Innovation Pédagogique et transition

Débat : La Suisse, ce pays où la réussite sociale n'est pas déterminée par le bac

2020-06-18T06:09:06Z

La Suisse promeut un système de formation professionnelle fort. Shutterstock

Outre un excédent budgétaire récurrent, un taux de chômage insignifiant et des salaires élevés en comparaison internationale, la Suisse est également le pays qui présente le plus fort taux de prix Nobel scientifiques par habitant. Si c'est en général à la robustesse de ses banques que l'imaginaire populaire attribue ces succès (et à son secret bancaire dont il est toutefois bon de rappeler qu'il n'est plus effectif depuis 2018), cette idée préconçue en masque très probablement les autres origines potentielles. À commencer par son étonnant système de formation… qui ne conduit que 40 % d'une classe d'âge à l'obtention d'un baccalauréat.

La Suisse promeut en effet une formation professionnelle initiale forte : plus de deux tiers des jeunes y optent pour un apprentissage qui leur permettra d'entrer dans la vie active, puis d'évoluer grâce à de nombreuses passerelles vers l'ensemble de la formation professionnelle supérieure.

Examen de « maturité »

L'enseignement supérieur suisse distingue d'une part les écoles et examens relevant de la « formation professionnelle supérieure » (tertiaire B), et d'autre part les « hautes écoles » (tertiaire A). Ces dernières comprennent les hautes écoles universitaires HEU (les universités), les hautes écoles pédagogiques HEP (qui forment les enseignants) et les hautes écoles spécialisées HES.

Les HES se distinguent des universités par des recherches appliquées et un enseignement axé sur la pratique, caractérisés par une très forte proximité avec les milieux professionnels concernés – design et arts visuels, économie et services, ingénierie et architecture, musique et arts de la scène, santé et travail social…

Parcours de formation et passerelles pour les degrés secondaire et tertiaire en Suisse. ODEC

Si le tertiaire B requiert toujours une expérience professionnelle préalable, l'accès aux hautes écoles du tertiaire A nécessite quant à lui l'obtention d'une « maturité » (le baccalauréat français). Dans les deux cas, ces conditions sont complétées par des exigences complémentaires en fonction du type de formation.

Ces examens de maturité sont de trois types :

imaginée dans le prolongement de la formation professionnelle pour permettre à ses titulaires d'accéder aux hautes écoles, la maturité professionnelle est celle qui s'apparente le plus au baccalauréat technologique français ;
la maturité gymnasiale peut de son côté être assimilée au baccalauréat général, bien que les équivalences ne soient pas automatiques ;
sorte d'hybride des deux précédentes, la maturité spécialisée permet quant à elle aux non-lycéens passés par les écoles de culture générale d'intégrer une HES ou une HEP.

Spécificité helvétique : la réussite d'un « examen de maturité » reflète l'atteinte par l'élève d'un degré de maturité personnelle (au sens propre) suffisant pour accéder à des études supérieures. C'est la raison pour laquelle le baccalauréat professionnel français (bac pro), pensé comme une porte d'entrée directe vers la vie professionnelle et non vers des études supérieures, ne peut avoir d'équivalent en Suisse.

Mais la différence n'est pas que terminologique : elle dénote déjà une différence de conception fondamentale entre les idées de « maturité » et de « baccalauréat ».

La comparaison des chiffres s'avère à cet égard saisissante. La figure ci-dessous distingue le pourcentage d'une classe d'âge ayant obtenu chacun des trois baccalauréats français, plus représentatif que le fameux « taux de réussite » pourtant plus souvent cité (et également représenté dans la figure). On y lit qu'en 2019, les trois baccalauréats concernaient dans l'ensemble près de 80 % des Français en âge de les passer, soit 20,8 %, 16,4 % et 42,5 % respectivement.

Taux de réussite et proportion par classe d'âge pour les trois baccalauréats français. ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse française

Qu'en est-il en Suisse ? Au regard des données françaises, l'examen des données officielles est surprenant. Car les Suisses sont seulement 15,7 %, 3,1 % et 21,6 % à obtenir respectivement leurs propres maturités, soit un total de 40,4 % à comparer aux 79,7 % de bacheliers en France.

Mais alors, que font les autres élèves ? Ils poursuivent simplement une formation secondaire, mais sans la valider par un examen de maturité. De sorte que 95 % des jeunes parviennent à l'âge de 25 ans avec un titre du secondaire II, avec ou sans maturité, et que 60 % des Suisses accèdent au marché du travail directement à l'issue de leur formation obligatoire ou post-obligatoire.

Passerelles professionnelles

À ce stade, trois questions se posent. Est-il pour autant facile de trouver un travail si l'on ne dispose pas de ce qui, en France, constitue un indispensable sésame ? Par ailleurs, n'y a-t-il pas un risque pour cette population de se voir interdire l'accès à des professions qualifiées, uniquement accessibles aux titulaires des titres délivrés par les hautes écoles ? Enfin, comment le déterminisme social impacte-t-il les orientations scolaires dans un système si sélectif ? Sans que la situation soit parfaite, les réponses à ces questions sont tout à fait rassurantes.

Deux chiffres permettent de répondre à la première d'entre elles : le taux de chômage de la Suisse (2,3 % en 2019, avant la crise du Covid-19) et de son revenu médian (CHF 6 538, soit 6 200 euros en 2018). Même avec une simple formation de base, il est donc possible de trouver un emploi et de vivre dignement.

Concernant la deuxième question, la Suisse entretient un très grand nombre de passerelles entre les différentes filières de formation. Et pas seulement vers le tertiaire B : que l'on songe que grâce à ce jeu de passerelles, il est possible d'obtenir un doctorat sans avoir obtenu de maturité et même sans avoir fait le lycée !

Passerelles entre les différentes filières de l'enseignement suisse : premières transitions éducatives dans les 42 mois des titulaires d'un titre du degré secondaire II obtenu en 2012. Office fédéral de la statistique suisse

Enfin, il est évident que, comme dans tous les pays, les enfants issus des milieux favorisés ont plus de chances que les autres de réaliser des études supérieures longues, mais cette influence reste relativement modérée : en 2016, 57 % des étudiants des hautes écoles étaient issus de familles dans lesquelles aucun des parents n'était lui-même détenteur d'un diplôme d'une haute école (une proportion certes inférieure à celle de la population totale où elle s'élève à 77 %).

Origine sociale des étudiantes des hautes écoles en 2016, par type de haute école. Office fédéral de la statistique suisse

Autre conséquence de cette proportion d'élèves non-bacheliers : les moyens accordés aux formations professionnelles sont particulièrement développés, tant au niveau des infrastructures que de la formation et du salaire des enseignants. Cette spécificité traduit une concertation très forte entre la formation et les mondes professionnel et politique.

Quelle conclusion tirer de cette comparaison entre voisins francophones ? Peut-être celle-ci : alors que les métiers manuels et techniques sont souvent les plus importants pour assurer le bon fonctionnement d'une société, comme la crise sanitaire a largement contribué à en prendre conscience, il serait peut-être grand temps de reconnaître partout cette importance par une revalorisation radicale des formations professionnelles, une rémunération satisfaisante et un meilleur statut social pour les métiers non intellectuels, conditions évidentes de l'accès de tous à une vie épanouissante.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Le développement durable en crise (climatique)

2019-11-07T07:30:17Z

Juin 2009, Alberta (Canada). En une semaine, près de 8'000 hectares de forêt partent en fumée. Cameron Strandberg., CC BY

Depuis des décennies on n'avait pas vu, dans le monde occidental, une mobilisation concertée telle que celle de la jeune génération face à l'urgence climatique. Fait nouveau, toutefois : mues par la prise de conscience du caractère mortifère de la trajectoire suivie par la civilisation thermo-industrielle occidentale, les revendications des jeunes semblent aller non pas dans le sens d'un élargissement de leurs possibles mais dans celui de l'acceptation d'une restriction de leur confort matériel.

