Innovation Pédagogique et transition

Le numérique en culture(s)

2017-04-30T07:06:00Z

Quelle culture digitale pour les jeunes ? Pixabay

C'est une évidence… La démocratisation des technologies digitales dans tous les domaines de la vie privée et professionnelle rend criant le besoin de développer toujours davantage la « culture numérique » de nos concitoyens, à commencer par celle des élèves. Inondons donc les établissements scolaires de tableaux interactifs et de tablettes tactiles et créons le mouvement en marchant ! Peu importe qu'ils soient livrés avant que les professeurs n'aient eu le temps de penser à leurs utilisations, que la question de leur maintenance soit renvoyée aux calendes grecques et que rares soient de toute façon les jeunes qui travaillent sur des tablettes : les usages finiront bien par émerger d'eux-mêmes sur ce terreau pédagogico-numérique fertile. Et comme les espoirs placés dans ces projets sont proportionnels aux sommes engagées, ne regardons surtout pas à la dépense, cultivons le progrès !

Mais quels usages ? Et marcher, oui, mais dans quelle direction ?

Il arrive que les évidences, parce qu'elles semblent justement ne devoir souffrir aucune remise en question, nous dispensent de re-visiter leurs soubassements, de ré-interroger leurs enjeux, de questionner les modalités de leurs mises en œuvre. Bref, il est des évidences qui, parce que trop évidentes, finissent par nous empêcher de penser et par nous inciter à faire n'importe quoi. Appliquant ces considérations à l'évidence de la culture numérique, trois questions nous semblent devoir être (re)posées pour nous permettre de décider en conscience des conditions de sa promotion à l'école :

Les technologies digitales évoluent, certes. Mais pourquoi faudrait-il que tous nos concitoyens s'en emparent dès le plus jeune âge ? Quels véritables enjeux résident dans cette appropriation ?
De quoi parle-t-on vraiment lorsque l'on évoque le concept de « culture numérique » ? Mieux vaut-il apprendre à coder ou à gérer son identité numérique ? A utiliser un logiciel de traitement de texte ou à saisir les enjeux des big data ?
Enfin, pour autant que les questions précédentes trouvent des réponses, comment, en conséquence, faire acquérir cette culture numérique au plus grand nombre si l'évidence initiale se confirme ?

Le simple fait de poser ces questions satisfait déjà en partie à la vocation de cet article. Nous nous proposons toutefois de présenter quelques éléments de réponse à chacune d'entre elles, conservant la dernière pour un texte ultérieur.

Pourquoi une culture numérique partagée ?

À cette question correspondent une réponse économique, une réponse politique et une réponse humaniste. La réponse économique revient à considérer cyniquement que nos sociétés sont d'immenses réservoirs de consommateurs potentiels, dont l'industrie a besoin qu'ils sachent utiliser les technologies qu'elle produit pour pouvoir rentabiliser ses investissements et réaliser des bénéfices.

D'où l'importance pour elle de développer à la fois une offre progressive permettant d'accompagner l'acquisition des compétences digitales de ses consommateurs cibles, de développer des infrastructures permettant l'accès à ces technologies pour le plus grand nombre (figure), mais aussi de promouvoir la culture numérique par des actions de lobbying auprès des gouvernements (on ne compte plus les rapports sur le numérique réalisés en collaboration avec les industriels) ou par le financement d'actions éducatives (associations développant l'enseignement du code, concours de robotique…).

Temps nécessaires à diverses technologies pour atteindre le seuil significatif de 25 % des foyers aux Etats-Unis. Dallas Federal Reserve. ICONOCAST, 97.

La réponse politique est plus stimulante : elle consiste à réaliser que dans un monde globalisé, l'avantage compétitif que confère la maîtrise des technologies digitales n'autorise aucun pays développé à négliger ce pan fondamental de l'innovation, qu'il s'agisse des composants électroniques, de l'ergonomie des appareils, de l'efficacité des réseaux, des capacités de calcul et de stockage, de l'intelligence artificielle, des big data ou de la protection contre la cybercriminalité.

Cet enjeu stratégique international se double d'un enjeu de politique économique intérieure : si d'ici à 15 ans, selon le think tank Bruegel, près de la moitié des emplois actuels aura disparu, c'est parce qu'ils auront été transformés par des modèles économiques renouvelés sous l'influence du numérique ; d'où l'importance de faire effectuer à la formation professionnelle un déplacement dans la même direction : celle de l'appropriation des outils numériques et de l'entrepreneuriat digital.

« Les TIC obligent à repenser les aptitudes et les compétences dont les élèves ont besoin pour devenir des membres actifs de la société et de l'économie du savoir ». Référentiel de compétences TIC de l'UNESCO.

La réponse humaniste est presque la conséquence des deux précédentes : d'une part la perte de savoirs et savoirs-faire consécutive à l'évolution des métiers évoquée plus haut conduit à une forme de prolétarisation (au sens où l'entend le philosophe Bernard Stiegler), qui nécessite une « recapacitation » (re-empowerment) des citoyens, au risque non seulement d'une aggravation du chômage mais également d'une totale perte de sens face à l'existence. D'autre part, dans le cadre de sociétés démocratiques au sein desquelles l'avenir se doit d'être confié au peuple et non pas aux industriels et à leurs lobbies, on attend également des citoyens qu'ils sachent faire des technologies digitales un usage raisonné, voire qu'ils sachent exercer leur pouvoir de discernement face aux nouveaux choix de société auxquels ces technologies conduisent.

Tout comme les nouvelles technologies non numériques tels que les bio– ou nanotechnologies, le digital soulève en effet des questions socialement vives susceptibles de bousculer des habitudes, des normes, des valeurs ou des frontières socioculturelles préétablies : traitement des données personnelles, ciblage personnalisé de la publicité, gestion de l'identité numérique post-mortem, évolution de la presse et de la culture sous l'influence des médias sociaux, ghettoïsation culturelle liée à l'automatisation des recommandations d'achat ciblées, risque de ghettoïsation numérique dans les smart cities, évolution du rapport au savoir savant face au web, impact du temps d'écran et des réseaux sociaux sur le développement psychologique des enfants et adolescents, conséquences de l'intelligence artificielle sur la vision philosophique de l'humain, empreinte climatique du web, darkweb et criminalité, trading haute-fréquence… autant de transformations qui exigent l'acquisition d'un regard critique (au sens noble du terme) sur les technologies digitales, dans une perspective de responsabilisation économique, professionnelle, politique et citoyenne.

Retour(s) sur l'idée de « culture numérique »

La « culture numérique » peut en premier lieu être considérée comme un simple pan de la culture générale, portant sur des connaissances et aptitudes minimales en matière de technologies digitales. Dans cette perspective, perçue comme l'objectif d'une nécessaire acculturation populaire, elle nécessite des campagnes de sensibilisation, de promotion et d'initiation, à l'école, sur les lieux de formation initiale et continue et sur les lieux de travail.

Mais à la lumière de ce qui précède, il semble clair que les besoins de la société en matière de culture numérique nécessitent d'entendre cette expression dans un sens bien plus large : il s'agit en effet non seulement de développer des connaissances et aptitudes techniques liées à l'utilisation des outils existants, mais également une culture du numérique permettant d'en saisir les enjeux, risques et défis, pour tendre in fine vers une approche du numérique en culture. Précisons ces idées, qui permettent de définir 4 différentes formes de culture numérique.

La première forme relève d'une culture technique de la conception informatique. Pour la développer, il s'agit d'apprendre pour le numérique. Ces apprentissages portent par exemple sur la construction et l'électronique, la robotique, les langages de programmation et l'intelligence artificielle, l'opensource, le traitement des données, voire la maîtrise des approches interdisciplinaires telles qu'issues de la « convergence NBIC » (nanotechnologies, biotechnologies, informatique et sciences cognitives).
La seconde est une culture générale d'utilisation des outils disponibles, qui s'acquiert en apprenant par le numérique. C'est la forme la plus proche de la définition spontanée que nous donnions ci-dessus, également traduite par digital literacy dans le monde anglo-saxon. Elle peut aussi se définir en négatif comme ce qui permet de combler le « fossé numérique » (ou de réparer la « fracture » du même nom). Elle porte sur la connaissance des technologies existantes, sur l'utilisation des supports et des logiciels, sur l'entretien et la maintenance des matériels (machines et logiciels), ainsi que sur la préservation et la protection de ses données personnelles. Dans la sphère professionnelle, elle touche l'utilisation des logiciels spécialisés.
La troisième forme peut être définie comme une culture du numérique, ou autour du numérique. Il s'agit ici d'apprendre à l'heure du numérique, et les savoirs correspondants sont essentiellement des métasavoirs (des savoirs sur le numérique et non pas relevant du numérique). Ces derniers portent indifféremment sur les enjeux du numérique (historiques, culturels, écologiques, économiques, politiques, éducatifs, relationnels, psychologiques, philosophiques, éthiques) et en particulier sur les enjeux du web, des réseaux sociaux et des big data. Cette forme de culture numérique conduit à une méta-compréhension de l'objet numérique : celle qui manque notamment le plus aux parents lorsqu'elle porte sur les risques, dangers et addictions liés au web (gestion des écrans, protection contre le harcèlement, les escroqueries, le sexting, le phishing, l'usurpation d'identité numérique…).
La quatrième et dernière forme de culture numérique peut être qualifiée de « numérique en culture ». Il s'agit ici d'apprendre à vivre avec le numérique, considérée comme une donnée quasi naturelle de notre environnement. Dans cette perspective, il se fait aussi bien outil au service de la culture que support d'apprentissage tout au long de la vie. Il suppose l'existence de la deuxième forme de culture numérique que nous appelions culture générale d'utilisation, mais nécessite plus que cela : la conscience de ce qu'il est possible de réaliser grâce au numérique, qui se traduit notamment par l'idée d'aller chercher une solution digitale à un problème en supposant a priori qu'elle existe. Ainsi, il ne suffit pas de savoir utiliser Powerpoint pour avoir l'idée qu'il doit exister d'autres outils de présentation (et découvrir ainsi Keynote, Prezi ou Storyboardthat), de même qu'il ne suffit pas de savoir regarder une vidéo sur Youtube pour s'imaginer suivre un cours sur un MOOC. C'est cette approche intégrée du numérique dans la vie quotidienne que nous nommons « numérique en culture ».

« Il est important que les élèves puissent non seulement acquérir une connaissance approfondie des disciplines qu'ils étudient à l'école, mais aussi comprendre comment eux-mêmes peuvent générer de nouveaux savoirs en se servant des TIC ». Référentiel de compétences TIC de l'UNESCO.

Cette fois, la tâche semble nettement plus colossale que lorsqu'il s'agissait de simple acculturation populaire. Comment diffuser ces savoirs, savoirs faire, savoirs être, méta-savoirs autour du numérique ? C'est ce à quoi doit s'atteler la communauté éducative dans son ensemble, de l'enseignement primaire à la formation professionnelle initiale et continue.

Cet article s'inspire d'un texte publié par l'auteur et le Medi@LAB (Université de Genève) sur le blog du Siècle Digital le 26 septembre 2016.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Pour des institutions de formation des enseignants tournées vers le futur

2017-04-18T06:24:15Z

Il n'est pas possible de préparer les élèves à l'avenir avec une formation des enseignants tournée vers le passé. Tcodl/Wikimedia, CC BY-SA

Les enseignants formés aujourd'hui enseigneront à nos petits et arrières-petits-enfants, qui eux-mêmes exerceront leur vie active jusqu'à l'horizon 2100. On prend la mesure des enjeux quand on pense à l'enseignement reçu par nos arrières grands-parents, dans un monde qui ne semble pas avoir cessé d'évoluer depuis, loin s'en faut. Réfléchir à l'éducation dont auront besoin les élèves du futur nécessite de commencer dès aujourd'hui à penser également la formation des enseignants du futur, sur la base de la vision simultanée d'un avenir désirable et d'une société adaptée aux transformations du monde. C'est pourquoi nous pensons que les institutions de formation d'enseignants doivent développer une vision prospective forte et pas seulement une stratégie adaptative.

