste et ainsi prévenir la radicalisation (même si le rôle d'Internet dans ce processus est à nuancer) cet enseignement transversal peut devenir plus complexe à mettre en œuvre lorsqu'il aborde des questions socialement vives.

Il est alors utile de remonter aux sources de l'éducation à la citoyenneté en France en relisant la présentation des textes et projets de l'époque révolutionnaire édités par Bronislaw Baczko sous le titre Une éducation pour la démocratie (1982). Ce dernier insiste sur la portée politique des choix éducatifs :

« La pédagogie est ainsi, tour à tour, le déterminant et le déterminé d'une politique. Apprendre au peuple la liberté, l'égalité et la fraternité, c'est imaginer une instruction libératrice qui lui enseignerait son propre avenir. Mais inventer une telle instruction c'est, du même coup, légitimer le pouvoir, détenteur du rêve et formateur des hommes, qui se charge de cet apprentissage » (p.17).

Apprendre aux élèves à identifier une propagande médiatique, y compris lorsque celle-ci est d'origine gouvernementale, participe ainsi d'un processus de « légitimation » du pouvoir démocratique. Rendre les futur.e.s citoyen.ne.s pleinement autonomes est un « beau risque à courir » pour la démocratie et l'EMI peut pleinement y contribuer.

Jean-Charles Buttier a reçu des financements du Fonds national suisse de la recherche scientifique dans le cadre de son poste de collaborateur scientifique à l'Université de Genève.

James Guillaume et la pédagogie de l'émancipation

2016-11-22T15:37:51Z

James Guillaume. Studios Nadar, Archives d'État de Neuchâtel.

Par son parcours singulier et méconnu, l'internationaliste suisse James Guillaume (1844-1916) a été un théoricien et un passeur des idées pédagogiques progressistes, en particulier l'éducation intégrale issue du monde socialiste et libertaire. Attentif à l'histoire de la Révolution française et de ses projets émancipateurs, il a contribué d'une manière très significative à l'édification des fondements théoriques de l'École de la Troisième République française.

L'expérience de l'internationalisme, puis la théorisation de l'École républicaine

Né à Londres, James Guillaume adhère à l'Association internationale des travailleurs (AIT) avant de devenir l'un des dirigeants de la Fédération jurassienne. Proche de Bakounine, il dirige cette fédération antiautoritaire à partir de 1872 et la rupture avec le Conseil général de l'AIT sous l'influence de Karl Marx. Il avait brièvement exercé les fonctions d'enseignant au Locle (en Suisse) et s'est intéressé aux questions éducatives dans le cadre de l'Internationale comme de la Fédération jurassienne. Après son départ en France en 1878 à l'invitation de Ferdinand Buisson, il participe activement à ses côtés à la création de l'instruction primaire sous la Troisième République.

Vulgarisateur, Guillaume contribue à la formation des enseignant(e)s au tournant des XIXᵉ et XXᵉ siècles par le biais de la grande entreprise intellectuelle dirigée par Buisson : le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire dont la parution démarre en 1878, ainsi que sa réédition de 1911, le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire. Il est aussi pendant 20 ans le secrétaire de rédaction de la Revue pédagogique et le rédacteur de sa rubrique « Courrier de l'extérieur », mettant ainsi ses multiples réseaux au service des lecteurs pour les informer de l'actualité pédagogique internationale. C'est la raison pour laquelle Buisson l'a qualifié en 1914, à l'occasion de ses 70 ans, « d'éducateur des éducateurs français ».

Avec un tel parcours, Guillaume a été un passeur des débats pédagogiques des premiers temps de l'internationalisme ouvrier au moment de la mise en place de l'École de la Troisième République française.

Ces circulations d'idées et cette porosité entre monde libertaire et pédagogie républicaine permettent de nuancer une représentation de « l'école de Jules Ferry » occultant des figures intermédiaires et méconnues qui ont discrètement contribué à son édification.