L'utopie du développement durable

Les immenses efforts de sensibilisation à l'idée de « durabilité » menés tous azimuts depuis la Conférence de Rio en 1992 auraient-ils fini par être entendus ? Peut-être. Mais très paradoxalement, la dureté des crises environnementales en cours pourrait bien remettre en cause une vision du monde bâtie sur l'idée qu'un développement « durable » serait possible.

Une idée selon laquelle il suffirait de combiner astucieusement les dimensions économique, sociale et environnementale du « développement humain » pour que le développement occidental de la seconde partie du XX^e siècle corrige ses défauts et s'étende à la planète entière. Une étonnante utopie que portent encore et toujours les 17 Objectifs de développement durable de l'ONU (ODD) « pour sauver le monde » (sic), sur lesquels se fonde la majorité des agendas 21 de la planète.

Les 17 objectifs de développement durable (ODD) de l'ONU. Wikimedia

Grâce à son caractère à la fois pléonastique et oxymorique, le concept eut certes l'immense mérite de faire accepter à une grande majorité d'acteurs politiques et économiques la nécessité d'intégrer les questions environnementales à leurs réflexions, actions et investissements. Il laissait en effet entendre que le monde de 2030 pouvait être pensé comme une projection de celui du tournant du siècle, où chacun conserverait ses avantages et privilèges. On pouvait compter sur la responsabilisation citoyenne, la pression de l'opinion publique sur les responsables politiques, le développement de nouvelles solutions technologiques et la signature de quelques traités internationaux pour régler les « quelques » externalités négatives liées à notre relation pourtant de plus en plus extravagante avec la Terre.

Un concept sédatif

Mais à l'heure où les stigmates de la catastrophe environnementale se creusent chaque semaine un peu plus, on est en droit de se demander si ce concept est toujours suffisamment mobilisateur, voire même encore pertinent.

Alors que fleurissent les notions de transition écologique, d'anthropocène ou de capitalocène, de collapsologie et de survivalisme, il est temps de remettre en question la vision non disruptive que le « développement durable » offre de l'avenir des Terriens et d'accepter le fait qu'à trop rassembler, il a peut-être fini par devenir un « concept sédatif ».

Après être parvenu à sensibiliser à la cause environnementale ceux qui ne voyaient dans le mouvement « écolo » que des marginaux et des rêveurs, le développement durable n'a-t-il pas fait de nous des « climato-quiétistes » ? Or quand les négateurs de la crise climatique usent de ressorts agnotologiques toujours plus puissants pour détourner l'attention de l'impérieuse nécessité d'opérer une transition écologique radicale, le climato-quiétisme commence fort à ressembler lui-même à du climato-scepticisme. Non par la force des convictions, mais par celle de l'inaction.

Tout reprendre à zéro

Qu'on ne s'y méprenne pas : les hérauts du développement durable, des origines du concept à nos jours, étaient des héros. Ce qu'ils ont fait était ce qu'ils pouvaient faire de mieux car la tâche était immense, l'aveuglement indicible, l'aspiration au progrès sans bornes. Et ils le sont toujours.

Mais on doit constater que cela n'a pas fonctionné. Pour y avoir consacré une part prépondérante de leur carrière professionnelle, les auteurs de cet article n'en prennent acte qu'avec plus de tristesse. Mais plutôt que de s'enferrer dans une solution inopérante, ils ont la conviction qu'il est nécessaire de repartir et d'aller de l'avant. D'essayer autre chose. Encore et toujours.

Imaginons un voyage dans le temps. Rio, 1992. Revenant du futur, nous connaissons cette fois l'état du monde post-développement durable de 2019 et tout est à penser pour éviter d'emprunter la même trajectoire, celle dont l'inexorable propension est de nous conduire dans la direction d'un grand basculement environnemental, social, économique et (géo)politique. Parce que nous savons qu'elle se révèlera anesthésiante, il n'y a pas d'autre choix que d'admettre d'emblée l'impossibilité de la continuité contenue dans l'idée de « durabilité ».

Alors, depuis ce passé éclairé, quelle vision programmatique de la vie sur Terre devons-nous construire (aurions-nous dû construire) pour faire contrepoids aux chimères des mondes hors-sol qui seront proposés par les Trump, Johnson et autres Salvini, aspirés dans une fuite en avant et un repli sur soi qui ne pourront qu'amplifier le désastre en retardant sa reconnaissance, pour seulement quelques années supplémentaires d'aveugle insouciance ?

Changer de logiciel. Sortir du paradigme d'un développement fondé sur la croissance économique, reconstruire sur d'autres bases les idées d'épanouissement et de prospérité, extraire l'idée même de modernisation de son carcan scientiste et techniciste, dépasser le clivage gauche-droite désormais stérile de la plupart des politiques occidentales pour le réorienter vers la question de notre appartenance collective à la Terre et de la manière dont nous l'habitons…

Autant de défis qui nécessitent de penser de nouveaux concepts pour définir notre rapport au monde, de nouveaux attracteurs politiques, une nouvelle définition de la citoyenneté, voire une nouvelle éducation.

Le roi est mort, vive le roi. Mais la tâche s'annonce colossale.

Un (long) voyage collectif

La communauté scientifique, et notamment celle des sciences humaines et sociales, est certes mobilisée depuis longtemps sur ces questions ; en témoigne notamment l'explosion des débats scientifiques sur la pertinence de la collapsologie ou même de celle d'anthropocène.

Mais dans un monde ravagé par les atteintes environnementales, l'explosion des inégalités, et à l'aube d'une prévisible crise migratoire sans précédent, réfléchir aux nouvelles conditions matérielles de notre existence suppose, comme le suggère Bruno Latour, d'être capables de décider collectivement « d'où nous voulons atterrir », c'est-à-dire de quelles nouvelles manières d'exister et d'habiter nos espaces de vie nous voulons promouvoir. Voilà de quoi vivifier pour longtemps nos espaces démocratiques.

Car en parallèle, à supposer que nous parvenions à décider de la piste d'atterrissage, faut-il encore décider de comment nous y rendre. Ce volet de la transition écologique semble presque le plus facile à penser ; c'est d'ailleurs celui qui a été le plus exploré par les réflexions relatives aux conditions d'un développement durable, mais en négligeant la plupart des destinations qui nécessitaient une remise en question radicale des fondements de notre économie carbonée. À quoi bon les écogestes si l'on emprunte l'avion sans discernement ? À quoi bon les kiwis bios s'il proviennent de Nouvelle-Zélande ? A quoi bon les fermes solaires si c'est pour alimenter des raffineries de pétrole ?

Vue d'artiste de la future ferme solaire de Marsden Point (Nouvlle Zélande). Northern Advocate

Si d'anciennes idées peuvent sûrement être recyclées pour penser le basculement vers un nouveau régime climatique, sortir de l'hypothèse de la continuité nous semble absolument nécessaire pour imaginer des solutions salvatrices. Loin d'être évidente, la négociation sera âpre, tant les décisions à prendre sont susceptibles d'impacter nos habitudes et modes de vie ; et tant sont clivants les marqueurs idéologiques qui les qualifient.

Sans compter qu'avant de savoir où aller et comment y aller, il faut encore savoir où nous sommes ! Or nombreux sont les idéologues qui, n'adhérant pas aux solutions (qualifiées indifféremment de bolchéviques ou d'obscurantistes) proposées par les écologistes, préfèrent nier les causes ou minimiser l'urgence et créer du doute sur le point de départ de notre voyage, plutôt que de réfléchir à leurs responsabilités et d'admettre la nécessité des changements à opérer.