Après un premier article sur le sujet, et au moment de la parution du rapport Vers une société apprenante commandé par la Ministre Najat Vallaud-Belkacem au chercheur François Taddei et au Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative, il nous a semblé utile de compléter les propositions énoncées par quelques réflexions orientées spécifiquement vers la formation des enseignants de demain. Ces propositions ont pour objectif de stimuler la réflexion sur ce qui devrait à notre avis constituer un débat de société plus vif qu'il ne l'est actuellement : à quoi et comment voulons-nous que soient formé(e)s les enseignant(e)s du XXI^e siècle ?

Apprendre à vivre ensemble dans un monde en crise

Extension des mobilités et des flux migratoires, ghettoïsation des banlieues et chocs interculturels urbains, tentation du repli identitaire, montée des populismes et des intégrismes religieux… Autant de tendances qui menacent notre capacité à vivre ensemble et qui nécessitent peut-être de construire des compétences sociales qui, jusqu'à présent, n'étaient pas nécessaires ou allaient de soi.

Nous avons bien sûr besoin d'une éducation interdisciplinaire et systémique, pour penser le monde dans sa diversité et sa globalité et permettre ainsi aux élèves de comprendre d'où ils viennent et dans quelle société ils vivent. Mais pour construire une société véritablement multiculturelle, humaniste, tolérante et ouverte à l'altérité, il nous faut également stimuler auprès des futurs enseignants la capacité de travailler sur les valeurs et les croyances, et pas uniquement sur les faits et les connaissances. Il nous faut les outiller pour qu'ils sachent promouvoir une culture de l'écoute et de l'échange, ainsi qu'une écologie relationnelle que certains psychologues appellent de leurs vœux depuis des années.

Parce qu'on est moins radical lorsqu'on peut s'exprimer et qu'on se sent écouté, parce qu'on a moins peur de l'autre lorsqu'on peut lui parler et commencer à le comprendre, proposons-leur des outils pédagogiques conçus pour développer l'écoute et l'empathie de leurs élèves plus que la rhétorique et la sophistique, pour développer les intelligences émotionnelle et relationnelle autant que rationnelle.

Exploiter de nouveaux régimes de connaissance

Avec le développement des sciences de la cognition et des learning analytics, qu'accompagne celui d'une evidence based education (sur le modèle de l'evidence based medicine), les connaissances en sciences de l'éducation sont probablement sur le point de vivre une révolution conceptuelle et méthodologique. Cette dernière nécessite d'une part d'anticiper et de se tenir informés des avancées scientifiques correspondantes (ce qui justifie notamment la tertiarisation de la formation enseignante telle qu'elle se déploie dans les pays occidentaux), mais également et surtout de s'obliger à la plus grande prudence vis-à-vis de connaissances académiques souvent non éprouvées, mal comprises ou détournées.

Dénoncer les « neuromythes » et démystifier des pratiques scientifiquement douteuses (telles que le « brain gym », pourtant déjà enseigné dans les écoles) nous semble dès lors aussi important que de promouvoir les connaissances sur le cerveau.

Une conférence drôle et captivante d'Elena Pasquinelli sur les neuromythes en éducation.

Construisons donc des référentiels de compétences des enseignants en formation qui intègrent les résultats utiles et stabilisés des sciences cognitives, jetons les bases d'une neuroéducation si une telle perspective est possible, mais prenons surtout acte du fait que les connaissances sur le cerveau qu'ils devront intégrer à leurs pratiques professionnelles futures n'existent pas encore. Apprenons-leur, dès lors, à se repérer dans la masse d'informations à la mode produites par les vendeurs de solutions pédagogiques miracles et donnons-leur les moyens de distinguer ce qui est vraiment fiable de ce qui ne l'est pas, par une formation épistémologique autant que pédagogique.

Former à la recherche par la recherche

La diversification des sources de savoirs et des régimes de production de « vérités », notamment à travers le web 2.0 et les médias sociaux, impacte aujourd'hui dramatiquement les métiers de l'enseignement. Presque uniquement centrés sur les connaissances il y a encore quelques décennies, les enseignants sont de plus en plus souvent appelés à guider la construction des opinions de leurs élèves et doivent désormais endosser également le rôle de ceux qui accompagnent, qui guident et qui contrôlent la validité des sources d'information alternatives à l'école. « A guide on the side rather than a sage on the stage », comme aiment à le dire les Anglo-saxons.

Pour accompagner cette transition, les institutions qui les forment doivent promouvoir une éducation d'ordre épistémologique et sociologique, relative à la connaissance et aux conditions de production et de validité de cette dernière. À travers une formation réflexive et critique, un objectif à atteindre serait dès lors de donner aux enseignants une compréhension de la manière dont les savoirs qu'ils devront enseigner ont été produits d'une part, et de la raison pour laquelle ces savoirs sont robustes et fiables d'autre part.

Nous soutenons notamment que seules les connaissances produites par les « études de science » ou science studies (et notamment la philosophie des sciences, en commençant par les travaux de Karl Popper) peuvent véritablement permettre de disqualifier les théories du complot et autres fausses-théories ou pseudosciences, telles que les théories créationnistes auxquels sont confrontés nombre de professeurs de biologie. Car pour accroître la crédibilité du savoir scientifique et la confiance en la recherche auprès des élèves, il est plus efficace d'expliquer ses conditions de production et les raisons de sa robustesse que de le marteler avec autorité.

Voiture créationniste sur Broad Street, Athens, Georgia (États-Unis). Amy Watts/Flickr

Là encore il est possible de s'appuyer sur le mouvement de tertiarisation, à travers la formation « à la recherche et par la recherche » : il ne s'agit en l'occurrence pas tant de demander aux futurs enseignants de produire de nouvelles connaissances de recherche en pédagogie que de les initier aux modes de production de la connaissance en les incitant notamment à lire la littérature scientifique, à produire des mémoires relatives à leur propre pratique, à s'initier à l'épistémologie, à la notion de vérité, à la scientificité des théories…

La révolution numérique

La révolution des savoirs évoquée plus haut s'accompagne d'une révolution des usages individuels du numérique, non seulement au niveau de la consultation et de la production des connaissances, mais également au niveau des usages sociaux et communicationnels qu'ils permettent dans la sphère privée. Ce mouvement de fond provoque un changement majeur au niveau de la classe : les outils numériques n'y sont plus cantonnés et, bien plus, leurs usages individuels domestiques devancent les usages scolaires. La dématérialisation et la délocalisation des connaissances qui font évoluer le statut de la parole de l'enseignant s'accompagnent donc de la transformation des outils de communication, d'information et de socialisation qui bousculent en outre leurs pratiques pédagogiques mêmes.

Or en vertu de la rapidité d'évolution de ces technologies, toute recherche pédagogique portant sur l'usage d'un outil numérique particulier (comme ce fut le cas il y a quelques années des DVD-Roms éducatifs) présente de forts risques de ne produire ses résultats que lorsque l'outil aura disparu des usages. Nous estimons donc qu'il convient de penser, dès les premiers stades de la formation des enseignants, l'acquisition d'une « culture du numérique » au sens large, incluant notamment l'éducation aux données, aux usages et aux risques de l'Internet, et non plus seulement la construction d'une « pédagogie des outils numériques ».

Au-delà de ces problématiques, on assiste en outre à une transformation radicale du rapport d'une partie de la société à la technologie en général, et pas seulement aux technologies numériques. Derrière le mouvement du DIY (do it yourself) se cache un mouvement de fond général amorçant la fin de la dépendance des nouvelles générations à « ces appareils qu'on ne peut plus ouvrir et qu'il faut changer dès que leur date d'obsolescence programmée est atteinte ». Désormais, la technologie est « hackée » dans les fablabs, les living labs, les hackerspaces et autres loungeshares… Le temps est venu de la connaissance collaborative, de la technologie réappropriée par ses usagers, du moins dans le monde anglo-saxon comme en témoignent les termes utilisés. Un mouvement que ne devrait pas ignorer la formation des enseignants de demain et que certaines institutions ont déjà pris à bras le corps.

Fierté et diversité

L'ensemble de ces évolutions a inévitablement conduit à perturber une profession qui appuyait sa légitimité sur la détention et la restitution d'un savoir savant dont elle était la seule à maîtriser les outils de transposition didactique. Cette légitimité étant désormais disputée par d'autres médias, voire parfois contestée par des parents dont les exigences et les attentes croissent, le monde enseignant doit retrouver une légitimité en se repenchant sur les fondements de sa mission première : préparer les jeunes au monde de demain.

Les contours de la nouvelle profession enseignante ne sont toujours pas stabilisés, que ce soit de l'intérieur ou de l'extérieur, et les institutions de formation d'enseignants doivent contribuer à cette réflexion : qui sont les professeurs de demain, quelles sont leurs compétences, leurs rôles, quelles doivent être les limites de leurs attributions ?

Cette réflexion est indispensable pour accompagner proactivement la transition, mais surtout pour renforcer la fierté de ces professionnels de l'éducation qui ne savent plus toujours comment justifier le rôle sociétal auquel ils pensent avoir été préparés, ou comment assumer celui qu'on leur prête malgré eux. Il convient dans ce cadre de rechercher les leviers propres à susciter la fierté du monde enseignant, les inculquer dès leur formation initiale pour qu'ils les renforcent tout au long de l'éprouvant parcours qui se dessine devant eux.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

La formation des enseignants en Suisse : un modèle à suivre ?

2017-03-30T08:28:04Z

Sarcophage « scène d'enseignement ». Musée du Louvre, fin du IVe siècle ap. J.-C. Mbzt/Wikimedia, CC BY

Depuis la Suisse, les questionnements actuels autour des rôles des ESPE et de la sélection, de la formation initiale et continue des professeurs ne laisse pas d'étonner. Ici, la formation des enseignants est pensée comme l'acquisition d'un métier véritable, comme une formation professionnelle complète d'une durée de un à trois ans, qui ne débute qu'une fois les connaissances disciplinaires acquises et validées par le baccalauréat et/ou un diplôme universitaire.

Enseigner : un métier

Devenir enseignante ou enseignant, c'est non seulement acquérir les connaissances disciplinaires que l'on transmettra plus tard, mais c'est également comprendre ce qu'éduquer, instruire, apprendre et comprendre signifient : comment accompagner une classe dans sa diversité socioculturelle, comment y intégrer des élèves différents, comment conduire des évaluations pertinentes et non stigmatisantes, comment gérer les conflits entre élèves… Voici pour les sciences de l'éducation.

Car il reste encore à étudier la didactique générale et les sciences de l'apprendre, ainsi que les didactiques des matières qui seront enseignées, spécifiques à leurs contenus, à leurs cadres théoriques, à leurs méthodes et approches expérimentales : Quelles sont les difficultés inhérentes à la compréhension du concept d'énergie ? Quelles sont les méthodes d'apprentissage de la lecture les plus efficaces ? Comment aborder les mathématiques pour que chaque élève puisse entrer véritablement dans leur apprentissage ? Etc.

Signe d'une formation des enseignants pensée comme un métier complet, il n'est pas rare de voir en Suisse tel(le) enseignant(e) de collège donner les cours de mathématiques et de sport, tel l'autre dispenser la biologie et le français, tout en assurant parfois des cours d'éducation musicale. Pas en raison d'une pénurie touchant soudain un établissement, mais simplement parce que les enseignants en question auront été formés à ces différentes disciplines et qu'ils détiennent simultanément la capacité et la volonté de les donner. Ce panachage est également pour eux une manière d'enrichir la relation qu'ils entretiennent avec leurs élèves, le chant n'étant pas vécu par les uns et les autres de la même manière qu'un cours de français ou de sciences, en raison d'objectifs et d'enjeux différents.