Il existe ainsi des liens inattendus entre milieux libertaires et républicains des années 1870-1914, tout particulièrement dans le domaine scolaire. Ils ont suscité des débats entre des acteurs aux opinions très diverses, mais qui partageaient un engagement commun pour une réforme sociale autant qu'éducative.

Émergence de la notion d'éducation intégrale

Dans un article du journal L'Égalité daté de 1869, puis dans une série de textes sur L'instruction intégrale, Bakounine insistait sur la nécessité que le prolétariat bénéficie de « toute l'instruction, l'instruction intégrale et complète ». Cette idée était au cœur des débats sur l'émancipation par l'instruction au sein de l'AIT. Ainsi avait-elle été mise à l'ordre du jour du congrès de Bâle de septembre 1869, mais sans avoir pu être discuté faute de temps.

C'est à Paul Robin (1837-1912), également membre de l'AIT, qu'il est revenu de théoriser « l'instruction intégrale » en rédigeant trois articles pour La philosophie positive de Littré, dont le premier est paru en 1869. Il y présente un plan d'éducation qui s'inscrit lui aussi dans la continuité des discussions politico-pédagogiques dont il tente de faire la synthèse.

C'est aussi à une synthèse que se consacre James Guillaume lorsqu'il publie en 1876 ses Idées sur l'organisation sociale. Ses propositions sur l'éducation visent à l'émancipation des enfants par l'éducation :

« L'enfant n'est la propriété de personne, il s'appartient à lui-même […] » (p. 39)

L'auteur définit ce qu'est l'éducation intégrale en faisant référence à l'article de Robin :

« À ces questions nous répondrons : l'éducation des enfants doit être intégrale, c'est-à-dire qu'elle doit développer à la fois toutes les facultés du corps et toutes les facultés de l'esprit, de manière à faire de l'enfant un homme complet. » (p. 40)

Il insiste sur le fait que « l'enfant fera son apprentissage comme producteur », la spécialisation intervenant entre 12 et 16 ans sous la surveillance de « maîtres d'apprentissage » eux-mêmes producteurs (p. 43), puisqu'il se méfiait alors de la « caste des instituteurs ». Un passage célèbre illustre l'influence de la pensée antiautoritaire sur la relation éducative au sein de l'école devenue démocratique et émancipatrice :

« Plus d'école arbitrairement gouvernée par un pédagogue, et dans laquelle les élèves tremblants soupirent après la liberté et les jeux du dehors. Dans leurs réunions, les enfants seront complètement libres […]. Ils s'habitueront ainsi à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité ; le professeur qu'ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement, ne sera plus pour eux un tyran détesté, mais un ami qu'ils écouteront avec plaisir. » (p. 42)

L'engagement éditorial de James Guillaume

Contrairement à Paul Robin qui a expérimenté l'éducation intégrale en dirigeant l'orphelinat Prévost de Cempuis, où il avait été nommé par Buisson, Guillaume n'a pas mis lui-même en application cette conception libertaire de l'éducation. Après son départ pour la France, il n'exerce pas de fonction d'enseignant.

En tant que penseur de l'éducation et historien de l'école, il contribue cependant à promouvoir l'idée d'une émancipation par les savoirs. Dans le cadre de ses activités éditoriales susmentionnées, il permet une diffusion de la pensée de pédagogues comme Pestalozzi dont il est le biographe pour le Dictionnaire de pédagogie. Il transpose aussi son attachement à une révolution de l'école et par l'école en se faisant l'historien des projets pédagogiques de la Révolution française dans le contexte du Centenaire de 1889.

Il est alors chargé de publier les débats menés au sein des Comités d'instruction publique de l'Assemblée législative et surtout de la Convention nationale ; et il trouve ici, en particulier avec Condorcet dont il apprécie la volonté d'apprendre aux élèves à penser par eux-mêmes, des références pour penser cette émancipation par les savoirs.

La complexité du parcours de Guillaume ne facilite pas la compréhension de sa cohérence qui tient à son attachement à des projets révolutionnaires et à leurs effets d'utopie. Sa vie a aussi été heurtée, marquée par des drames personnels. Mais son œuvre et son action, qui ne se limitent pas à la rédaction de son livre L'Internationale. Documents et souvenirs (1864-1878), se révèlent pleines de sens pour le présent, en particulier pour reprendre à nouveaux frais les questions posées dans la perspective d'une émancipation par les savoirs contribuant à l'autonomisation des acteurs et à leur faculté de discernement.