Où sommes-nous ? Où atterrir ? Comment y aller ? Un voyage à penser collectivement (les significations des axes sont laissées à la libre appréciation des lecteurs). Author provided

Réapprendre à s'entendre

Savoir décider de la direction à prendre suppose dès lors de disposer des dispositifs démocratiques adéquats pour construire réellement ensemble une vision commune de l'avenir et refonder notre conception du bien commun.

À ce jour, si la médiatisation d'une Greta Thunberg ou d'un Aurélien Barrau témoigne d'une sensibilisation individuelle accrue à la crise environnementale, elle conduit aussi à une polarisation sociale très préoccupante, car stérilisante de l'action publique.

Faut-il aller jusqu'à penser, comme le philosophe Dominique Bourg, que « la démocratie représentative n'est pas en mesure de répondre aux problèmes écologiques contemporains » et que « sauvegarder la biosphère exige de repenser la démocratie elle-même » ?

S'accorder sur notre point de départ, décider ensemble de la destination et négocier le chemin à prendre pour s'y rendre – sachant que ce point de départ se dérobera sous nos pieds si nous ne le quittons pas et que, une fois partis, il n'y aura pas de retour en arrière possible –, voilà le voyage dans lequel nous, Terriens, sommes irrémédiablement engagés. L'eau, l'air, la terre, le feu et l'ensemble du vivant figurent parmi les passagers, et il faudra désormais tenir compte de leur agentivité.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes et Francine Pellaud sont membres fondateurs de l'association Bec & Plumes, dédiée à la sensibilisation des jeunes aux crises environnementales.

Richard-Emmanuel Eastes dispense des formations et des conférences sur le thème de la transition écologique dans le cadre de la société Segallis (Suisse).

Francine Pellaud enseigne l'éducation au développement durable à la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg (Suisse).

Francine Pellaud enseigne l'éducaiton au développement durable à la Haute École pédagogique de Fribourg (Suisse).

« La moulinette » : « Hacher menu » les projets de culture scientifique

2019-09-01T06:41:00Z

Séance de préparation du projet de médiation scientifique Yakaton'18 à la Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale (HES-SO) en juin 2018. Richard-Emmanuel Eastes, CC BY-ND

Depuis le printemps 2019, le Réseau romand Science et Cité met à la disposition des acteurs et actrices de la culture scientifique un outil d'aide à la conception et au suivi de leurs projets : La moulinette.

Cet outil inédit ne s'accompagne d'aucun conseil méthodologique, ne contient aucune recette toute faite. On pourrait s'en étonner, mais c'est ce qui constitue sa force et sa spécificité. La réflexivité et l'empowerment, tels sont en effet les objectifs de ses concepteurs.

Rappelons que la médiation n'est pas qu'une pratique d'éducation informelle d'un public béotien, consistant à simplifier des savoirs complexes. Il s'agit plus largement d'un ensemble de démarches et pratiques destinées à rapprocher la connaissance spécialisée des besoins auxquels elle pourrait répondre, à l'appliquer aux questions socialement vives et à favoriser l'élaboration commune de connaissances entre spécialistes et groupes de citoyens concernés.

Réflexivité indispensable

Pratiquer la médiation culturelle, c'est exercer un véritable métier. Les connaissances techniques et académiques en sont l'un des piliers, certes. Mais la connaissance des publics, la maîtrise de la pédagogie et la compréhension des modes de production et de diffusion des savoirs y sont tout aussi essentielles. Ces missions nécessitent donc une démarche aussi réflexive que possible, interrogeant les objectifs de ses acteurs à l'aune des attentes et besoins de leurs publics.

Pourtant, cette réflexivité est difficile à atteindre, car cela suppose de remettre en question des approches intuitives, souvent mues par la passion et par le désir de partager ses propres connaissances. Pour ne pas être simplement égoïste ou prosélyte, voire condescendante et finalement contre-productive, elle doit donc miser sur une décentration radicale.

Dans le cas de la science et de la technologie, il est probable que le besoin de réflexivité soit encore plus fort que dans celui de toute autre forme de médiation culturelle, à proportion même de leur impact sur l'évolution de la société.

Tout « progrès » scientifique et technologique disruptif s'accompagne en effet de bouleversements de l'ordre social, de controverses sociotechniques, d'effets secondaires d'ordres sanitaire ou environnemental, voire de questions éthiques qui interrogent in fine son acceptabilité sociale.

Mission citoyenne

Dans ce processus, la médiation scientifique et technique est un acteur déterminant, au sens où elle a tout autant pour mission de promouvoir les applications vertueuses des avancées de la science que d'en interroger les éventuels effets pervers. Sans compter qu'elle tire autant sa légitimité de sa capacité à écouter les peurs et objections de ses publics qu'elle doit souvent ses financements à sa capacité supposée à fabriquer de l'acceptabilité sociale, justement.

Face à tant de pressions et d'enjeux, les acteurs de la culture scientifique peuvent avoir besoin d'outils pour trouver la juste voie entre l'enthousiasme zélé qui les a probablement poussés dans cette voie professionnelle, et la prudence. Une prudence éminemment nécessaire, face à des publics qui ne souhaitent plus seulement collectionner des informations mais également les articuler à leurs valeurs, pour exercer leur pouvoir de citoyens et de consommateurs.

Dans ce contexte, il convient de promouvoir par tous les moyens une médiation scientifique autocritique et responsable. C'est dans cet esprit que « La moulinette » a été élaborée par des spécialistes de la médiation scientifique suisses et français, universitaires comme acteurs de terrain.

Le résultat prend la forme d'un site web, structuré autour de 11 questions ou chapitres telles que : Pourquoi ? Comment ? Quand ? Avec quels risques ? Il propose à ses utilisateurs un cheminement à géométrie variable en fonction de leurs besoins.

Une fois les questions sélectionnées, le site génère automatiquement des fiches au format pdf, chacune comprenant à son tour des sous-questions qui invitent les utilisateurs à positionner leurs réponses sur différents diagrammes : sliders, pourcentages, matrices, QCM, etc.

Accompagnement sur mesure

En passant son projet au crible des catégories proposées par « La moulinette », on génère ainsi des réflexions précieuses concernant l'ensemble des facettes de l'action envisagée : de ses propres motivations initiales aux impacts escomptés et réels, de la nature des publics visés aux formes possibles de l'activité en passant par la recherche de fonds et les risques encourus.

Un effort particulier a notamment été porté sur l'analyse des motivations (individuelles ou institutionnelles) ayant présidé à la conception de l'activité de médiation et sur la réflexion relative à ses « non-publics », c'est-à-dire aux catégories de personnes s'en trouvant exclues pour des raisons conscientes ou inconscientes.

Par ailleurs, ce travail aidera les médiatrices et médiateurs scientifiques à mieux décrire leurs projets quand ils devront les présenter au grand public, à une structure de financement ou encore à un nouvel employeur. « La moulinette » est donc non seulement un outil de réflexivité, mais également un outil d'empowerment des actrices et acteurs de la culture scientifique, comme doivent l'être leurs propres actions pour leurs publics.

La moulinette, site web.

Multiples usages

Ces fiches imprimables ont été pensées pour répondre aux multiples situations auxquelles sont en général confrontés les professionnels de la médiation, seuls ou en groupes. La moulinette peut en effet être utilisée en tant qu'outil :

d'aide à la conception d'un projet, pour n'oublier aucune de ses dimensions importantes (check list),
de suivi de projet, sous forme de guidelines permettant de conserver le cap initial,
d'évaluation a posteriori d'un dispositif, éventuellement par comparaison avec les réponses aux mêmes questions données lors de sa conception,
de formation initiale des médiateurs et médiatrices, dans leurs cursus de formation et/ou lors de leur arrivée dans une organisation de culture scientifique,
de documentation d'activités stabilisées, voire de formation des médiateurs et médiatrices sur un dispositif donné (rôle de transmission),
de formation continue pour se replacer de temps en temps dans une posture réflexive,
de communication avec l'équipe de médiation, la direction, les partenaires, les bailleurs de fonds… autour d'un dispositif de médiation donné.