Des conditions sans commune mesure avec la France

Leur temps de travail ? 1930 heures annuelles pour un plein-temps (toutes activités confondues) qui, ramenées sur 52 semaines (soit une année théorique dépourvue de congés) conduiraient à une moyenne de 37 heures hebdomadaires. Les vacances scolaires réduisant ce nombre à 39 semaines, un certain nombre d'entre elles sont considérées comme travaillées pour les enseignants, sous peine de faire monter leur temps de travail effectif à 50 heures par semaine. Ces périodes de « vacances » sont soit des journées effectivement travaillées (formation continue, pré-rentrée) soit des compensations pour les heures supplémentaires effectuées (entretiens avec les parents, projets scolaires, semaines vertes, voyages de fin d'année, amélioration de la qualité des établissements, etc.).

« Les vacances scolaires servent aux membres du corps enseignant à récupérer, à compenser les heures supplémentaires effectuées pendant les semaines scolaires ». Site de la Direction de l'instruction publique du canton de Berne.

Une fois prises leurs 6 semaines de congés payés légaux, les enseignantes et enseignants suisses parviennent ainsi à un taux d'activité de 42 heures par semaine, égal à la durée légale du travail en Suisse. Les salaires sont en conséquence : de 4'700 à 11'000 francs suisses bruts mensuels (de 3'700 à 8'500 euros nets) au premier cycle primaire selon les cantons.

Salaires des enseignants du 1ᵉʳ cycle en Suisse, selon les cantons. RTS Info

À l'école primaire et au collège, il n'est toutefois pas impossible d'enseigner temporairement sans « titre HEP », c'est-à-dire sans le diplôme validant les crédits de formation délivrés par les Hautes écoles pédagogiques suisses, nom que les anciennes « Écoles normales » doivent au processus de « tertiarisation » qui s'est également saisi de la formation professionnelle de ce côté de la frontière. Mais enseigner sans titre HEP, c'est accepter de voir son salaire réduit jusqu'à 30 % par rapport au collègue diplômé qui délivre le même nombre d'heures de cours.

Bien entendu, le titre ne s'obtient pas qu'en suivant les cours des professeurs en sciences de l'éducation et en didactique. Chaque étudiant effectue un ou plusieurs stages en alternance, non pas en ayant la responsabilité d'une classe (ce qui passerait pour totalement irresponsable) mais en lien étroit et sous la tutelle de l'enseignant-e titulaire qui le coache, l'accompagne, le conseille avant qu'un-e professeur de la HEP ne vienne l'observer, une ou plusieurs fois selon ses besoins, puis valider (ou pas !) son aptitude à enseigner.

Le regard d'un français agrégé

Formé à l'enseignement par et à la recherche à l'École normale supérieure, titulaire de l'agrégation de chimie obtenue dans les toutes premières places, j'ai été amené à me former à la pédagogie en autodidacte. Un comble puisqu'après avoir enseigné quelques mois après la proclamation des résultats du concours, mon « stage » était validé et j'étais nommé enseignant à vie. Pour ce faire, j'avais dû plancher à trois reprises sur des épreuves écrites marathon avant de présenter oralement et/ou expérimentalement deux thèmes de chimie et un de physique (travaillés durant l'année, tirés au sort le matin-même et préparés durant quatre heures avant l'épreuve) à des jurys dont nos formateurs nous précisaient que pour construire convenablement nos « leçons », il fallait en considérer les membres comme « totalement ignorants mais infiniment intelligents ». Le profil de l'élève moyen, chacun en conviendra.

Ainsi nos agrégés sont-ils formés comme des encyclopédies vivantes, mais sur des critères tout sauf pédagogiques : à moins que l'on accepte de nommer pédagogie la capacité à briller par ses connaissances et son éloquence devant un jury d'experts et à respecter un temps de 50 minutes précises pour traiter d'un thème donné, sans préoccupations pour les difficultés des élèves qui pourraient éventuellement nécessiter des détours pédagogiques. Cette sélection naturelle ne retient bien évidemment que les plus passionnés, aguerris et chevronnés ; ceux et celles qui étaient capables d'apprendre dans de telles conditions : plus dure sera la désillusion lorsqu'ils se rendront compte qu'ils n'ont justement pas appris à passionner leurs élèves autrement qu'au travers de la beauté de leur discipline, eux qui n'avaient jamais eu besoin qu'on leur y donne goût.

À ce stade de la réflexion, une précaution est nécessaire. Il n'est pas question ici de sous-entendre que les professeurs agrégés ne peuvent pas être de bons enseignants. Mais simplement que lorsqu'ils le sont, ils méritent doublement notre considération : pour avoir passé les redoutables épreuves de l'agrégation d'une part, et pour avoir découvert par eux-mêmes le sens profond de ce qu'est enseigner : donner envie d'apprendre, offrir les meilleures conditions possibles pour apprendre, faire apprendre. Et non pas déverser son savoir savant sur ses élèves comme on remplirait d'eau une série de cruches sans se soucier de savoir si l'on n'est pas en train de la verser à côté.

Penser la formation des enseignants

Avec beaucoup de volonté, il est possible d'apprendre la pédagogie en autodidacte, de s'instruire au contact d'enseignants chevronnés du primaire au supérieur, de médiateurs scientifiques et culturels œuvrant dans le précaire mais salutaire monde de l'éducation populaire. Il est des didacticiens qui savent faire comprendre que discourir sur sa discipline, même avec passion, est insuffisant pour faire apprendre, que chaque élève nécessite une attention particulière, que chaque classe s'aborde avec une diversification des outils didactiques, que la panacée éducative n'existe pas, que les élèves dignes de notre attention ne sont pas les « bons élèves » qui nous ressemblent mais les autres, ceux qui faute de se retrouver au centre de notre attention se voient affubler des qualificatifs de « mauvais », « paresseux », « j'm'en-foutistes ».

Ou encore qu'une copie ne devrait pas se corriger avec du rouge comme pour signaler les endroits où l'élève ferait finalement mieux de ne plus s'aventurer, mais avec du vert pour lui dire « Vas-y, c'est là que tu dois faire porter tes efforts pour avancer ! », voire avec un surligneur pour valoriser et mettre en évidence tout ce qui dans son travail est juste, original et innovant.

Et en Suisse comme ailleurs, les évolutions sont lentes car l'école est prise dans un double processus paradoxal de modernisation et de résistance aux effets de mode. Ce que nous transmettons à nos enfants revêt une importance sociétale telle que partout la question de l'éducation, à un niveau institutionnel ou gouvernemental, ne peut être que politique. Mais sur la base d'une structure de formation pédagogique tertiaire solide, de liens forts entre les différentes Hautes écoles pédagogiques mais également avec les établissements scolaires et les autorités cantonales, ce pays à su se donner les moyens de penser l'éducation lorsqu'en France on est encore trop souvent occupé à la panser.

Moralité…

S'il fallait tirer une leçon de cette histoire, peut-être serait-elle de ne pas oublier qu'un grand pays comme la France est peut-être susceptible d'apprendre de plus petits qu'elle, comme d'autres savent le faire : en 1995, au sein d'une délégation constituée par le prix Nobel de Physique Georges Charpak, nous nous rendions en Chine pour y rencontrer sa ministre de l'éducation qui souhaitait développer le programme La Main à la Pâte pour les 60 millions d'élèves de l'école primaire de ce pays. Deux ans plus tard, un site web miroir était construit en chinois et le programme se déployait dans tout le pays.

En France, des personnalités comme François Taddei, directeur du Centre de Recherches Interdisciplinaires (Paris), effectuent une veille permanente sur les innovations pédagogiques développées de par le monde. Saurons-nous nous-aussi regarder au-delà de nos frontières pour nous aider à résoudre nos contradictions ?

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Formation des enseignants : une comparaison franco-suisse

2017-03-30T08:27:59Z

Sarcophage « scène d'enseignement ». Musée du Louvre, fin du IVe siècle ap. J.-C. Mbzt/Wikimedia, CC BY

Enseigner : un métier

Eh bien oui. Devenir enseignante ou enseignant, c'est non seulement acquérir les connaissances disciplinaires que l'on transmettra plus tard, mais c'est également comprendre ce qu'éduquer, instruire, apprendre et comprendre signifie : comment on gère une classe dans sa diversité socioculturelle, comment y intégrer des élèves différents, comment conduire des évaluations pertinentes et non stigmatisantes, comment gérer les conflits entre élèves… Voici pour les sciences de l'éducation.

Car il reste encore à étudier la didactique générale et les modèles représentatifs des processus d'apprentissage, ainsi que les didactiques des matières qui seront enseignées, spécifiques à leurs contenus, à leurs cadres théoriques, à leurs méthodes et approches expérimentales : Quelles sont les difficultés inhérentes à la compréhension du concept d'énergie ? Faut-il enseigner d'abord la structure microscopique de l'atome ou la composition de la matière à l'échelle macroscopique ? Quelles sont les méthodes d'apprentissage de la lecture les plus efficaces ? Comment les diversifier pour que chaque élève puisse entrer véritablement dans l'apprentissage ? Etc.

Signe d'une formation des enseignants pensée comme un métier complet, il n'est pas rare de voir en Suisse tel-le enseignant(e) de collège donner les cours de mathématiques et de sport, tel l'autre dispenser la biologie et le français, tout en assurant les cours d'éducation musicale. Pas en raison d'une pénurie touchant soudain un établissement ! Non, simplement parce que les enseignants en question auront été formés simultanément à ces différentes disciplines et qu'ils détiennent simultanément la capacité et la volonté de les donner. Ce panachage est également pour eux une manière d'enrichir la relation qu'ils entretiennent avec leurs élèves, le chant n'étant pas vécu par les uns et les autres de la même manière qu'un cours de français ou de sciences, ne serait-ce que parce que les objectifs et enjeux de l'apprentissage sont différents.

Des conditions sans commune mesure avec la France

Leur temps de travail ? 1930 heures annuelles pour un plein-temps (toutes activités confondues), soit une moyenne de 37 heures hebdomadaires pendant… 52 semaines. Les vacances scolaires réduisant ce nombre à 39 semaines, un certain nombre d'entre elles sont considérées comme travaillées pour les enseignants, sous peine de faire monter leur temps de travail effectif à 50 heures par semaine. Ces périodes de « vacances » sont soit des journées effectivement travaillées (formation continue, pré-rentrée) soit des compensations pour les heures supplémentaires effectuées (entretiens avec les parents, projets scolaires, semaines vertes, voyages de fin d'année, amélioration de la qualité des établissements, etc.).

« Les vacances scolaires servent aux membres du corps enseignant à récupérer, à compenser les heures supplémentaires effectuées pendant les semaines scolaires ». Site de la Direction de l'instruction publique du canton de Berne.

Salaires des enseignants du 1ᵉʳ cycle en Suisse, selon les cantons. RTS Info

À l'école primaire et au collège, il n'est toutefois pas impossible d'enseigner sans « titre HEP », c'est-à-dire sans le diplôme validant les crédits de formation délivrés par les Hautes écoles pédagogiques suisses, nouveau nom que les anciennes « Écoles normales » doivent au processus de « tertiarisation » qui s'est également saisi de la formation professionnelle de ce côté de la frontière. Mais enseigner sans titre HEP, c'est accepter de voir son salaire réduit de 30 % par rapport au collègue diplômé qui délivre le même nombre d'heures de cours. Tout simplement.

Bien entendu, le titre ne s'obtient pas qu'en suivant les cours des professeurs en sciences de l'éducation et en didactique. Chaque étudiant effectue un ou plusieurs stages en alternance, non pas seul dans une classe (comment pourrait-on sérieusement soutenir une telle idée ? !) mais en lien étroit et sous la tutelle de l'enseignant-e titulaire qui le coache, l'accompagne, le conseille avant qu'un-e professeur de la HEP ne vienne l'observer, une ou plusieurs fois selon ses besoins, puis valider (ou pas !) son aptitude à enseigner.