Un colloque organisé par l'Équipe de didactique de l'histoire et de la citoyenneté (EDHICE) de l'Université de Genève est consacré à James Guillaume les 24 et 25 novembre 2016 à l'occasion du centenaire de sa disparition. Cette initiative s'inscrit dans le cadre d'une recherche en cours financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique. Un carnet de recherche lui est également consacré où de nombreux documents sont mis à disposition des personnes intéressées.

Charles Heimberg a reçu un financement du Fonds national suisse pour la recherche scientifique pour une recherche portant sur la thématique traitée dans cet article.

Jean-Charles Buttier est actuellement engagé à l'Université de Genève grâce à un financement du Fonds national suisse pour la recherche scientifique pour une recherche portant sur la thématique traitée dans cet article.

Les jeux de discussion : comprendre et se comprendre

2016-11-18T07:00:00Z

Pour ou contre la corrida ? Un sujet peu propice au débat frontal. Arles, 2009. Jean-François Le Falher, CC BY-NC-ND

Êtes-vous pour ou contre l'euthanasie ? La corrida ? L'expérimentation animale ? Le nucléaire ? Les OGM ? Le port du voile ? Autant de sujets de débat que peu d'enseignants se risquent à organiser, de crainte que les échanges ne se transforment rapidement en pugilat entre les élèves, puis avec et entre les parents de ces derniers. Autant de sujets essentiels sur lesquels il serait pourtant nécessaire que chaque (futur) citoyen parvienne à se faire, par une réflexion propre nourrie par la confrontation des points de vue, sa propre opinion.

Dans un récent article sur la construction du désaccord, nous évoquions l'existence d'outils de dialogue se substituant opportunément à l'idée que l'on se fait traditionnellement du débat : les « jeux de discussion ».

Ces dispositifs interactifs très simples permettent en effet de susciter à la fois l'expression des participants, leur tolérance vis-à-vis des opinions contraires aux leurs, la clarification de leurs valeurs et leur besoin d'acquérir de nouvelles connaissances. Ils promeuvent ainsi une attitude positive face à « l'autre » et peuvent s'appliquer à toute question socialement vive, qu'elle soit d'origine scientifique et technique ou non, en proposant une construction de l'opinion individuelle sereine et libérée des préjugés.

Des outils de dialogue science-société

Popularisés en 2009 par le soutien de la Commission européenne à l'initiative PlayDecide, un programme conçu pour « stimuler l'usage des jeux de discussion et d'autres formes de débats dans les villes européennes en vue du développement d'une culture scientifique au niveau local », ils furent initialement développés dans les centres de science anglo-saxons. Ils ouvrent toutefois de nombreuses pistes pour faire évoluer la manière dont on traite en classe les questions dites « socialement vives », quel que soit le niveau scolaire, qu'elles soient liées au développement de la science et de la technologie ou à l'actualité du moment (on se souvient de l'embarras des professeurs lors de l'attentat contre Charlie Hebdo quant à la question de savoir s'il « fallait » être Charlie ou pas).

Communication autour du débat « Faut-il “être Charlie" ? » de R.-E. Eastes.

Cette forme de médiation vise en effet initialement à permettre la construction, la clarification et la consolidation de l'opinion individuelle autour des questions socialement vives suscitées par la science, la technologie et l'industrie. Pour ce faire elle apporte des connaissances actualisées, tout en facilitant les échanges entre les interlocuteurs – scientifiques ou non, mais souvent experts sur des aspects différents du sujet traité – pour mieux réduire leurs incompréhensions réciproques, en écoutant leurs préoccupations, en partageant et discutant avec eux de leurs peurs et de leurs attentes à l'égard de la science.