Mettre en pièces son projet de médiation et ses idées d'activités pour en interroger toutes les dimensions, en recenser les différentes facettes, les analyser et assumer ses choix en toute connaissance de cause, tel est le service que tente de rendre « La moulinette » à celles et ceux qui partagent leurs connaissances scientifiques au quotidien.

Mis gracieusement à disposition en échange de leurs retours sur leurs usages, l'outil se veut collaboratif pour servir au mieux et le plus longtemps possible les intérêts de la communauté.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes conseille le Réseau Romand Science et Cité, association à but non lucratif, lequel a reçu des financements de la fondation Ernst Göhner et du canton de Vaud (Suisse) pour la réalisation de La moulinette. Cet outil est entièrement gratuit. Il est mis à disposition sans perspectives financières et ne collecte aucune information sur ses utilisateurs.

Le numérique en culture(s)

2017-04-30T07:06:00Z

Quelle culture digitale pour les jeunes ? Pixabay

C'est une évidence… La démocratisation des technologies digitales dans tous les domaines de la vie privée et professionnelle rend criant le besoin de développer toujours davantage la « culture numérique » de nos concitoyens, à commencer par celle des élèves. Inondons donc les établissements scolaires de tableaux interactifs et de tablettes tactiles et créons le mouvement en marchant ! Peu importe qu'ils soient livrés avant que les professeurs n'aient eu le temps de penser à leurs utilisations, que la question de leur maintenance soit renvoyée aux calendes grecques et que rares soient de toute façon les jeunes qui travaillent sur des tablettes : les usages finiront bien par émerger d'eux-mêmes sur ce terreau pédagogico-numérique fertile. Et comme les espoirs placés dans ces projets sont proportionnels aux sommes engagées, ne regardons surtout pas à la dépense, cultivons le progrès !

Mais quels usages ? Et marcher, oui, mais dans quelle direction ?

Il arrive que les évidences, parce qu'elles semblent justement ne devoir souffrir aucune remise en question, nous dispensent de re-visiter leurs soubassements, de ré-interroger leurs enjeux, de questionner les modalités de leurs mises en œuvre. Bref, il est des évidences qui, parce que trop évidentes, finissent par nous empêcher de penser et par nous inciter à faire n'importe quoi. Appliquant ces considérations à l'évidence de la culture numérique, trois questions nous semblent devoir être (re)posées pour nous permettre de décider en conscience des conditions de sa promotion à l'école :

Les technologies digitales évoluent, certes. Mais pourquoi faudrait-il que tous nos concitoyens s'en emparent dès le plus jeune âge ? Quels véritables enjeux résident dans cette appropriation ?
De quoi parle-t-on vraiment lorsque l'on évoque le concept de « culture numérique » ? Mieux vaut-il apprendre à coder ou à gérer son identité numérique ? A utiliser un logiciel de traitement de texte ou à saisir les enjeux des big data ?
Enfin, pour autant que les questions précédentes trouvent des réponses, comment, en conséquence, faire acquérir cette culture numérique au plus grand nombre si l'évidence initiale se confirme ?

Le simple fait de poser ces questions satisfait déjà en partie à la vocation de cet article. Nous nous proposons toutefois de présenter quelques éléments de réponse à chacune d'entre elles, conservant la dernière pour un texte ultérieur.

Pourquoi une culture numérique partagée ?

À cette question correspondent une réponse économique, une réponse politique et une réponse humaniste. La réponse économique revient à considérer cyniquement que nos sociétés sont d'immenses réservoirs de consommateurs potentiels, dont l'industrie a besoin qu'ils sachent utiliser les technologies qu'elle produit pour pouvoir rentabiliser ses investissements et réaliser des bénéfices.

D'où l'importance pour elle de développer à la fois une offre progressive permettant d'accompagner l'acquisition des compétences digitales de ses consommateurs cibles, de développer des infrastructures permettant l'accès à ces technologies pour le plus grand nombre (figure), mais aussi de promouvoir la culture numérique par des actions de lobbying auprès des gouvernements (on ne compte plus les rapports sur le numérique réalisés en collaboration avec les industriels) ou par le financement d'actions éducatives (associations développant l'enseignement du code, concours de robotique…).

Temps nécessaires à diverses technologies pour atteindre le seuil significatif de 25 % des foyers aux Etats-Unis. Dallas Federal Reserve. ICONOCAST, 97.

La réponse politique est plus stimulante : elle consiste à réaliser que dans un monde globalisé, l'avantage compétitif que confère la maîtrise des technologies digitales n'autorise aucun pays développé à négliger ce pan fondamental de l'innovation, qu'il s'agisse des composants électroniques, de l'ergonomie des appareils, de l'efficacité des réseaux, des capacités de calcul et de stockage, de l'intelligence artificielle, des big data ou de la protection contre la cybercriminalité.

Cet enjeu stratégique international se double d'un enjeu de politique économique intérieure : si d'ici à 15 ans, selon le think tank Bruegel, près de la moitié des emplois actuels aura disparu, c'est parce qu'ils auront été transformés par des modèles économiques renouvelés sous l'influence du numérique ; d'où l'importance de faire effectuer à la formation professionnelle un déplacement dans la même direction : celle de l'appropriation des outils numériques et de l'entrepreneuriat digital.

« Les TIC obligent à repenser les aptitudes et les compétences dont les élèves ont besoin pour devenir des membres actifs de la société et de l'économie du savoir ». Référentiel de compétences TIC de l'UNESCO.

La réponse humaniste est presque la conséquence des deux précédentes : d'une part la perte de savoirs et savoirs-faire consécutive à l'évolution des métiers évoquée plus haut conduit à une forme de prolétarisation (au sens où l'entend le philosophe Bernard Stiegler), qui nécessite une « recapacitation » (re-empowerment) des citoyens, au risque non seulement d'une aggravation du chômage mais également d'une totale perte de sens face à l'existence. D'autre part, dans le cadre de sociétés démocratiques au sein desquelles l'avenir se doit d'être confié au peuple et non pas aux industriels et à leurs lobbies, on attend également des citoyens qu'ils sachent faire des technologies digitales un usage raisonné, voire qu'ils sachent exercer leur pouvoir de discernement face aux nouveaux choix de société auxquels ces technologies conduisent.

Tout comme les nouvelles technologies non numériques tels que les bio– ou nanotechnologies, le digital soulève en effet des questions socialement vives susceptibles de bousculer des habitudes, des normes, des valeurs ou des frontières socioculturelles préétablies : traitement des données personnelles, ciblage personnalisé de la publicité, gestion de l'identité numérique post-mortem, évolution de la presse et de la culture sous l'influence des médias sociaux, ghettoïsation culturelle liée à l'automatisation des recommandations d'achat ciblées, risque de ghettoïsation numérique dans les smart cities, évolution du rapport au savoir savant face au web, impact du temps d'écran et des réseaux sociaux sur le développement psychologique des enfants et adolescents, conséquences de l'intelligence artificielle sur la vision philosophique de l'humain, empreinte climatique du web, darkweb et criminalité, trading haute-fréquence… autant de transformations qui exigent l'acquisition d'un regard critique (au sens noble du terme) sur les technologies digitales, dans une perspective de responsabilisation économique, professionnelle, politique et citoyenne.

Retour(s) sur l'idée de « culture numérique »

La « culture numérique » peut en premier lieu être considérée comme un simple pan de la culture générale, portant sur des connaissances et aptitudes minimales en matière de technologies digitales. Dans cette perspective, perçue comme l'objectif d'une nécessaire acculturation populaire, elle nécessite des campagnes de sensibilisation, de promotion et d'initiation, à l'école, sur les lieux de formation initiale et continue et sur les lieux de travail.