Le regard d'un français agrégé

Formé à l'enseignement par et à la recherche à l'École normale supérieure, titulaire de l'agrégation de chimie obtenue dans les toutes premières places, j'ai été amené à me former à la pédagogie en autodidacte. Un comble puisque quelques mois après la proclamation des résultats du concours, j'étais nommé enseignant à vie. Pour ce faire, j'avais dû plancher à trois reprises sur des épreuves écrites interminables puis présenter oralement et/ou expérimentalement deux thèmes de chimie et un de physique (bachotés durant l'année, tirés au sort le matin-même et préparés durant quatre heures avant l'épreuve) à des jurys dont nos formateurs nous précisaient que pour construire convenablement nos « leçons », il fallait en considérer les membres comme « totalement ignorants mais infiniment intelligents ». Le profil de l'élève moyen, chacun en conviendra.

Ainsi nos agrégés sont-ils formés comme des encyclopédies vivantes, sur des critères tout sauf pédagogiques : à moins que l'on accepte de nommer pédagogie la capacité à briller par ses connaissances et son éloquence devant un jury d'experts et à respecter un temps de 50 minutes précises pour traiter d'un thème donné, sans préoccupations pour les difficultés des élèves qui pourraient éventuellement nécessiter des détours pédagogiques. Cette sélection naturelle ne retient bien évidemment que les plus passionnés, aguerris et chevronnés ; ceux et celles qui étaient capables d'apprendre dans de telles conditions : plus dure sera la désillusion lorsqu'ils se rendront compte qu'ils n'ont justement pas appris à passionner leurs élèves, eux qui n'avaient jamais eu besoin qu'on leur donne goût à leur discipline.

À ce stade de la réflexion, une précaution est nécessaire. Il n'est pas question ici de sous-entendre que les professeurs agrégés ne peuvent pas être de bons enseignants. Mais simplement que lorsqu'ils le sont, ils méritent doublement notre considération : pour avoir passé l'agrégation d'une part, et pour avoir reconstruit par eux-mêmes ce qui devrait être la seule et unique définition d'enseigner : donner envie d'apprendre, offrir les meilleures conditions possibles pour apprendre, faire apprendre. Et non pas déverser son savoir savant sur ses élèves comme on remplirait d'eau une série de cruches sans se soucier de savoir si l'on n'est pas en train de la verser à côté.

Penser la formation des enseignants

Autodidacte heureux toutefois je fus, apprenant par-ci par-là, au contact de merveilleux enseignants du primaire au supérieur, de médiateurs scientifiques et culturels œuvrant dans le précaire mais salutaire monde de l'éducation populaire, de didacticiens qui surent me faire comprendre que discourir sur sa discipline, même avec passion, est insuffisant pour faire apprendre, que chaque élève nécessite une attention particulière, que chaque classe s'aborde avec une diversification des outils didactiques, que la panacée éducative n'existe pas, que les élèves dignes de notre attention ne sont pas les « bons élèves » qui nous ressemblent mais les autres, ceux qui faute de se retrouver au centre de notre attention se voient affubler des qualificatifs de « mauvais », « paresseux », « j'm'en-foutistes ».

Ou encore qu'une copie ne devrait pas se corriger avec du rouge comme pour signaler les endroits où l'élève ferait mieux de ne plus s'aventurer, mais avec du vert pour lui dire « Vas-y, c'est là que tu dois faire porter tes efforts pour avancer ! », voire avec un surligneur pour valoriser et mettre en évidence tout ce qui dans son travail est juste, original et innovant.

Ayant été amené moi-même à diriger une Haute école pédagogique en Suisse, j'ai certes pu me rendre compte que, comme partout ailleurs, rien n'est jamais simple dès lors qu'il s'agit de faire évoluer les pratiques pédagogiques. Ce que nous transmettons à nos enfants revêt une importance sociétale telle que la question de l'éducation, à un niveau institutionnel ou gouvernemental, ne peut être que politique.

Et en Suisse comme ailleurs, les évolutions sont lentes car l'école est prise dans un double processus paradoxal de modernisation et de résistance aux effets de mode. Mais sur la base d'une structure de formation pédagogique tertiaire solide, de liens forts entre les différentes Hautes écoles pédagogiques mais également avec les établissements scolaires et les autorités cantonales, ce pays à su se donner les moyens de penser l'éducation lorsqu'en France on est encore trop souvent occupé à la panser.

Moralité…

S'il fallait tirer une leçon de cette histoire, peut-être serait-elle de ne pas oublier qu'un grand et noble pays comme la France est peut-être susceptible d'apprendre de plus petits qu'elle. J'eus la chance un jour d'accompagner le prix Nobel de Physique Georges Charpak en Chine pour y rencontrer sa ministre de l'éducation qui souhaitait développer le programme La Main à la Pâte pour les 60 millions d'élèves de l'école primaire de ce pays. Deux ans plus tard, un site web miroir était construit en chinois et le programme se déployait dans tout le pays.

En France, des personnalités comme François Taddei, directeur du Centre de Recherches Interdisciplinaires (Paris), effectuent une veille permanente sur les innovations pédagogiques développées de par le monde. Saurons-nous nous en inspirer ou serons-nous trop fiers pour dépasser nos contradictions ?

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Peut-on décrire les processus créatifs ?

2017-03-24T09:01:01Z

Glass creativity. Que se passe-t-il dans le cerveau lorsqu'on est créatif ? LaurMG/Wikimedia, CC BY-SA

Dans un monde dont les disruptions technologiques entraînent autant de soubresauts du tissu social, la créativité vue comme une ressource mentale utile au développement personnel et professionnel mérite d'être considérée comme un objectif de formation pertinent pour l'école autant que pour la formation professionnelle et l'andragogie. L'apprentissage tout au long de la vie n'est en effet pertinent que si l'accumulation de nouvelles connaissances s'accompagne de compétences renouvelées permettant d'accroître notre adaptation à notre environnement affectif et socioprofessionnel, voire d'en découvrir de nouveaux.

Des compétences créatives

Selon les auteur(e)s, la créativité est vue soit comme « un ensemble de compétences intellectuelles définissant la capacité à produire des solutions originales et efficaces à un problème préalablement bien posé », soit comme « l'art de se poser des problèmes ou des questions et de leur proposer des solutions nouvelles » (Lardinois, 2005).

Le terme est récent : il ne fut caractérisé en français que dans les années 50 à la suite des travaux des psychologues humanistes américains Abraham Maslow et Carl Rogers. C'est en premier lieu Joy Paul Guilford qui, travaillant sur l'idée de « pensée divergente », initia en 1956 une réflexion sur les aptitudes créatives dans sa « théorie de la structure de l'intellect ». Puis sur cette base, Ellis Paul Torrance élabora en 1974 ses fameux Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), identifiant l'implication de quatre types de compétences cognitives principales :

La fluidité est la capacité à produire un maximum d'idées, mêmes proches les unes des autres, dans un temps donné.
La flexibilité est la capacité à élaborer un maximum de catégories d'idées différentes, indépendamment du nombre total d'idées produites.
L'originalité est la capacité à produire des idées inédites et rares, que peu d'autres personnes sont susceptibles de développer.
Enfin la capacité à élaborer décrit le degré de sophistication atteint par une idée ou un enchaînement d'idées.

À ces quatre « variables de la créativité », nous ajoutons le lâcher-prise comme compétence métacognitive générale consistant à être capable de ne pas céder à l'autocensure, d'interpréter et de transgresser les règles, voire même de simplement s'estimer capable de produire des idées neuves.

Illustration par un cas

Demandez à un groupe de réfléchir en deux minutes et demie aux objets qu'il est possible de construire avec un tas de briques ; puis demandez aux participant(e)s de regrouper leurs idées par catégories. Les esprits les plus alertes trouveront jusqu'à 50 idées alors que les moins créatifs plafonneront à 5.

En termes de catégories, les résultats varieront entre 1 et 10. Mais paradoxalement, les personnes ayant développé le plus d'idées ne l'auront pas toujours fait au sein du plus grand nombre de catégories. Enfin, la diversité des idées et des catégories ne garantira ni l'originalité, ni le degré d'élaboration.

Quelles compétences créatives distinguent ces différents cas ?

Les premières personnes, pour parvenir à une telle accumulation d'idées, auront sans doute listé plusieurs dizaines d'ouvrages d'art ou de bâtiments différents : elles auront fait preuve de fluidité.

Les secondes, bien qu'ayant probablement mentionné une maison et un pont, se seront abstenues de les décliner selon leurs différentes variantes ; par absence de fluidité ou par manque de lâcher-prise. Mais le temps ainsi gagné leur aura peut-être permis d'explorer une plus grande diversité de catégories et d'être plus flexibles, en imaginant construire « une étagère pour livres très très lourds », « un jeu robuste pour enfants hyperactifs », « un autel sacrificiel », « une échelle à poissons », « un obstacle d'équitation »…

Certaines de ces idées seront véritablement étonnantes : ainsi la variable originalité caractérisera-t-elle par exemple la personne qui aura eu l'idée de réduire les briques en poudre pour en faire un masque de beauté. D'autres apporteront spontanément la preuve de leur capacité à élaborer en imaginant de véritables récits pour soutenir leur idée.

On observe sans grande surprise que les personnes capables de faire preuve des quatre premières compétences créatives sont souvent celles qui disposent du plus grand lâcher-prise, s'autorisant à penser large, aux limites des consignes et des contraintes données (en n'utilisant qu'une seule brique, en les considérant issues d'un jeu de Lego ou au contraire en les imaginant monumentales), voire au-delà.

Les compétences créatives ne sont pas innées

Ces compétences créatives s'entraînent : en tant que participant, après avoir écouté les idées des autres lors d'un tel exercice, on se rend compte avec étonnement de tout ce à quoi on s'est inconsciemment empêché de penser et toutes ces idées sont comme autant de nouvelles portes qui apparaissent dans notre manière de répondre à un problème nouveau. Reste encore à savoir les ouvrir et les emprunter mais la prise de conscience constitue déjà une première étape vers la créativité.

Si certaines personnes semblent spontanément créatives, c'est souvent parce qu'elles ont baigné dans des environnements favorisant cet état d'esprit. Nous observons toutefois dans nos ateliers, formations et workshops d'accélération que les différents exercices qui ont pour fonction d'entraîner une à une ces compétences sont souvent douloureux pour les participants, voire même effrayants au premier abord. Ils nécessitent en effet de s'autoriser à penser de manières totalement inhabituelles ; mais la gratification est toujours au rendez-vous lorsque l'esprit, enfin assoupli, est devenu plus impertinent, plus explorateur.

L'apport des sciences cognitives

Depuis une dizaine d'années, il est de bon ton d'invoquer les recherches sur le cerveau pour justifier, grâce à des arguments dont l'autorité est censée être conférée par la robustesse théorique et expérimentale des sciences cognitives, des thèses générales dont les fondements sont désormais considérés comme trop mous.

Hélas – comme c'est le cas de la plupart des compétences cognitives complexes – la « zone cérébrale de la créativité » n'est pas prêt d'être identifiée et très peu de recherches en neurosciences sont capables d'éclairer significativement notre compréhension des processus créatifs. L'occasion pour nous de dénoncer les neuromythes qui colonisent progressivement et insidieusement les théories pédagogiques contemporaines.

En prenant un peu de recul sur le fonctionnement strictement biologique de notre organe pensant, il est toutefois possible de caractériser les compétences créatives à partir de notre compréhension phénoménologique de la pensée humaine. À cet égard, la psychologie cognitive et les théories du changement conceptuel fournissent, grâce à leurs éclairages théoriques propres, des outils didactiques particulièrement pertinents pour imaginer des actions de formation susceptibles de promouvoir les différentes dimensions de la créativité tout en surmontant les obstacles cognitifs liés à son développement. Elles offrent également des pistes pour contrôler les potentielles contradictions entre l'enseignement des compétences créatives et la structuration de la pensée rationnelle.