Des objectifs ambitieux

Les objectifs des jeux de discussion sont multiples. En commençant par permettre aux participants de se faire une opinion s'ils en étaient dépourvus initialement, ils leurs permettent également de mieux en comprendre les fondements. L'opinion, propre à chacun, repose sur de multiples dimensions auxquelles ils s'identifient plus ou moins ; des dimensions qui peuvent être personnelles (connaissances, valeurs, croyances, imaginaires) ou socialement situées (faits ou interprétations de faits, légendes urbaines). Toutes sont systématiquement abordées par le jeu de discussion, de manière à permettre schématiquement aux participants de comprendre « pourquoi ils pensent ce qu'ils pensent ».

Plateau du jeu de discussion Play Decide. Knowtex/Flickr, CC BY-SA

Mais les valeurs et les imaginaires étant des données très personnelles, contrairement aux connaissances, l'un des objectifs les plus importants des jeux de discussion consiste plus encore à permettre aux participants de comprendre « pourquoi "ceux qui ne pensent pas comme eux” pensent ce qu'ils pensent ». Enfin, en partant des préoccupations des participants plutôt qu'en apportant d'emblée des réponses à des questions qui ne se posent peut-être pas, ils les amènent à s'interroger et les incitent à se renseigner davantage sur le thème abordé.

Un manifeste pour les jeux de discussion

Un jeu de discussion ne doit donc pas être considéré comme un « autre » moyen de communiquer la science et la technologie. Ce n'est pas, par exemple, un nouvel outil pour faire passer une information, des concepts ou des opinions depuis un émetteur (par exemple, un scientifique) vers des récepteurs passifs (par exemple, des écologistes). C'est pour éviter ces dérives que, dans le cadre du projet européen FUND (FP7), Paola Rodari et Matteo Merzagora ont proposé un « manifeste des jeux de discussion ».

Durant un jeu de discussion, le médiateur ou le professeur n'est pas toujours actif. Pendant les temps de discussion en petit groupe par exemple, il restera souvent en retrait. À d'autres moments, il guidera activement une discussion générale. Dans chaque cas, il travaillera à ce que tout le monde bénéficie du temps et de l'attention nécessaires pour exprimer son opinion. Il aidera à la compréhension générale, à l'élaboration de la synthèse, à l'analyse, au signalement de l'existence d'autres opinions, à l'émergence des différents aspects d'une question… Il n'enseignera, ne convaincra ni ne jugera jamais. Il ne donnera des informations factuelles que si nécessaire et que personne d'autre ne le fait.

Il pourra toutefois inciter les participants à critiquer des arguments trop faciles. À titre d'exemple, lorsque nous traitons de la question de l'interdiction de la corrida avec un groupe d'adultes, leur demandant non pas de dire s'ils sont pour ou contre mais de trouver des arguments pour, puis des arguments contre (quelle que soit leur propre opinion), nous prenons toujours un malin plaisir à attendre l'argument qui rappelle que la corrida est une pratique culturelle ancestrale. Un argument doublement pour, en quelque sorte, qu'il est effectivement important de rappeler (avant d'aborder des arguments contre qui, peut-être, l'emporteront largement sur celui-ci). Lorsque cet argument est énoncé, si aucun participant ne réagit, nous le commentons alors de la sorte : « Oui, en effet. Et l'excision aussi ». Stupeur dans la salle… Cela signifie-t-il que l'argument est mauvais ? Non. Mais cela indique que tout argument à ses limites, notamment lorsque des valeurs que l'on considère plus fortes interviennent (le respect de la liberté et de l'intégrité du corps de la femme, par exemple).

Telle est la signification de la « clarification des valeurs » que nous évoquions plus haut. Un processus que, au cours d'un jeu de discussion, chacun doit réaliser pour lui-même ; mais cette fois, en toute connaissance de cause, après avoir accepté d'écouter posément tous les arguments (y compris adverses) et avoir procédé à leur critique constructive.