Mais à la lumière de ce qui précède, il semble clair que les besoins de la société en matière de culture numérique nécessitent d'entendre cette expression dans un sens bien plus large : il s'agit en effet non seulement de développer des connaissances et aptitudes techniques liées à l'utilisation des outils existants, mais également une culture du numérique permettant d'en saisir les enjeux, risques et défis, pour tendre in fine vers une approche du numérique en culture. Précisons ces idées, qui permettent de définir 4 différentes formes de culture numérique.

La première forme relève d'une culture technique de la conception informatique. Pour la développer, il s'agit d'apprendre pour le numérique. Ces apprentissages portent par exemple sur la construction et l'électronique, la robotique, les langages de programmation et l'intelligence artificielle, l'opensource, le traitement des données, voire la maîtrise des approches interdisciplinaires telles qu'issues de la « convergence NBIC » (nanotechnologies, biotechnologies, informatique et sciences cognitives).
La seconde est une culture générale d'utilisation des outils disponibles, qui s'acquiert en apprenant par le numérique. C'est la forme la plus proche de la définition spontanée que nous donnions ci-dessus, également traduite par digital literacy dans le monde anglo-saxon. Elle peut aussi se définir en négatif comme ce qui permet de combler le « fossé numérique » (ou de réparer la « fracture » du même nom). Elle porte sur la connaissance des technologies existantes, sur l'utilisation des supports et des logiciels, sur l'entretien et la maintenance des matériels (machines et logiciels), ainsi que sur la préservation et la protection de ses données personnelles. Dans la sphère professionnelle, elle touche l'utilisation des logiciels spécialisés.
La troisième forme peut être définie comme une culture du numérique, ou autour du numérique. Il s'agit ici d'apprendre à l'heure du numérique, et les savoirs correspondants sont essentiellement des métasavoirs (des savoirs sur le numérique et non pas relevant du numérique). Ces derniers portent indifféremment sur les enjeux du numérique (historiques, culturels, écologiques, économiques, politiques, éducatifs, relationnels, psychologiques, philosophiques, éthiques) et en particulier sur les enjeux du web, des réseaux sociaux et des big data. Cette forme de culture numérique conduit à une méta-compréhension de l'objet numérique : celle qui manque notamment le plus aux parents lorsqu'elle porte sur les risques, dangers et addictions liés au web (gestion des écrans, protection contre le harcèlement, les escroqueries, le sexting, le phishing, l'usurpation d'identité numérique…).
La quatrième et dernière forme de culture numérique peut être qualifiée de « numérique en culture ». Il s'agit ici d'apprendre à vivre avec le numérique, considérée comme une donnée quasi naturelle de notre environnement. Dans cette perspective, il se fait aussi bien outil au service de la culture que support d'apprentissage tout au long de la vie. Il suppose l'existence de la deuxième forme de culture numérique que nous appelions culture générale d'utilisation, mais nécessite plus que cela : la conscience de ce qu'il est possible de réaliser grâce au numérique, qui se traduit notamment par l'idée d'aller chercher une solution digitale à un problème en supposant a priori qu'elle existe. Ainsi, il ne suffit pas de savoir utiliser Powerpoint pour avoir l'idée qu'il doit exister d'autres outils de présentation (et découvrir ainsi Keynote, Prezi ou Storyboardthat), de même qu'il ne suffit pas de savoir regarder une vidéo sur Youtube pour s'imaginer suivre un cours sur un MOOC. C'est cette approche intégrée du numérique dans la vie quotidienne que nous nommons « numérique en culture ».

« Il est important que les élèves puissent non seulement acquérir une connaissance approfondie des disciplines qu'ils étudient à l'école, mais aussi comprendre comment eux-mêmes peuvent générer de nouveaux savoirs en se servant des TIC ». Référentiel de compétences TIC de l'UNESCO.

Cette fois, la tâche semble nettement plus colossale que lorsqu'il s'agissait de simple acculturation populaire. Comment diffuser ces savoirs, savoirs faire, savoirs être, méta-savoirs autour du numérique ? C'est ce à quoi doit s'atteler la communauté éducative dans son ensemble, de l'enseignement primaire à la formation professionnelle initiale et continue.

Cet article s'inspire d'un texte publié par l'auteur et le Medi@LAB (Université de Genève) sur le blog du Siècle Digital le 26 septembre 2016.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Pour des institutions de formation des enseignants tournées vers le futur

2017-04-18T06:24:15Z

Il n'est pas possible de préparer les élèves à l'avenir avec une formation des enseignants tournée vers le passé. Tcodl/Wikimedia, CC BY-SA

Les enseignants formés aujourd'hui enseigneront à nos petits et arrières-petits-enfants, qui eux-mêmes exerceront leur vie active jusqu'à l'horizon 2100. On prend la mesure des enjeux quand on pense à l'enseignement reçu par nos arrières grands-parents, dans un monde qui ne semble pas avoir cessé d'évoluer depuis, loin s'en faut. Réfléchir à l'éducation dont auront besoin les élèves du futur nécessite de commencer dès aujourd'hui à penser également la formation des enseignants du futur, sur la base de la vision simultanée d'un avenir désirable et d'une société adaptée aux transformations du monde. C'est pourquoi nous pensons que les institutions de formation d'enseignants doivent développer une vision prospective forte et pas seulement une stratégie adaptative.

Après un premier article sur le sujet, et au moment de la parution du rapport Vers une société apprenante commandé par la Ministre Najat Vallaud-Belkacem au chercheur François Taddei et au Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative, il nous a semblé utile de compléter les propositions énoncées par quelques réflexions orientées spécifiquement vers la formation des enseignants de demain. Ces propositions ont pour objectif de stimuler la réflexion sur ce qui devrait à notre avis constituer un débat de société plus vif qu'il ne l'est actuellement : à quoi et comment voulons-nous que soient formé(e)s les enseignant(e)s du XXI^e siècle ?

Apprendre à vivre ensemble dans un monde en crise

Extension des mobilités et des flux migratoires, ghettoïsation des banlieues et chocs interculturels urbains, tentation du repli identitaire, montée des populismes et des intégrismes religieux… Autant de tendances qui menacent notre capacité à vivre ensemble et qui nécessitent peut-être de construire des compétences sociales qui, jusqu'à présent, n'étaient pas nécessaires ou allaient de soi.

Nous avons bien sûr besoin d'une éducation interdisciplinaire et systémique, pour penser le monde dans sa diversité et sa globalité et permettre ainsi aux élèves de comprendre d'où ils viennent et dans quelle société ils vivent. Mais pour construire une société véritablement multiculturelle, humaniste, tolérante et ouverte à l'altérité, il nous faut également stimuler auprès des futurs enseignants la capacité de travailler sur les valeurs et les croyances, et pas uniquement sur les faits et les connaissances. Il nous faut les outiller pour qu'ils sachent promouvoir une culture de l'écoute et de l'échange, ainsi qu'une écologie relationnelle que certains psychologues appellent de leurs vœux depuis des années.

Parce qu'on est moins radical lorsqu'on peut s'exprimer et qu'on se sent écouté, parce qu'on a moins peur de l'autre lorsqu'on peut lui parler et commencer à le comprendre, proposons-leur des outils pédagogiques conçus pour développer l'écoute et l'empathie de leurs élèves plus que la rhétorique et la sophistique, pour développer les intelligences émotionnelle et relationnelle autant que rationnelle.

Exploiter de nouveaux régimes de connaissance

Avec le développement des sciences de la cognition et des learning analytics, qu'accompagne celui d'une evidence based education (sur le modèle de l'evidence based medicine), les connaissances en sciences de l'éducation sont probablement sur le point de vivre une révolution conceptuelle et méthodologique. Cette dernière nécessite d'une part d'anticiper et de se tenir informés des avancées scientifiques correspondantes (ce qui justifie notamment la tertiarisation de la formation enseignante telle qu'elle se déploie dans les pays occidentaux), mais également et surtout de s'obliger à la plus grande prudence vis-à-vis de connaissances académiques souvent non éprouvées, mal comprises ou détournées.