Créativité contre pensée rationnelle ?

Rarement évoquée, la question mérite d'être posée. « L'état créatif » se résume essentiellement à sortir de nos schémas de pensée habituels, à inhiber nos réflexes cognitifs classiques, à transgresser certaines règles logiques et à établir des liens inattendus ou usuellement interdits. Il s'atteint dès lors en cultivant des attitudes et des traits intellectuels que les enseignements scientifiques s'efforcent traditionnellement de juguler, à juste raison au regard de l'importance de l'exigence de rationalité qu'imposent à la fois l'organisation démocratique et le développement technologique de nos sociétés occidentales. Pourtant, ces enseignements traditionnels sont souvent critiqués pour contribuer à la formation d'esprits insuffisamment ouverts et trop rigides face aux défis du 21^e siècle.

Sir Ken Robinson : « Nous éduquons nos enfants en les anesthésiant ».

Si à l'instar des métiers de l'art et de la science, il est prévisible que bien des activités professionnelles nécessitent à l'avenir de larges compétences créatives et collaboratives, l'apprentissage de ces dernières doit-il succéder ou précéder l'acquisition de connaissances structurées ? Est-il préférable d'attendre que les esprits soient déjà formés avant de les assouplir ou d'ensemencer les connaissances objectives et rationnelles sur des terrains aussi meubles que possible pour éviter qu'elles ne les stérilisent trop vite ? La réponse passe probablement par un délicat équilibre, qui ne fera pas l'économie de rapports de force quasi idéologiques. De quoi donner du grain à moudre aux recherches et aux politiques d'éducation pour les 10 prochaines années au moins.

Cet article est inspiré d'un texte initialement paru dans le numéro EP 2017-1 de la Revue suisse pour la formation continue Éducation Permanente.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Les jeux de discussion : comprendre et se comprendre

2016-11-18T07:00:00Z

Pour ou contre la corrida ? Un sujet peu propice au débat frontal. Arles, 2009. Jean-François Le Falher, CC BY-NC-ND

Êtes-vous pour ou contre l'euthanasie ? La corrida ? L'expérimentation animale ? Le nucléaire ? Les OGM ? Le port du voile ? Autant de sujets de débat que peu d'enseignants se risquent à organiser, de crainte que les échanges ne se transforment rapidement en pugilat entre les élèves, puis avec et entre les parents de ces derniers. Autant de sujets essentiels sur lesquels il serait pourtant nécessaire que chaque (futur) citoyen parvienne à se faire, par une réflexion propre nourrie par la confrontation des points de vue, sa propre opinion.

Dans un récent article sur la construction du désaccord, nous évoquions l'existence d'outils de dialogue se substituant opportunément à l'idée que l'on se fait traditionnellement du débat : les « jeux de discussion ».

Ces dispositifs interactifs très simples permettent en effet de susciter à la fois l'expression des participants, leur tolérance vis-à-vis des opinions contraires aux leurs, la clarification de leurs valeurs et leur besoin d'acquérir de nouvelles connaissances. Ils promeuvent ainsi une attitude positive face à « l'autre » et peuvent s'appliquer à toute question socialement vive, qu'elle soit d'origine scientifique et technique ou non, en proposant une construction de l'opinion individuelle sereine et libérée des préjugés.

Des outils de dialogue science-société

Popularisés en 2009 par le soutien de la Commission européenne à l'initiative PlayDecide, un programme conçu pour « stimuler l'usage des jeux de discussion et d'autres formes de débats dans les villes européennes en vue du développement d'une culture scientifique au niveau local », ils furent initialement développés dans les centres de science anglo-saxons. Ils ouvrent toutefois de nombreuses pistes pour faire évoluer la manière dont on traite en classe les questions dites « socialement vives », quel que soit le niveau scolaire, qu'elles soient liées au développement de la science et de la technologie ou à l'actualité du moment (on se souvient de l'embarras des professeurs lors de l'attentat contre Charlie Hebdo quant à la question de savoir s'il « fallait » être Charlie ou pas).

Communication autour du débat « Faut-il “être Charlie" ? » de R.-E. Eastes.

Cette forme de médiation vise en effet initialement à permettre la construction, la clarification et la consolidation de l'opinion individuelle autour des questions socialement vives suscitées par la science, la technologie et l'industrie. Pour ce faire elle apporte des connaissances actualisées, tout en facilitant les échanges entre les interlocuteurs – scientifiques ou non, mais souvent experts sur des aspects différents du sujet traité – pour mieux réduire leurs incompréhensions réciproques, en écoutant leurs préoccupations, en partageant et discutant avec eux de leurs peurs et de leurs attentes à l'égard de la science.

Des objectifs ambitieux

Les objectifs des jeux de discussion sont multiples. En commençant par permettre aux participants de se faire une opinion s'ils en étaient dépourvus initialement, ils leurs permettent également de mieux en comprendre les fondements. L'opinion, propre à chacun, repose sur de multiples dimensions auxquelles ils s'identifient plus ou moins ; des dimensions qui peuvent être personnelles (connaissances, valeurs, croyances, imaginaires) ou socialement situées (faits ou interprétations de faits, légendes urbaines). Toutes sont systématiquement abordées par le jeu de discussion, de manière à permettre schématiquement aux participants de comprendre « pourquoi ils pensent ce qu'ils pensent ».

Plateau du jeu de discussion Play Decide. Knowtex/Flickr, CC BY-SA

Mais les valeurs et les imaginaires étant des données très personnelles, contrairement aux connaissances, l'un des objectifs les plus importants des jeux de discussion consiste plus encore à permettre aux participants de comprendre « pourquoi "ceux qui ne pensent pas comme eux” pensent ce qu'ils pensent ». Enfin, en partant des préoccupations des participants plutôt qu'en apportant d'emblée des réponses à des questions qui ne se posent peut-être pas, ils les amènent à s'interroger et les incitent à se renseigner davantage sur le thème abordé.

Un manifeste pour les jeux de discussion

Un jeu de discussion ne doit donc pas être considéré comme un « autre » moyen de communiquer la science et la technologie. Ce n'est pas, par exemple, un nouvel outil pour faire passer une information, des concepts ou des opinions depuis un émetteur (par exemple, un scientifique) vers des récepteurs passifs (par exemple, des écologistes). C'est pour éviter ces dérives que, dans le cadre du projet européen FUND (FP7), Paola Rodari et Matteo Merzagora ont proposé un « manifeste des jeux de discussion ».

Durant un jeu de discussion, le médiateur ou le professeur n'est pas toujours actif. Pendant les temps de discussion en petit groupe par exemple, il restera souvent en retrait. À d'autres moments, il guidera activement une discussion générale. Dans chaque cas, il travaillera à ce que tout le monde bénéficie du temps et de l'attention nécessaires pour exprimer son opinion. Il aidera à la compréhension générale, à l'élaboration de la synthèse, à l'analyse, au signalement de l'existence d'autres opinions, à l'émergence des différents aspects d'une question… Il n'enseignera, ne convaincra ni ne jugera jamais. Il ne donnera des informations factuelles que si nécessaire et que personne d'autre ne le fait.

Il pourra toutefois inciter les participants à critiquer des arguments trop faciles. À titre d'exemple, lorsque nous traitons de la question de l'interdiction de la corrida avec un groupe d'adultes, leur demandant non pas de dire s'ils sont pour ou contre mais de trouver des arguments pour, puis des arguments contre (quelle que soit leur propre opinion), nous prenons toujours un malin plaisir à attendre l'argument qui rappelle que la corrida est une pratique culturelle ancestrale. Un argument doublement pour, en quelque sorte, qu'il est effectivement important de rappeler (avant d'aborder des arguments contre qui, peut-être, l'emporteront largement sur celui-ci). Lorsque cet argument est énoncé, si aucun participant ne réagit, nous le commentons alors de la sorte : « Oui, en effet. Et l'excision aussi ». Stupeur dans la salle… Cela signifie-t-il que l'argument est mauvais ? Non. Mais cela indique que tout argument à ses limites, notamment lorsque des valeurs que l'on considère plus fortes interviennent (le respect de la liberté et de l'intégrité du corps de la femme, par exemple).

Telle est la signification de la « clarification des valeurs » que nous évoquions plus haut. Un processus que, au cours d'un jeu de discussion, chacun doit réaliser pour lui-même ; mais cette fois, en toute connaissance de cause, après avoir accepté d'écouter posément tous les arguments (y compris adverses) et avoir procédé à leur critique constructive.

Un jeu de discussion pour décider du meilleur usage possible… des jeux de discussion ! Knowtex (FlickR, CC)

Une manifestation de démocratie autour de sujets sensibles

Tout au contraire d'un instrument de propagande donc, le jeu de discussion a été pensé comme une manifestation de démocratie, un événement dans lequel les scientifiques, les salariés ou actionnaires des multinationales, les responsables politiques et le public peuvent mettre en discussion les différents aspects de la science, de la technologie et de la gouvernance. Dans une telle activité, tout le monde doit se sentir libre d'exprimer ses opinions et être respecté. Les expériences personnelles et les sentiments sont aussi importants que les connaissances scientifiques, même s'ils ne sont pas considérés comme équivalents.

Certains jeux de discussion sont délibératifs : à la fin, une décision ou une conduite à tenir peut alors être choisie. D'autres constituent simplement une étape dans un événement délibératif plus large, précédant par exemple un jeu de rôle, une pièce de théâtre thématique, une table-ronde ou une conférence.

L'association Traces, spécialisée dans l'utilisation des jeux de discussion, en a développé de nombreux exemples à l'intention de publics aussi variés que des scolaires, des visiteurs de musée de science ou les salariés de multinationales. Quelques thématiques sont présentées ici :

- Pour ou contre l'expérimentation animale ?

Comme dans le cas de la corrida évoquée plus haut, l'animateur du jeu ne se contente pas de confronter les opinions des participants : il leur demande de lister tous ensemble les arguments pour et les arguments contre, sur deux moitiés d'un tableau noir. Il les aide à les clarifier, à en évaluer la valeur. À la fin de la séance, chaque participant a entendu l'ensemble des arguments avec sérénité et peut librement choisir son opinion.

- Biotechnologies et manipulations du vivant

L'animateur du jeu propose de grandes cartes aux participants, sur lesquelles sont indiquées des propositions liées à diverses manipulations du vivant : fabriquer un maïs au goût de fraise, modifier des bactéries pour qu'elles produisent du fuel, les saumons pour qu'ils puissent se nourrir de végétaux… Avec les participants, il les accroche entre deux cartes extrêmes portant les mentions « Possible » et « Impossible » d'un point de vue technique. Puis il retourne les cartes des deux extrémités, sur lesquelles apparaissent cette fois les mentions « Souhaitable » et « Inacceptable ». Le groupe de participants est alors invité à reclasser les cartes en fonction de la nouvelle nature de cet axe.

La « carte récit » : un élément indispensable qui permet réfléchir sur des cas concrets, conçus pour n'être jamais simples à juger. Knowtex (Flickr, CC)

- Pour ou contre les recherches sur les nanotechnologies ?

L'animateur du jeu propose aux participants des exemples de descriptions de recherches dans différents domaines des nanotechnologies qui tous soulèvent des questions éthiques. Par groupes de quatre personnes, ils sont invités à répartir 1 million d'euros de crédit aux équipes de recherche correspondantes, en argumentant leurs choix.

- Quelles actions vis-à-vis des pesticides ?

L'animateur du jeu propose aux participants cinq exemples d'actions susceptibles d'être prises par leur entreprise pour étudier et limiter les impacts environnementaux et sanitaires des pesticides. Ils sont invités à les classer par ordre de priorité décroissante, en argumentant leurs choix et en tenant compte de toutes les données possibles.