Un jeu de discussion pour décider du meilleur usage possible… des jeux de discussion ! Knowtex (FlickR, CC)

Une manifestation de démocratie autour de sujets sensibles

Tout au contraire d'un instrument de propagande donc, le jeu de discussion a été pensé comme une manifestation de démocratie, un événement dans lequel les scientifiques, les salariés ou actionnaires des multinationales, les responsables politiques et le public peuvent mettre en discussion les différents aspects de la science, de la technologie et de la gouvernance. Dans une telle activité, tout le monde doit se sentir libre d'exprimer ses opinions et être respecté. Les expériences personnelles et les sentiments sont aussi importants que les connaissances scientifiques, même s'ils ne sont pas considérés comme équivalents.

Certains jeux de discussion sont délibératifs : à la fin, une décision ou une conduite à tenir peut alors être choisie. D'autres constituent simplement une étape dans un événement délibératif plus large, précédant par exemple un jeu de rôle, une pièce de théâtre thématique, une table-ronde ou une conférence.

L'association Traces, spécialisée dans l'utilisation des jeux de discussion, en a développé de nombreux exemples à l'intention de publics aussi variés que des scolaires, des visiteurs de musée de science ou les salariés de multinationales. Quelques thématiques sont présentées ici :

- Pour ou contre l'expérimentation animale ?

Comme dans le cas de la corrida évoquée plus haut, l'animateur du jeu ne se contente pas de confronter les opinions des participants : il leur demande de lister tous ensemble les arguments pour et les arguments contre, sur deux moitiés d'un tableau noir. Il les aide à les clarifier, à en évaluer la valeur. À la fin de la séance, chaque participant a entendu l'ensemble des arguments avec sérénité et peut librement choisir son opinion.

- Biotechnologies et manipulations du vivant

L'animateur du jeu propose de grandes cartes aux participants, sur lesquelles sont indiquées des propositions liées à diverses manipulations du vivant : fabriquer un maïs au goût de fraise, modifier des bactéries pour qu'elles produisent du fuel, les saumons pour qu'ils puissent se nourrir de végétaux… Avec les participants, il les accroche entre deux cartes extrêmes portant les mentions « Possible » et « Impossible » d'un point de vue technique. Puis il retourne les cartes des deux extrémités, sur lesquelles apparaissent cette fois les mentions « Souhaitable » et « Inacceptable ». Le groupe de participants est alors invité à reclasser les cartes en fonction de la nouvelle nature de cet axe.

La « carte récit » : un élément indispensable qui permet réfléchir sur des cas concrets, conçus pour n'être jamais simples à juger. Knowtex (Flickr, CC)

- Pour ou contre les recherches sur les nanotechnologies ?

L'animateur du jeu propose aux participants des exemples de descriptions de recherches dans différents domaines des nanotechnologies qui tous soulèvent des questions éthiques. Par groupes de quatre personnes, ils sont invités à répartir 1 million d'euros de crédit aux équipes de recherche correspondantes, en argumentant leurs choix.

- Quelles actions vis-à-vis des pesticides ?

L'animateur du jeu propose aux participants cinq exemples d'actions susceptibles d'être prises par leur entreprise pour étudier et limiter les impacts environnementaux et sanitaires des pesticides. Ils sont invités à les classer par ordre de priorité décroissante, en argumentant leurs choix et en tenant compte de toutes les données possibles.

Quelques limites

Bien entendu, le jeu de discussion présente également des limites :

la quantité d'informations disponibles est limitée par les connaissances de l'animateur du jeu, des participants ou par celles qui ont été incluses dans la documentation du jeu ;
le débat prenant en général beaucoup de temps, il se fait au détriment de l'exposé des détails scientifiques et techniques ;
l'opinion générale peut être influencée par la rhétorique et/ou le charisme d'un participant particulier ;
l'animateur du jeu peut avoir du mal à ne pas diriger le débat dans le sens de sa propre opinion ;
enfin, les jeux de discussion peuvent très certainement être détournés de leur fonction première pour convaincre les participants dans une optique militante.