Dénoncer les « neuromythes » et démystifier des pratiques scientifiquement douteuses (telles que le « brain gym », pourtant déjà enseigné dans les écoles) nous semble dès lors aussi important que de promouvoir les connaissances sur le cerveau.

Une conférence drôle et captivante d'Elena Pasquinelli sur les neuromythes en éducation.

Construisons donc des référentiels de compétences des enseignants en formation qui intègrent les résultats utiles et stabilisés des sciences cognitives, jetons les bases d'une neuroéducation si une telle perspective est possible, mais prenons surtout acte du fait que les connaissances sur le cerveau qu'ils devront intégrer à leurs pratiques professionnelles futures n'existent pas encore. Apprenons-leur, dès lors, à se repérer dans la masse d'informations à la mode produites par les vendeurs de solutions pédagogiques miracles et donnons-leur les moyens de distinguer ce qui est vraiment fiable de ce qui ne l'est pas, par une formation épistémologique autant que pédagogique.

Former à la recherche par la recherche

La diversification des sources de savoirs et des régimes de production de « vérités », notamment à travers le web 2.0 et les médias sociaux, impacte aujourd'hui dramatiquement les métiers de l'enseignement. Presque uniquement centrés sur les connaissances il y a encore quelques décennies, les enseignants sont de plus en plus souvent appelés à guider la construction des opinions de leurs élèves et doivent désormais endosser également le rôle de ceux qui accompagnent, qui guident et qui contrôlent la validité des sources d'information alternatives à l'école. « A guide on the side rather than a sage on the stage », comme aiment à le dire les Anglo-saxons.

Pour accompagner cette transition, les institutions qui les forment doivent promouvoir une éducation d'ordre épistémologique et sociologique, relative à la connaissance et aux conditions de production et de validité de cette dernière. À travers une formation réflexive et critique, un objectif à atteindre serait dès lors de donner aux enseignants une compréhension de la manière dont les savoirs qu'ils devront enseigner ont été produits d'une part, et de la raison pour laquelle ces savoirs sont robustes et fiables d'autre part.

Nous soutenons notamment que seules les connaissances produites par les « études de science » ou science studies (et notamment la philosophie des sciences, en commençant par les travaux de Karl Popper) peuvent véritablement permettre de disqualifier les théories du complot et autres fausses-théories ou pseudosciences, telles que les théories créationnistes auxquels sont confrontés nombre de professeurs de biologie. Car pour accroître la crédibilité du savoir scientifique et la confiance en la recherche auprès des élèves, il est plus efficace d'expliquer ses conditions de production et les raisons de sa robustesse que de le marteler avec autorité.

Voiture créationniste sur Broad Street, Athens, Georgia (États-Unis). Amy Watts/Flickr

Là encore il est possible de s'appuyer sur le mouvement de tertiarisation, à travers la formation « à la recherche et par la recherche » : il ne s'agit en l'occurrence pas tant de demander aux futurs enseignants de produire de nouvelles connaissances de recherche en pédagogie que de les initier aux modes de production de la connaissance en les incitant notamment à lire la littérature scientifique, à produire des mémoires relatives à leur propre pratique, à s'initier à l'épistémologie, à la notion de vérité, à la scientificité des théories…

La révolution numérique

La révolution des savoirs évoquée plus haut s'accompagne d'une révolution des usages individuels du numérique, non seulement au niveau de la consultation et de la production des connaissances, mais également au niveau des usages sociaux et communicationnels qu'ils permettent dans la sphère privée. Ce mouvement de fond provoque un changement majeur au niveau de la classe : les outils numériques n'y sont plus cantonnés et, bien plus, leurs usages individuels domestiques devancent les usages scolaires. La dématérialisation et la délocalisation des connaissances qui font évoluer le statut de la parole de l'enseignant s'accompagnent donc de la transformation des outils de communication, d'information et de socialisation qui bousculent en outre leurs pratiques pédagogiques mêmes.

Or en vertu de la rapidité d'évolution de ces technologies, toute recherche pédagogique portant sur l'usage d'un outil numérique particulier (comme ce fut le cas il y a quelques années des DVD-Roms éducatifs) présente de forts risques de ne produire ses résultats que lorsque l'outil aura disparu des usages. Nous estimons donc qu'il convient de penser, dès les premiers stades de la formation des enseignants, l'acquisition d'une « culture du numérique » au sens large, incluant notamment l'éducation aux données, aux usages et aux risques de l'Internet, et non plus seulement la construction d'une « pédagogie des outils numériques ».

Au-delà de ces problématiques, on assiste en outre à une transformation radicale du rapport d'une partie de la société à la technologie en général, et pas seulement aux technologies numériques. Derrière le mouvement du DIY (do it yourself) se cache un mouvement de fond général amorçant la fin de la dépendance des nouvelles générations à « ces appareils qu'on ne peut plus ouvrir et qu'il faut changer dès que leur date d'obsolescence programmée est atteinte ». Désormais, la technologie est « hackée » dans les fablabs, les living labs, les hackerspaces et autres loungeshares… Le temps est venu de la connaissance collaborative, de la technologie réappropriée par ses usagers, du moins dans le monde anglo-saxon comme en témoignent les termes utilisés. Un mouvement que ne devrait pas ignorer la formation des enseignants de demain et que certaines institutions ont déjà pris à bras le corps.

Fierté et diversité

L'ensemble de ces évolutions a inévitablement conduit à perturber une profession qui appuyait sa légitimité sur la détention et la restitution d'un savoir savant dont elle était la seule à maîtriser les outils de transposition didactique. Cette légitimité étant désormais disputée par d'autres médias, voire parfois contestée par des parents dont les exigences et les attentes croissent, le monde enseignant doit retrouver une légitimité en se repenchant sur les fondements de sa mission première : préparer les jeunes au monde de demain.

Les contours de la nouvelle profession enseignante ne sont toujours pas stabilisés, que ce soit de l'intérieur ou de l'extérieur, et les institutions de formation d'enseignants doivent contribuer à cette réflexion : qui sont les professeurs de demain, quelles sont leurs compétences, leurs rôles, quelles doivent être les limites de leurs attributions ?

Cette réflexion est indispensable pour accompagner proactivement la transition, mais surtout pour renforcer la fierté de ces professionnels de l'éducation qui ne savent plus toujours comment justifier le rôle sociétal auquel ils pensent avoir été préparés, ou comment assumer celui qu'on leur prête malgré eux. Il convient dans ce cadre de rechercher les leviers propres à susciter la fierté du monde enseignant, les inculquer dès leur formation initiale pour qu'ils les renforcent tout au long de l'éprouvant parcours qui se dessine devant eux.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

La formation des enseignants en Suisse : un modèle à suivre ?

2017-03-30T08:28:04Z

Sarcophage « scène d'enseignement ». Musée du Louvre, fin du IVe siècle ap. J.-C. Mbzt/Wikimedia, CC BY

Depuis la Suisse, les questionnements actuels autour des rôles des ESPE et de la sélection, de la formation initiale et continue des professeurs ne laisse pas d'étonner. Ici, la formation des enseignants est pensée comme l'acquisition d'un métier véritable, comme une formation professionnelle complète d'une durée de un à trois ans, qui ne débute qu'une fois les connaissances disciplinaires acquises et validées par le baccalauréat et/ou un diplôme universitaire.

Enseigner : un métier

Devenir enseignante ou enseignant, c'est non seulement acquérir les connaissances disciplinaires que l'on transmettra plus tard, mais c'est également comprendre ce qu'éduquer, instruire, apprendre et comprendre signifient : comment accompagner une classe dans sa diversité socioculturelle, comment y intégrer des élèves différents, comment conduire des évaluations pertinentes et non stigmatisantes, comment gérer les conflits entre élèves… Voici pour les sciences de l'éducation.