Quelques limites

Bien entendu, le jeu de discussion présente également des limites :

la quantité d'informations disponibles est limitée par les connaissances de l'animateur du jeu, des participants ou par celles qui ont été incluses dans la documentation du jeu ;
le débat prenant en général beaucoup de temps, il se fait au détriment de l'exposé des détails scientifiques et techniques ;
l'opinion générale peut être influencée par la rhétorique et/ou le charisme d'un participant particulier ;
l'animateur du jeu peut avoir du mal à ne pas diriger le débat dans le sens de sa propre opinion ;
enfin, les jeux de discussion peuvent très certainement être détournés de leur fonction première pour convaincre les participants dans une optique militante.

Pour éviter ces écueils, tout l'art de l'animateur consiste à garantir une parfaite impartialité des données présentées. Il doit inspirer la plus grande confiance aux participants, sous peine de les voir ne pas exprimer leurs opinions ou s'exclure eux-mêmes du débat s'ils ont l'impression qu'il est biaisé ; il doit surtout tout faire pour mériter cette confiance de bout en bout de l'exercice. Il peut éventuellement faire part de son opinion, mais à l'issue du jeu ou, si son expression est requise, à découvert, en quittant temporairement son statut de médiateur et en l'annonçant ouvertement.

Les jeux de discussion ne sont pas une panacée. Bien des situations ne s'y prêteront pas et on leur préférera alors un jeu de rôle, une séance de théâtre forum, un bar des sciences. Toutefois, s'ils nous semblent intéressants, ce n'est pas tant par les exemples dont nous disposons que par l'état d'esprit et le changement de posture qu'ils induisent dans les activités de communication de la science.

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.

Apprendre à construire le désaccord pour réinventer le dialogue sociétal

2016-11-17T13:14:22Z

Entre Donald Trump et Hillary Clinton, un combat de gladiateurs plus qu'un débat Bill B/Flickr, CC BY-NC-ND

« Notre nation est plus divisée que nous ne le pensions » reconnaissait Hillary Clinton quelques heures après sa défaite à l'élection présidentielle américaine. Divisées et polarisées, les sociétés occidentales semblent l'être de plus en plus, et leurs élites toujours plus étonnées à chaque fois que ces divisions se manifestent dans les urnes, sur les médias sociaux ou sur les plages.

Comment le « débat démocratique », qui semble pourtant s'exercer largement et sans tabous via un large ensemble de canaux de communication au point d'en être parfois théâtralisé à l'extrême, peut-il à se point faillir à nous faire prendre conscience de l'existence de si forts courants d'opinion antagonistes et, a fortiori, nous empêcher de comprendre les raisons qui poussent nos concitoyens à penser de manières si radicalement différentes ?

La culture du débat en question

Pour répondre partiellement à cette question, nous faisons l'hypothèse d'une culture du dialogue dévoyée qui, lorsqu'elle ne l'utilise pas à des fins commerciales pour divertir les téléspectateurs, considère le débat comme une manière d'imposer ses idées au lieu de servir à exposer et à clarifier les différences de points de vue entre les débatteurs. Deux caractéristiques qui tendent à le rapprocher davantage du combat de gladiateurs que du dialogue constructif.

Platon et Aristote, les ‘maîtres' du débat. Peinture de Rafael Sanzio, XVIᵉ .

Dans un monde divisé, clivé par les inégalités de toutes natures, s'il n'est pas possible de mettre tout le monde d'accord, le débat ne doit pas servir à mettre ses adversaires au tapis mais à « construire le désaccord », c'est-à-dire à identifier précisément les points de divergence des opinions exprimées pour tenter d'en comprendre les origines… et mieux les respecter. Devant les incompréhensions réciproques actuelles des acteurs de la société civile, nous dénonçons pourtant une conception du débat qui érige la sophistique et la rhétorique en valeurs supérieures à l'écoute et à l'empathie.

Dans la perspective de remédier au cloisonnement et à la polarisation des idées auprès des jeunes populations, l'école a bien tenté de développer des formes de dialogue autour des questions « socialement vives », mais en les articulant essentiellement autour de la notion de « débat ». En Suisse par exemple, le programme La jeunesse débat a pour objectif de promouvoir le dialogue et l'implication démocratiques ; en France, diverses incitations associatives, pédagogiques et académiques incitent à l'organisation de débats en classe.

Mais en incitant sans nécessairement le vouloir à la joute dialectique, ces dispositifs présentent toujours le risque de mettre davantage l'accent sur le pouvoir de conviction et sur l'éloquence que sur la capacité d'écoute, et donc de développer finalement des compétences plus rhétoriques qu'empathiques auprès des élèves. En témoignent les « concours de débats » organisés dans l'enseignement supérieur en France et outre-Atlantique, qui constituent une parfaite caricature de cette déviance.

Concours des arts oratoires, Prix Philippe Seguin, 2013.

Réapprendre à dialoguer… grâce à la science ?

Dans un tout autre registre, les avancées technologiques liées aux activités des laboratoires et entreprises à caractère scientifique soulèvent parfois elles aussi des questions dites « socialement vives », quand bien même elles constituent un progrès manifeste pour leurs initiateurs. Et il y a de quoi : les innovations issues des laboratoires de recherche contribueront assurément à rendre le monde de demain aussi différent de celui d'aujourd'hui que ne l'est celui d'hier, laissant prévoir un nouveau lot d'effets inattendus en termes de santé, d'écologie, de modes de vie, voire de mœurs (que l'on songe par exemple à l'influence des progrès des sciences du vivant sur nos rapports à la beauté, la performance, la procréation, la mort…).

Or il se pourrait bien que, dans le traitement qui est fait par la communauté scientifique de ces questions socialement vives particulières, se trouvent des pistes utiles à l'entretien de la qualité du dialogue sociétal en général. En effet, l'exercice de la démocratie suggère que, compte tenu de leurs extraordinaires impacts sociétaux, ces progrès scientifiques et techniques fassent l'objet d'un minimum d'appréciation et de choix de la part de la société civile, en fonction des risques et des bénéfices qu'ils présentent d'une part, mais également à l'aune des valeurs qu'ils contribuent à bousculer.

C'est ce qui explique que les citoyens semblent de moins en moins enclins à accepter les formes de communication scientifique, technique et industrielle destinées simplement à justifier a posteriori des choix technologiques imposés sans que leur voix ait pu être entendue, quand bien même elles proposeraient de les mettre en débat, ce que dénonçait déjà en 2003 La Revue Durable :

« Les sciences et les techniques ont beau occuper une place centrale dans nos sociétés modernes, elles n'en flottent pas moins à la périphérie de leurs dispositifs démocratiques ».

Dès lors, dans le domaine des sciences et des technologies, et notamment lorsque l'intérêt de leurs applications peine à être admis par l'ensemble de la population, la construction du désaccord apparaît tout aussi cruciale que lorsque le débat porte sur les questions d'immigration, d'intégration et de laïcité : dialoguer autour des thèmes du climat, des OGM, du nucléaire, de l'expérimentation animale ou du créationnisme nécessite des activités de délibération délicates au regard des valeurs et des croyances mises en jeu, surtout lorsque de l'issue de ce dialogue dépendent des décisions politiques concrètes.

La médiation scientifique et le dialogue science-société

Pour les acteurs de la culture scientifique et technique, il s'agissait donc d'inventer une forme de communication publique qui permette à la fois le débat et l'information, c'est-à-dire l'apport de connaissances scientifiquement valides mais également leur confrontation avec l'opinion des différents interlocuteurs, des diverses parties prenantes. C'est ainsi qu'en France, cet état d'esprit est devenu consubstantiel à l'idée de « médiation scientifique », conduisant des musées de science et des associations de culture scientifique à développer des concepts et des outils porteurs d'un état d'esprit très différent du traditionnel « débat d'idées » par lequel les protagonistes cherchent plus souvent à se convaincre qu'à se comprendre.

D'un point de vue pratique et pour permettre une écoute et un dialogue véritable, ces formes pédagogiques devaient nécessairement être participatives, de sorte que les publics puissent discuter des impacts des innovations technologiques sur la société à l'aune de leurs connaissances (profanes ou académiques), de leurs valeurs et de leurs imaginaires : bars de sciences, ateliers-débats, conférences interactives, théâtre-forum, jeux de rôle… Parmi ces techniques, les « jeux de discussion » nous semblent tenir une place pertinente et très particulière.

Ainsi le monde de la science a-t-il déjà commencé à diriger ses pas dans la direction d'un dialogue responsable avec la société civile. Saurons-nous plus généralement inventer des formes de dialogue adaptées au traitement des extraordinaires questions socialement vives qui se présentent à nous, et ainsi réinventer une culture du débat saine et constructive, basée sur l'écoute de l'opinion et non sur sa conquête ?

Nous ne pouvons probablement pas nous offrir le luxe d'en douter.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.

Un musée de science… à quoi ça sert ?

2016-11-08T14:37:30Z

Le Muséum d'histoire naturelle à Paris, dans la galerie des enfants. Martine Voyeux/MNHN

La médiation scientifique peut-elle contribuer à la promotion de la paix ? Telle a été la question posée le groupe Traces, en collaboration avec l'association Graines de paix lors d'une journée dédiée au thème de la science médiatrice de paix, en préambule à la Journée mondiale de la science au service de la paix qui se célèbre le 10 novembre.

En quoi la question de la paix est-elle légitime dans un musée de science ?

Des musées particuliers

« Les musées sont des institutions permanentes, sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouvertes au public ; ils acquièrent, conservent, étudient, diffusent et exposent à des fins de recherche, d'éducation et de plaisir, les témoignages matériels et immatériels des peuples et de leur environnement ».

Ainsi le Conseil International des Musées (ICOM) définit-il depuis 2007 la nature et le rôle des musées.

Appliquons cette définition aux institutions muséales particulières que sont les musées de science, dont les principaux sont les muséums d'histoire naturelle (MHN) et les jardins botaniques, les musées archéologiques, anthropologiques et ethnographiques, les musées d'histoire des sciences et des techniques et, depuis les années 80, les centres de culture scientifique, technique et industrielle (CCSTI) : présentent-ils toujours l'ensemble des caractéristiques déclinées dans cette définition et, réciproquement, ces dernières sont-elles suffisantes pour définir intégralement leurs missions contemporaines ?

Si les musées de science détenteurs d'un patrimoine (tels les muséums et l'ensemble des institutions dépositaires de collections d'objets naturels ou techniques) s'accordent relativement bien avec cette définition, les missions de la grande majorité des autres centres de science (au nombre desquels on compte tout de même la Cité des sciences et de l'Industrie) ne sont certes pas spécialement orientées vers la conservation et l'étude de collections. Ne serait-ce que parce qu'ils ne s'adossent que très rarement à des laboratoires de recherche, à l'inverse des muséums. Dès lors, puisque l'usage tend pourtant à confirmer leur statut de musées, que doit-on attendre de ces acteurs, récents mais non moins majeurs, de la culture scientifique et technique ? Cela nous amène-t-il en retour à reconsidérer les rôles des musées en général ?

La recherche et les chercheurs exposés au Natural History Museum de Londres. Crédit : Richard-Emmanuel Eastes.

Le rôle sociétal des musées de science

Non seulement la définition de l'ICOM ne reflète pas les activités d'une grande partie des musées et centres de science actuels, mais il apparaît en outre qu'aujourd'hui, et probablement encore davantage demain, ces institutions ne devraient probablement pas se limiter à ces quelques missions historiques. En passant sous silence la manière dont ces « témoignages matériels et immatériels » doivent être « diffusés » et « exposés », en réduisant de manière vague les finalités des musées à la recherche, à l'éducation et au plaisir, cette conception contourne en effet la question fondamentale de leur rôle sociétal spécifique, dont découle la manière dont ils peuvent répondre aux attentes et aux besoins de leurs publics.