Pour éviter ces écueils, tout l'art de l'animateur consiste à garantir une parfaite impartialité des données présentées. Il doit inspirer la plus grande confiance aux participants, sous peine de les voir ne pas exprimer leurs opinions ou s'exclure eux-mêmes du débat s'ils ont l'impression qu'il est biaisé ; il doit surtout tout faire pour mériter cette confiance de bout en bout de l'exercice. Il peut éventuellement faire part de son opinion, mais à l'issue du jeu ou, si son expression est requise, à découvert, en quittant temporairement son statut de médiateur et en l'annonçant ouvertement.

Les jeux de discussion ne sont pas une panacée. Bien des situations ne s'y prêteront pas et on leur préférera alors un jeu de rôle, une séance de théâtre forum, un bar des sciences. Toutefois, s'ils nous semblent intéressants, ce n'est pas tant par les exemples dont nous disposons que par l'état d'esprit et le changement de posture qu'ils induisent dans les activités de communication de la science.

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.

Apprendre à construire le désaccord pour réinventer le dialogue sociétal

2016-11-17T13:14:22Z

Entre Donald Trump et Hillary Clinton, un combat de gladiateurs plus qu'un débat Bill B/Flickr, CC BY-NC-ND

« Notre nation est plus divisée que nous ne le pensions » reconnaissait Hillary Clinton quelques heures après sa défaite à l'élection présidentielle américaine. Divisées et polarisées, les sociétés occidentales semblent l'être de plus en plus, et leurs élites toujours plus étonnées à chaque fois que ces divisions se manifestent dans les urnes, sur les médias sociaux ou sur les plages.

Comment le « débat démocratique », qui semble pourtant s'exercer largement et sans tabous via un large ensemble de canaux de communication au point d'en être parfois théâtralisé à l'extrême, peut-il à se point faillir à nous faire prendre conscience de l'existence de si forts courants d'opinion antagonistes et, a fortiori, nous empêcher de comprendre les raisons qui poussent nos concitoyens à penser de manières si radicalement différentes ?

La culture du débat en question

Pour répondre partiellement à cette question, nous faisons l'hypothèse d'une culture du dialogue dévoyée qui, lorsqu'elle ne l'utilise pas à des fins commerciales pour divertir les téléspectateurs, considère le débat comme une manière d'imposer ses idées au lieu de servir à exposer et à clarifier les différences de points de vue entre les débatteurs. Deux caractéristiques qui tendent à le rapprocher davantage du combat de gladiateurs que du dialogue constructif.

Platon et Aristote, les ‘maîtres' du débat. Peinture de Rafael Sanzio, XVIᵉ .

Dans un monde divisé, clivé par les inégalités de toutes natures, s'il n'est pas possible de mettre tout le monde d'accord, le débat ne doit pas servir à mettre ses adversaires au tapis mais à « construire le désaccord », c'est-à-dire à identifier précisément les points de divergence des opinions exprimées pour tenter d'en comprendre les origines… et mieux les respecter. Devant les incompréhensions réciproques actuelles des acteurs de la société civile, nous dénonçons pourtant une conception du débat qui érige la sophistique et la rhétorique en valeurs supérieures à l'écoute et à l'empathie.

Dans la perspective de remédier au cloisonnement et à la polarisation des idées auprès des jeunes populations, l'école a bien tenté de développer des formes de dialogue autour des questions « socialement vives », mais en les articulant essentiellement autour de la notion de « débat ». En Suisse par exemple, le programme La jeunesse débat a pour objectif de promouvoir le dialogue et l'implication démocratiques ; en France, diverses incitations associatives, pédagogiques et académiques incitent à l'organisation de débats en classe.

Mais en incitant sans nécessairement le vouloir à la joute dialectique, ces dispositifs présentent toujours le risque de mettre davantage l'accent sur le pouvoir de conviction et sur l'éloquence que sur la capacité d'écoute, et donc de développer finalement des compétences plus rhétoriques qu'empathiques auprès des élèves. En témoignent les « concours de débats » organisés dans l'enseignement supérieur en France et outre-Atlantique, qui constituent une parfaite caricature de cette déviance.

Concours des arts oratoires, Prix Philippe Seguin, 2013.

Réapprendre à dialoguer… grâce à la science ?