Car il reste encore à étudier la didactique générale et les sciences de l'apprendre, ainsi que les didactiques des matières qui seront enseignées, spécifiques à leurs contenus, à leurs cadres théoriques, à leurs méthodes et approches expérimentales : Quelles sont les difficultés inhérentes à la compréhension du concept d'énergie ? Quelles sont les méthodes d'apprentissage de la lecture les plus efficaces ? Comment aborder les mathématiques pour que chaque élève puisse entrer véritablement dans leur apprentissage ? Etc.

Signe d'une formation des enseignants pensée comme un métier complet, il n'est pas rare de voir en Suisse tel(le) enseignant(e) de collège donner les cours de mathématiques et de sport, tel l'autre dispenser la biologie et le français, tout en assurant parfois des cours d'éducation musicale. Pas en raison d'une pénurie touchant soudain un établissement, mais simplement parce que les enseignants en question auront été formés à ces différentes disciplines et qu'ils détiennent simultanément la capacité et la volonté de les donner. Ce panachage est également pour eux une manière d'enrichir la relation qu'ils entretiennent avec leurs élèves, le chant n'étant pas vécu par les uns et les autres de la même manière qu'un cours de français ou de sciences, en raison d'objectifs et d'enjeux différents.

Des conditions sans commune mesure avec la France

Leur temps de travail ? 1930 heures annuelles pour un plein-temps (toutes activités confondues) qui, ramenées sur 52 semaines (soit une année théorique dépourvue de congés) conduiraient à une moyenne de 37 heures hebdomadaires. Les vacances scolaires réduisant ce nombre à 39 semaines, un certain nombre d'entre elles sont considérées comme travaillées pour les enseignants, sous peine de faire monter leur temps de travail effectif à 50 heures par semaine. Ces périodes de « vacances » sont soit des journées effectivement travaillées (formation continue, pré-rentrée) soit des compensations pour les heures supplémentaires effectuées (entretiens avec les parents, projets scolaires, semaines vertes, voyages de fin d'année, amélioration de la qualité des établissements, etc.).

« Les vacances scolaires servent aux membres du corps enseignant à récupérer, à compenser les heures supplémentaires effectuées pendant les semaines scolaires ». Site de la Direction de l'instruction publique du canton de Berne.

Une fois prises leurs 6 semaines de congés payés légaux, les enseignantes et enseignants suisses parviennent ainsi à un taux d'activité de 42 heures par semaine, égal à la durée légale du travail en Suisse. Les salaires sont en conséquence : de 4'700 à 11'000 francs suisses bruts mensuels (de 3'700 à 8'500 euros nets) au premier cycle primaire selon les cantons.

Salaires des enseignants du 1ᵉʳ cycle en Suisse, selon les cantons. RTS Info

À l'école primaire et au collège, il n'est toutefois pas impossible d'enseigner temporairement sans « titre HEP », c'est-à-dire sans le diplôme validant les crédits de formation délivrés par les Hautes écoles pédagogiques suisses, nom que les anciennes « Écoles normales » doivent au processus de « tertiarisation » qui s'est également saisi de la formation professionnelle de ce côté de la frontière. Mais enseigner sans titre HEP, c'est accepter de voir son salaire réduit jusqu'à 30 % par rapport au collègue diplômé qui délivre le même nombre d'heures de cours.

Bien entendu, le titre ne s'obtient pas qu'en suivant les cours des professeurs en sciences de l'éducation et en didactique. Chaque étudiant effectue un ou plusieurs stages en alternance, non pas en ayant la responsabilité d'une classe (ce qui passerait pour totalement irresponsable) mais en lien étroit et sous la tutelle de l'enseignant-e titulaire qui le coache, l'accompagne, le conseille avant qu'un-e professeur de la HEP ne vienne l'observer, une ou plusieurs fois selon ses besoins, puis valider (ou pas !) son aptitude à enseigner.

Le regard d'un français agrégé

Formé à l'enseignement par et à la recherche à l'École normale supérieure, titulaire de l'agrégation de chimie obtenue dans les toutes premières places, j'ai été amené à me former à la pédagogie en autodidacte. Un comble puisqu'après avoir enseigné quelques mois après la proclamation des résultats du concours, mon « stage » était validé et j'étais nommé enseignant à vie. Pour ce faire, j'avais dû plancher à trois reprises sur des épreuves écrites marathon avant de présenter oralement et/ou expérimentalement deux thèmes de chimie et un de physique (travaillés durant l'année, tirés au sort le matin-même et préparés durant quatre heures avant l'épreuve) à des jurys dont nos formateurs nous précisaient que pour construire convenablement nos « leçons », il fallait en considérer les membres comme « totalement ignorants mais infiniment intelligents ». Le profil de l'élève moyen, chacun en conviendra.

Ainsi nos agrégés sont-ils formés comme des encyclopédies vivantes, mais sur des critères tout sauf pédagogiques : à moins que l'on accepte de nommer pédagogie la capacité à briller par ses connaissances et son éloquence devant un jury d'experts et à respecter un temps de 50 minutes précises pour traiter d'un thème donné, sans préoccupations pour les difficultés des élèves qui pourraient éventuellement nécessiter des détours pédagogiques. Cette sélection naturelle ne retient bien évidemment que les plus passionnés, aguerris et chevronnés ; ceux et celles qui étaient capables d'apprendre dans de telles conditions : plus dure sera la désillusion lorsqu'ils se rendront compte qu'ils n'ont justement pas appris à passionner leurs élèves autrement qu'au travers de la beauté de leur discipline, eux qui n'avaient jamais eu besoin qu'on leur y donne goût.

À ce stade de la réflexion, une précaution est nécessaire. Il n'est pas question ici de sous-entendre que les professeurs agrégés ne peuvent pas être de bons enseignants. Mais simplement que lorsqu'ils le sont, ils méritent doublement notre considération : pour avoir passé les redoutables épreuves de l'agrégation d'une part, et pour avoir découvert par eux-mêmes le sens profond de ce qu'est enseigner : donner envie d'apprendre, offrir les meilleures conditions possibles pour apprendre, faire apprendre. Et non pas déverser son savoir savant sur ses élèves comme on remplirait d'eau une série de cruches sans se soucier de savoir si l'on n'est pas en train de la verser à côté.

Penser la formation des enseignants

Avec beaucoup de volonté, il est possible d'apprendre la pédagogie en autodidacte, de s'instruire au contact d'enseignants chevronnés du primaire au supérieur, de médiateurs scientifiques et culturels œuvrant dans le précaire mais salutaire monde de l'éducation populaire. Il est des didacticiens qui savent faire comprendre que discourir sur sa discipline, même avec passion, est insuffisant pour faire apprendre, que chaque élève nécessite une attention particulière, que chaque classe s'aborde avec une diversification des outils didactiques, que la panacée éducative n'existe pas, que les élèves dignes de notre attention ne sont pas les « bons élèves » qui nous ressemblent mais les autres, ceux qui faute de se retrouver au centre de notre attention se voient affubler des qualificatifs de « mauvais », « paresseux », « j'm'en-foutistes ».

Ou encore qu'une copie ne devrait pas se corriger avec du rouge comme pour signaler les endroits où l'élève ferait finalement mieux de ne plus s'aventurer, mais avec du vert pour lui dire « Vas-y, c'est là que tu dois faire porter tes efforts pour avancer ! », voire avec un surligneur pour valoriser et mettre en évidence tout ce qui dans son travail est juste, original et innovant.