Comment en effet exposer à des fins d'éducation ou d'information sans interférer avec les rôles respectifs de l'école et des médias, et donc sans collaborer avec eux ? Comment divertir sans réduire son identité à celle des parcs d'attractions ? Que les musées soient « au service de la société et de son développement » est une évidence ; mais cela nous oblige à nous demander de quoi cette société a besoin, et de quel type de développement. Or cette question, le monde de la culture scientifique se la pose depuis déjà de nombreuses années ; et s'il s'interroge aujourd'hui sur son rôle dans la promotion de la paix et la prévention de la radicalisation, c'est parce qu'il continue à se la poser.

Un peu d'histoire

La révolution industrielle a stimulé l'éducation des classes populaires à la culture scientifique, promouvant notamment « l'instruction gratuite pour tous ».

Depuis la création des Muséums d'histoire naturelle à la fin du XVIII^e siècle, le rôle social de la culture scientifique et technique (CST) en général a beaucoup évolué : si cette culture particulière était initialement réservée à quelques élites, la révolution industrielle a soudain rendue nécessaire l'éducation de la classe ouvrière dans un mouvement aussi bénéfique que paternaliste. Si, à la création du Palais de la Découverte à la fin du XIX^e siècle, il s'agissait d'accompagner la création du CNRS par le développement d'un « esprit scientifique » dans la population, les horreurs de la Seconde Guerre mondiale ont également nécessité un véritable effort de réhabilitation de la part de la communauté scientifique, avant que l'industrie ne fasse à nouveau part de son côté d'un besoin accru d'ingénieurs et de techniciens.

Autant de tâches confiées à la « vulgarisation scientifique », prise entre deux feux dès les années 80 : la nécessité de promouvoir la science et les carrières scientifiques d'une part, et le besoin de répondre aux préoccupations de la société civile à l'égard des applications de la science d'autre part.

Naissance de la médiation scientifique

La « médiation scientifique », née sur le terreau des controverses sociotechniques, s'est ainsi rapprochée de deux mondes associatifs : celui de l'éducation populaire d'une part, et celui de la protection de la nature et de l'éducation relative à l'environnement d'autre part.

Dans les années 2000, elle s'est intéressée à « l'empowerment » des populations « éloignées de la science » et à la lutte contre l'autocensure vis-à-vis des études scientifiques, notamment pour les jeunes filles. Plus récemment, avec notamment l'apparition du mouvement des fablabs, on lui a demandé de promouvoir la créativité et l'innovation à des fins de vivification du tissu économique. Aujourd'hui, dans un perpétuel souci de réflexivité, la CST doit rester ouverte à toute nouvelle problématique sociétale dans laquelle elle pourrait avoir un rôle à jouer, que ce soit par le biais des connaissances produites par la recherche, de la promotion de la démarche scientifique ou des outils de dialogue développés par la médiation scientifique : menace populiste, théories du complot, radicalisation et résurgence du terrorisme international sur le sol français font très certainement partie de ces problématiques.

Redéfinir le rôle des musées

Pour revenir à la définition de l'ICOM, nous ne pensons pas que les musées en général, et les musées de science en particulier, quels qu'ils soient, devraient limiter leurs actions à des objectifs d'éducation et de plaisir ; et pas davantage à des fins d'information. Si cela a pu être le cas par le passé, aux origines de la « science pour tous », les enjeux auxquels la société et l'humanité sont confrontées aujourd'hui nécessitent le déploiement d'un autre type d'arsenal, orienté vers des buts autrement plus ambitieux.

Interroger l'idée même de conservation pour faire réfléchir le public du Musée d'Ethnographie de Neuchâtel : boîte de conserve, disque dur, urne funéraire et boîte de Petri. Exposition « C'est pas la mort ! »(2016). Crédit : Richard-Emmanuel Eastes

À quels besoins de la société, à quels types de « développement » les musées de science devraient-ils donc, et surtout sont-ils en mesure de répondre ? Dans la perspective de définir une vision d'avenir pour la culture scientifique et technique, il nous semble opportun de commencer par réfléchir à cette question.

Aux définitions traditionnelles des musées, et dans la ligne des préconisations de la déclaration de Toronto des musées et centres de science (2008), il faudra alors sanas doute ajouter tout un ensemble de notions telles que la mise en perspective des savoirs, la mise en scène du processus de découverte, la discussion de la notion de « vérité » (d'où qu'elle vienne), la vision systémique et la pensée complexe, la réflexion critique, la confrontation des points de vue, la construction de l'opinion, le respect des valeurs et des croyances face aux connaissances scientifiques, la responsabilité citoyenne, l'empowerment sociotechnique, le renforcement du lien social et intergénérationnel… C'est d'ailleurs bien ce qui rend si exaltant l'avenir des musées lorsqu'ils traitent de la Science, de la Technique et de la Nature.

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.

Même à l'université, bien enseigner… ça s'apprend !

2016-09-20T07:47:58Z

Même les meilleurs doivent se former (Diogène et Platon, réunis dans une toile de 1649). Mattia Preti

« Bien enseigner » une discipline, c'est faire la preuve d'excellentes compétences scientifiques doublées de la maîtrise d'un difficile et noble métier : celui d'accompagnateur des apprentissages. Or la tâche de l'enseignant universitaire se complique avec l'accroissement de l'écart cognitif entre des générations qui n'ont plus du tout le même rapport au savoir, à l'effort, à l'autorité, voire au sens à donner aux apprentissages proposés. De quoi rendre toujours plus pressant le besoin de développer le domaine de la pédagogie universitaire.

Même à l'université, comme nous l'évoquions dans une récente chronique, on doit s'attendre à voir sous peu l'indocilité des nouvelles générations d'étudiants avoir la peau de la vision naïve selon laquelle il suffit de bien connaître son sujet pour être un bon enseignant. Car l'excellent professeur, s'il doit savoir maîtriser son sujet et l'exposer clairement, doit également comprendre les modes d'apprentissage de ses interlocuteurs, identifier leurs besoins et dans une certaine mesure leurs attentes, éviter de les comparer à l'étudiant (évidemment pas représentatif) qu'il était lui-même, se familiariser avec leurs manières de travailler, de voir le monde, d'organiser leur temps, de distribuer de la légitimité à telle ou telle personne, à tel ou tel propos. Autant d'éléments très certainement moins statiques qu'au siècle dernier. Examinons-en les raisons.

La concurrence des écrans

Il est un fait que tout professeur d'université doit désormais composer avec (voire lutter contre) la concurrence rude des écrans par lesquels peuvent transiter, en quelques secondes, tous les points de vue du monde sur un sujet donné. Il doit savoir comment faire avec (ou contre) des sites collaboratifs tels que Wikipedia, aussi bien au moment de ses cours que lors des évaluations auxquelles il soumet ses étudiants. Il doit pouvoir vivre avec le fait que d'excellents professeurs, employés par des universités prestigieuses, ont mis en ligne depuis l'autre côté de l'Atlantique (mais parfois dans sa propre institution) des cours passionnants, travaillés à la virgule, sur les mêmes sujets que ceux qu'il doit traiter.

Mais à l'inverse, il doit également savoir aider ses étudiants à se mouvoir dans cette immense masse d'informations, certaines validées scientifiquement et d'autres non, certaines pertinentes et d'autres pas. L'acquisition d'une « culture numérique » doit être effectuée non seulement par les enseignants, mais également par leurs étudiants qui, pour être nés une tablette à la main, n'en sont pas pour autant des experts en usage des outils pédagogiques numériques, et encore moins en gestion (et en compréhension) de l'information. Cette « culture numérique » doit donc en outre se doubler d'une « culture du numérique » (parfois également appelée « culture informationnelle »), consistant à comprendre les enjeux, risques et limites du numérique au-delà de la simple utilisation d'outils particuliers.

Des initiatives efficaces et bien documentées

Récemment, le journal L'Etudiant se faisait le relais d'initiatives pédagogiques originales destinées à l'enseignement supérieur. Si certaines nécessitent la mise en œuvre de technologies coûteuses, d'autres se fondent simplement sur des considérations de psychologie de l'apprentissage relativement simples.

Parmi elles, on trouve indifféremment des approches exploitant des pédagogies « cross canal » (développement du travail personnel avant les cours, e-learning, travail en groupe repensé…), l'enseignement par les pairs (peer instruction) ou encore la pédagogie inversée. Ces dernières sont très compatibles avec une autre approche américaine dite « just in time teaching ». Brahim Lamine, enseignant-chercheur en astrophysique à l'université de Toulouse 3 et cité par L'Etudiant, explique :

« Dans mon cours de physique de L1, je demande aux étudiants de travailler à l'avance le cours, puis de participer à un QCM en ligne et de répondre également à des questions ouvertes. En fonction des réponses, j'établis les points que nous allons aborder en classe. »

Plus récemment, un autre enseignant de l'université de Toulouse faisait le buzz avec l'utilisation originale de boîtiers de vote électronique en cours de mécanique, non pas à des fins d'évaluation comme on pourrait s'y attendre, mais d'enseignement par les pairs. Dans cette approche, le professeur s'arrête de temps en temps pour vérifier le degré de compréhension atteint par ses étudiants : à l'aide d'une ou deux questions à choix multiple, il évalue en un clin d'œil la compréhension globale et l'affiche à l'écran.

S'il la juge insuffisante, il ne réexplique pas lui-même (à quoi bon puisqu'il vient de le faire ?), mais demande aux étudiants d'en discuter entre eux en petits groupes pendant 1 à 2 minutes. Puis il procède à un nouveau vote (dont le résultat est toujours meilleur que le premier) et éventuellement, à ce stade seulement, resynthétise les explications données. Par une étude statistique menée sur un panel de 1 000 étudiants à l'université Paul Sabatier, il a été possible de montrer que cette méthode permettait d'accroître de près de 20 % les résultats aux examens des étudiants qui en bénéficiaient.

L'enseignant pourrait-il se passer de l'assistance de ces petites machines ? Bien évidemment… oui ! Mais parce qu'elles rendent les étudiants plus impliqués, plus actifs, la pédagogie originale qu'il construit grâce à elles est indubitablement plus performante.

Des incitations à développer la pédagogie universitaire

Si l'on s'en donne les moyens, il est tout à fait possible de documenter les pratiques, d'en analyser les effets et de les reproduire ensuite pour les généraliser. On parle alors d'éducation quantitative « basée sur les preuves », dont l'exemple de l'usage des boîtiers de vote présenté ci-dessus est particulièrement emblématique. Cette éducation basée sur les preuves peut alors être évaluée à l'aune de 3 critères : le coût (au sens large), l'efficacité observée et le degré de validation scientifique.

Alors qu'attendons-nous pour partager ces expériences, surtout lorsqu'elles sont documentées, et à en faire bénéficier les professeurs de nos universités ? En France, le récent rapport Bertrand (septembre 2014) entendait proposer des pistes pour favoriser de nouvelles formes d'apprentissage et de nouvelles approches dans l'enseignement universitaire. Pour ce faire, il partait du constat que « notre système d'enseignement supérieur utilise encore trop souvent des modèles peu adaptés, non seulement aux nouveaux enjeux de formation, mais aussi à la nature de la population étudiante ».

Ce rapport faisait d'ailleurs suite à une autre initiative du ministère de l'Enseignement supérieur : en 2012, le « Livre blanc sur l'accompagnement et la formation des enseignants du supérieur aux usages pédagogiques du numérique » marquait déjà un palier dans l'infléchissement des politiques au sein des directions du numérique, en faveur de la formation continue des personnels enseignants. Voilà pour la France. Qu'en est-il des autres pays occidentaux ?

L'herbe est parfois (réellement) plus verte ailleurs

La plus longue tradition francophone de réflexion sur la pédagogie universitaire est celle du Québec et nous aurions déjà bien des enseignements à retirer de ce qui s'y pratique. De même en Suisse romande, le Centre de soutien à l'enseignement (CSE) de l'université de Lausanne (UNIL) côtoie le Centre d'appui à l'enseignement (CAPE) de l'École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) ; tous deux prodiguent des conseils pédagogiques avisés à leurs enseignants.