Dans un tout autre registre, les avancées technologiques liées aux activités des laboratoires et entreprises à caractère scientifique soulèvent parfois elles aussi des questions dites « socialement vives », quand bien même elles constituent un progrès manifeste pour leurs initiateurs. Et il y a de quoi : les innovations issues des laboratoires de recherche contribueront assurément à rendre le monde de demain aussi différent de celui d'aujourd'hui que ne l'est celui d'hier, laissant prévoir un nouveau lot d'effets inattendus en termes de santé, d'écologie, de modes de vie, voire de mœurs (que l'on songe par exemple à l'influence des progrès des sciences du vivant sur nos rapports à la beauté, la performance, la procréation, la mort…).

Or il se pourrait bien que, dans le traitement qui est fait par la communauté scientifique de ces questions socialement vives particulières, se trouvent des pistes utiles à l'entretien de la qualité du dialogue sociétal en général. En effet, l'exercice de la démocratie suggère que, compte tenu de leurs extraordinaires impacts sociétaux, ces progrès scientifiques et techniques fassent l'objet d'un minimum d'appréciation et de choix de la part de la société civile, en fonction des risques et des bénéfices qu'ils présentent d'une part, mais également à l'aune des valeurs qu'ils contribuent à bousculer.

C'est ce qui explique que les citoyens semblent de moins en moins enclins à accepter les formes de communication scientifique, technique et industrielle destinées simplement à justifier a posteriori des choix technologiques imposés sans que leur voix ait pu être entendue, quand bien même elles proposeraient de les mettre en débat, ce que dénonçait déjà en 2003 La Revue Durable :

« Les sciences et les techniques ont beau occuper une place centrale dans nos sociétés modernes, elles n'en flottent pas moins à la périphérie de leurs dispositifs démocratiques ».

Dès lors, dans le domaine des sciences et des technologies, et notamment lorsque l'intérêt de leurs applications peine à être admis par l'ensemble de la population, la construction du désaccord apparaît tout aussi cruciale que lorsque le débat porte sur les questions d'immigration, d'intégration et de laïcité : dialoguer autour des thèmes du climat, des OGM, du nucléaire, de l'expérimentation animale ou du créationnisme nécessite des activités de délibération délicates au regard des valeurs et des croyances mises en jeu, surtout lorsque de l'issue de ce dialogue dépendent des décisions politiques concrètes.

La médiation scientifique et le dialogue science-société

Pour les acteurs de la culture scientifique et technique, il s'agissait donc d'inventer une forme de communication publique qui permette à la fois le débat et l'information, c'est-à-dire l'apport de connaissances scientifiquement valides mais également leur confrontation avec l'opinion des différents interlocuteurs, des diverses parties prenantes. C'est ainsi qu'en France, cet état d'esprit est devenu consubstantiel à l'idée de « médiation scientifique », conduisant des musées de science et des associations de culture scientifique à développer des concepts et des outils porteurs d'un état d'esprit très différent du traditionnel « débat d'idées » par lequel les protagonistes cherchent plus souvent à se convaincre qu'à se comprendre.

D'un point de vue pratique et pour permettre une écoute et un dialogue véritable, ces formes pédagogiques devaient nécessairement être participatives, de sorte que les publics puissent discuter des impacts des innovations technologiques sur la société à l'aune de leurs connaissances (profanes ou académiques), de leurs valeurs et de leurs imaginaires : bars de sciences, ateliers-débats, conférences interactives, théâtre-forum, jeux de rôle… Parmi ces techniques, les « jeux de discussion » nous semblent tenir une place pertinente et très particulière.

Ainsi le monde de la science a-t-il déjà commencé à diriger ses pas dans la direction d'un dialogue responsable avec la société civile. Saurons-nous plus généralement inventer des formes de dialogue adaptées au traitement des extraordinaires questions socialement vives qui se présentent à nous, et ainsi réinventer une culture du débat saine et constructive, basée sur l'écoute de l'opinion et non sur sa conquête ?

Nous ne pouvons probablement pas nous offrir le luxe d'en douter.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.