Lorsque ces services existent, il ne s'agit en général pas d'extensions de laboratoires de didactiques ou de sciences de l'éducation, qui disposent bien sûr souvent de compétences en matière de pédagogie universitaire, mais dont l'expertise porte plus spécifiquement sur des domaines de recherche liés à tel ou tel aspect de l'éducation. Ces centres de pédagogie universitaire sont au contraire plutôt ciblés sur les besoins réels et concrets des professeurs de leurs universités et de leurs départements scientifiques. Ils sont dès lors susceptibles de leur dispenser à la fois et entre autres, de l'assistance dans la construction des référentiels de compétences et des plans de cours, des séminaires et conférences sur les pratiques pédagogiques qui les concernent, des accompagnements individuels sur la base d'observations en situation d'enseignement, des ressources en termes d'outils et de pratiques pédagogiques, notamment numériques, etc.

Niveau des enseignants vs modernité des outils

Dans les pays anglo-saxons, de même qu'au Québec, de nombreuses universités se sont dotées de services de pédagogie universitaire et la réflexion sur la formation des enseignants est régulièrement mise en débat public, comme en témoigne le récent dossier sur le sujet de The Economist (juin 2016).

Insistant sur l'importance d'élever le niveau moyen des enseignants et non pas seulement d'imaginer des outils et pédagogies innovantes qui ne seront utilisés que par les enseignants les plus motivés, il vilipende la conception innéiste de l'enseignement selon laquelle on serait « par nature » un bon ou un mauvais enseignant :

« Efforts to ensure that every teacher can teach are hobbled by the tenacious myth that good teachers are born, not made. »

Comment faire un bon professeur. The Economist, juin 2016

Cette conception est en effet doublement perverse. Renforcée par des figures d'enseignants géniaux tels que Robin Williams dans Le cercle des poètes disparus ou Michelle Pfeiffer dans Dangerous Minds, elle tend en effet non seulement à faire oublier l'importance de se former aux enseignants qui obtiennent de bons résultats, mais également à transformer le désir de formation des autres en aveu d'incompétence.

Quelle est la conception dominante au sein des universités françaises ? Les professeurs sont-ils prêts à admettre qu'il est possible d'apprendre à mieux enseigner sans que cela ne diminue leur mérite académique, validé par ailleurs selon des critères totalement différents ? Pour s'en assurer, les universités et écoles d'ingénieurs françaises seraient bien avisées de suivre les pistes fournies par leurs homologues étrangères, à commencer par celles des pays francophones.

Une approche collective

Bien entendu, parce qu'elles touchent à la question sensible de l'autonomie et de la légitimité des professeurs, aucune de ces pistes ne peut être implémentée sans qu'un environnement adéquat ne soit mis en place préalablement, de manière à préparer le corps professoral à de telles perspectives, voire à l'impliquer dans le choix des dispositifs à mettre en œuvre. Ceci ne peut par ailleurs être réalisé qu'en lien avec les services qui se considèrent déjà investis de missions touchant à la pédagogie universitaire ou qui sont impactés par de tels projets, tels les services informatiques ou les départements des sciences de l'éducation.

Le développement de la pédagogie universitaire est une affaire institutionnelle autant qu'individuelle.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est fondateur et membre du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.

Le monde change… l'université aussi !

2016-09-05T16:11:58Z

Donner l'envie aux élèves d'apprendre, de se rendre en cours et d'y rester nécessite d'adapter ses pratiques d'enseignant. Supporterhéninois

Dans une société de la connaissance, siège de rapides et permanentes mutations économiques et technologiques, l'université doit, comme l'école, s'inventer de nouvelles approches pédagogiques. Non seulement sous la forme d'organisations institutionnelles et de techniques d'enseignement repensées, mais également en envisageant de nouveaux rapports aux étudiants qui, avant d'acquérir les savoirs académiques qui leurs sont proposés, cherchent en premier lieu à donner du sens à leurs efforts pour apprendre.

À tous les niveaux de formation, et ce depuis des générations, les professeurs¹ observent que le monde change et considèrent que leurs élèves et étudiants sont différents de ce qu'ils étaient eux-mêmes à leur âge. Pourtant, hormis dans les pays anglo-saxons et scandinaves, les structures d'enseignement des universités et des hautes écoles professionnelles n'évoluent que lentement ou à la marge, dans le cadre de modèles bien établis et reproduits par des générations d'étudiants devenues de nouvelles générations de professeurs.

Au tournant de ce nouveau siècle, on peut dès lors s'autoriser à penser que les évolutions que l'on observe (et celles que l'on peut prévoir) au niveau de l'organisation du monde et de la société, mais aussi au niveau du rapport au savoir et à l'autorité, sont susceptibles d'engendrer des chocs intergénérationnels d'un nouvel ordre et, par suite, de nécessiter des transformations sans précédent des systèmes de formation.

Ces évolutions s'effectuent notamment sous l'influence de ce que l'on nomme depuis quelques décennies les « (nouveaux) usages du numérique » qui, au-delà des outils propices au renouvellement des pratiques pédagogiques qu'ils fournissent, transforment à ce point les comportements, les relations au savoir, à l'autre ou encore au temps que les longs cours magistraux d'amphithéâtre ressemblent de plus en plus à des pratiques d'un autre âge.

Faut-il faire table rase du passé et tout réinventer ? Bien évidemment, non. Les cours magistraux ont encore et toujours cette propriété de transmettre à un maximum d'étudiants de niveau homogène un maximum d'informations en un minimum de temps. Des étudiants dont on devrait pouvoir penser, puisqu'ils en sont arrivés là, qu'ils sauront rechercher dans leurs ouvrages ou auprès de leurs camarades les remèdes aux problèmes de compréhension qu'ils rencontrent dans l'amphithéâtre.

C'est probablement la raison pour laquelle, dans les pays occidentaux les plus proches de nous au moins, le niveau universitaire est celui qui évolue le moins dans ses pratiques pédagogiques. D'autant plus que par essence, un professeur d'université est un « ancien bon étudiant » : un étudiant parfaitement adapté aux cours magistraux qu'il n'a de cesse de reproduire dans ses propres cours puisque ce sont par eux qu'il a réussi. Or comme le rappelle Denis Berthiaume, « l'enseignant universitaire n'est représentatif que de 1 % de sa classe puisque très peu d'étudiants suivront une carrière académique ».

La décentration pédagogique

Certes la passion que nourrit l'enseignant pour sa discipline contribue-t-elle à l'impact de son discours et à l'intérêt qu'il est susceptible de déclencher auprès de ses étudiants, comme l'illustre bien le personnage de John Keating joué par Robin Williams dans le célèbre film Le cercle des poètes disparus (1989). Mais paradoxalement et non sans un brin de provocation, nous nous risquons également à suggérer que le principal défaut pédagogique auquel est confronté l'enseignant universitaire, outre le fait d'être un ancien bon élève, soit justement celui de chérir sa discipline.

Quel bonheur, en tant que professeur, de pouvoir ainsi remodeler nos connaissances selon la manière dont nous les appréhendons le mieux, d'y introduire quelques exemples, quelques métaphores toutes personnelles, de les offrir alors en partage à ces jeunes générations dont, par suite, il est évident que s'ils ne les comprennent pas, c'est au mieux qu'ils sont ingrats et j'menfoutistes, au pire qu'ils sont stupides !

Or le bon enseignant aime ses étudiants autant qu'il aime sa discipline ; même les moins inspirés, les moins participatifs, les moins accessibles… Et peut-être même surtout ceux-là ! Plutôt que d'être centré sur soi, sur le plaisir de délivrer un message, de se mettre en scène, il est centré sur l'autre, sur la manière dont il comprend et sur les raisons pour lesquelles il ne comprend pas. Cela suppose d'admettre que le plaisir d'enseigner de l'un ne se conjugue pas nécessairement avec le plaisir d'apprendre de l'autre, et que le juste milieu consiste à centrer l'enseignement non sur la connaissance à transmettre, non sur le plaisir de l'étudiant, mais sur la qualité de ses apprentissages.

Pour caractériser ce changement de rôle, les Anglo-saxons ont inventé l'expression « A guide on the side rather than a sage on the stage » (« un guide à vos côtés plutôt qu'un savant sur l'estrade »). Car si l'on y réfléchit bien, le véritable métier de l'enseignant est moins d'enseigner que de permettre à ses élèves d'apprendre ! Cela suppose qu'il se donne les moyens de les connaître (eux-mêmes, mais également leurs savoirs préexistants, leurs motivations, leurs difficultés) pour s'y adapter et, sur cette base, pour les amener aussi loin que possible… même si ce n'est pas aussi loin qu'il le souhaiterait.

Ego contre pédagogie

À l'inverse, accorder davantage d'intérêt à sa discipline qu'à ses étudiants, c'est d'emblée tracer une ligne rouge entre ceux qui méritent l'attention et ceux qui n'en valent pas la peine ; entre ceux que l'on espère recruter dans son laboratoire et ceux dont on préférerait presque qu'ils n'assistent pas au prochain cours. Voire ne faire cours que pour ceux qui nous ressemblent.

Un collègue me rapportait récemment cette conversation entre deux professeurs :

« J'ai vraiment beaucoup de mal à intéresser mes étudiants et à éviter qu'ils ne sèchent mes cours. »
« Ah moi, j'ai résolu le problème : je ne donne pas de poly, j'écris tout à la craie et mes examens portent sur des questions de cours. Ils sont obligés de venir.… »

Est-ce là une pédagogie digne de la mission de l'université ? Les cours d'amphi ne sont pas des occasions de se valoriser en paradant devant des centaines de paires d'yeux contraints de vous regarder sous peine d'échouer aux examens. Le véritable objectif, coûte que coûte, c'est de faire en sorte qu'après avoir passé toutes ces heures en face d'un professeur, les étudiants soient tous « augmentés », c'est-à-dire « un peu plus » qu'avant de ne l'avoir entendu prononcer le premier mot de son premier cours. Cela ne dépend certes pas que de lui. Mais considérer que cela ne dépend que d'eux n'est probablement pas non plus le meilleur des points de départ…

Des étudiants exigeants

Aucune surprise, dès lors, à ce que de plus en plus d'études et d'enquêtes montrent l'insatisfaction des étudiants face à des modalités d'apprentissage trop monolithiques : au travers des évaluations des cours qui leurs sont dispensés, de l'analyse de leur taux d'absentéisme, de leurs témoignages… et même si eux aussi savent parfois se montrer conservateurs face à l'évolution des approches pédagogiques.

Le Monde du 23 décembre 2015 relate par exemple l'enquête réalisée par le Louvain Learning Lab, groupe de réflexion belge intégré à l'Université catholique de Louvain, pionnier en Europe en matière de pédagogie universitaire. Pour fêter ses 20 ans, et en parvenant habilement à éviter le piège de la démagogie, il a invité étudiants, enseignants et personnels administratifs à imaginer l'université en 2035 et à déposer des propositions sur le site 2035idees.

Parmi les propositions relatées dans l'article, nombreuses sont celles qui portent sur l'organisation de la semaine de travail, la durée des cours, l'alternance entre le cours magistral, le travail individuel et collaboratif, le lien entre réflexion académique et entrepreneuriat… D'autres encore, comme on peut s'y attendre, insistent sur l'usage de pédagogies découlant d'outils numériques nouveaux, susceptibles de transformer les pratiques en classe (usage des smartphones et pédagogies de type BYOD (bring your own device ou, en français, PAP, prenez vos appareils) ou hors la classe (usage des MOOCs et de pédagogies inversées).

Des revendications qui, on s'en doute, soulèvent encore bien d'autres questions, que nous aborderons dans notre prochaine chronique.

1. Dans toute la suite, le masculin est employé par souci de simplicité et se rapporte également au féminin.

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Richard-Emmanuel Eastes est fondateur et membre du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.