Et en Suisse comme ailleurs, les évolutions sont lentes car l'école est prise dans un double processus paradoxal de modernisation et de résistance aux effets de mode. Ce que nous transmettons à nos enfants revêt une importance sociétale telle que partout la question de l'éducation, à un niveau institutionnel ou gouvernemental, ne peut être que politique. Mais sur la base d'une structure de formation pédagogique tertiaire solide, de liens forts entre les différentes Hautes écoles pédagogiques mais également avec les établissements scolaires et les autorités cantonales, ce pays à su se donner les moyens de penser l'éducation lorsqu'en France on est encore trop souvent occupé à la panser.

Moralité…

S'il fallait tirer une leçon de cette histoire, peut-être serait-elle de ne pas oublier qu'un grand pays comme la France est peut-être susceptible d'apprendre de plus petits qu'elle, comme d'autres savent le faire : en 1995, au sein d'une délégation constituée par le prix Nobel de Physique Georges Charpak, nous nous rendions en Chine pour y rencontrer sa ministre de l'éducation qui souhaitait développer le programme La Main à la Pâte pour les 60 millions d'élèves de l'école primaire de ce pays. Deux ans plus tard, un site web miroir était construit en chinois et le programme se déployait dans tout le pays.

En France, des personnalités comme François Taddei, directeur du Centre de Recherches Interdisciplinaires (Paris), effectuent une veille permanente sur les innovations pédagogiques développées de par le monde. Saurons-nous nous-aussi regarder au-delà de nos frontières pour nous aider à résoudre nos contradictions ?

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Formation des enseignants : une comparaison franco-suisse

2017-03-30T08:27:59Z

Sarcophage « scène d'enseignement ». Musée du Louvre, fin du IVe siècle ap. J.-C. Mbzt/Wikimedia, CC BY

Enseigner : un métier

Eh bien oui. Devenir enseignante ou enseignant, c'est non seulement acquérir les connaissances disciplinaires que l'on transmettra plus tard, mais c'est également comprendre ce qu'éduquer, instruire, apprendre et comprendre signifie : comment on gère une classe dans sa diversité socioculturelle, comment y intégrer des élèves différents, comment conduire des évaluations pertinentes et non stigmatisantes, comment gérer les conflits entre élèves… Voici pour les sciences de l'éducation.

Car il reste encore à étudier la didactique générale et les modèles représentatifs des processus d'apprentissage, ainsi que les didactiques des matières qui seront enseignées, spécifiques à leurs contenus, à leurs cadres théoriques, à leurs méthodes et approches expérimentales : Quelles sont les difficultés inhérentes à la compréhension du concept d'énergie ? Faut-il enseigner d'abord la structure microscopique de l'atome ou la composition de la matière à l'échelle macroscopique ? Quelles sont les méthodes d'apprentissage de la lecture les plus efficaces ? Comment les diversifier pour que chaque élève puisse entrer véritablement dans l'apprentissage ? Etc.

Signe d'une formation des enseignants pensée comme un métier complet, il n'est pas rare de voir en Suisse tel-le enseignant(e) de collège donner les cours de mathématiques et de sport, tel l'autre dispenser la biologie et le français, tout en assurant les cours d'éducation musicale. Pas en raison d'une pénurie touchant soudain un établissement ! Non, simplement parce que les enseignants en question auront été formés simultanément à ces différentes disciplines et qu'ils détiennent simultanément la capacité et la volonté de les donner. Ce panachage est également pour eux une manière d'enrichir la relation qu'ils entretiennent avec leurs élèves, le chant n'étant pas vécu par les uns et les autres de la même manière qu'un cours de français ou de sciences, ne serait-ce que parce que les objectifs et enjeux de l'apprentissage sont différents.

Des conditions sans commune mesure avec la France

Leur temps de travail ? 1930 heures annuelles pour un plein-temps (toutes activités confondues), soit une moyenne de 37 heures hebdomadaires pendant… 52 semaines. Les vacances scolaires réduisant ce nombre à 39 semaines, un certain nombre d'entre elles sont considérées comme travaillées pour les enseignants, sous peine de faire monter leur temps de travail effectif à 50 heures par semaine. Ces périodes de « vacances » sont soit des journées effectivement travaillées (formation continue, pré-rentrée) soit des compensations pour les heures supplémentaires effectuées (entretiens avec les parents, projets scolaires, semaines vertes, voyages de fin d'année, amélioration de la qualité des établissements, etc.).

« Les vacances scolaires servent aux membres du corps enseignant à récupérer, à compenser les heures supplémentaires effectuées pendant les semaines scolaires ». Site de la Direction de l'instruction publique du canton de Berne.

Salaires des enseignants du 1ᵉʳ cycle en Suisse, selon les cantons. RTS Info

À l'école primaire et au collège, il n'est toutefois pas impossible d'enseigner sans « titre HEP », c'est-à-dire sans le diplôme validant les crédits de formation délivrés par les Hautes écoles pédagogiques suisses, nouveau nom que les anciennes « Écoles normales » doivent au processus de « tertiarisation » qui s'est également saisi de la formation professionnelle de ce côté de la frontière. Mais enseigner sans titre HEP, c'est accepter de voir son salaire réduit de 30 % par rapport au collègue diplômé qui délivre le même nombre d'heures de cours. Tout simplement.

Bien entendu, le titre ne s'obtient pas qu'en suivant les cours des professeurs en sciences de l'éducation et en didactique. Chaque étudiant effectue un ou plusieurs stages en alternance, non pas seul dans une classe (comment pourrait-on sérieusement soutenir une telle idée ? !) mais en lien étroit et sous la tutelle de l'enseignant-e titulaire qui le coache, l'accompagne, le conseille avant qu'un-e professeur de la HEP ne vienne l'observer, une ou plusieurs fois selon ses besoins, puis valider (ou pas !) son aptitude à enseigner.

Le regard d'un français agrégé

Formé à l'enseignement par et à la recherche à l'École normale supérieure, titulaire de l'agrégation de chimie obtenue dans les toutes premières places, j'ai été amené à me former à la pédagogie en autodidacte. Un comble puisque quelques mois après la proclamation des résultats du concours, j'étais nommé enseignant à vie. Pour ce faire, j'avais dû plancher à trois reprises sur des épreuves écrites interminables puis présenter oralement et/ou expérimentalement deux thèmes de chimie et un de physique (bachotés durant l'année, tirés au sort le matin-même et préparés durant quatre heures avant l'épreuve) à des jurys dont nos formateurs nous précisaient que pour construire convenablement nos « leçons », il fallait en considérer les membres comme « totalement ignorants mais infiniment intelligents ». Le profil de l'élève moyen, chacun en conviendra.

Ainsi nos agrégés sont-ils formés comme des encyclopédies vivantes, sur des critères tout sauf pédagogiques : à moins que l'on accepte de nommer pédagogie la capacité à briller par ses connaissances et son éloquence devant un jury d'experts et à respecter un temps de 50 minutes précises pour traiter d'un thème donné, sans préoccupations pour les difficultés des élèves qui pourraient éventuellement nécessiter des détours pédagogiques. Cette sélection naturelle ne retient bien évidemment que les plus passionnés, aguerris et chevronnés ; ceux et celles qui étaient capables d'apprendre dans de telles conditions : plus dure sera la désillusion lorsqu'ils se rendront compte qu'ils n'ont justement pas appris à passionner leurs élèves, eux qui n'avaient jamais eu besoin qu'on leur donne goût à leur discipline.

À ce stade de la réflexion, une précaution est nécessaire. Il n'est pas question ici de sous-entendre que les professeurs agrégés ne peuvent pas être de bons enseignants. Mais simplement que lorsqu'ils le sont, ils méritent doublement notre considération : pour avoir passé l'agrégation d'une part, et pour avoir reconstruit par eux-mêmes ce qui devrait être la seule et unique définition d'enseigner : donner envie d'apprendre, offrir les meilleures conditions possibles pour apprendre, faire apprendre. Et non pas déverser son savoir savant sur ses élèves comme on remplirait d'eau une série de cruches sans se soucier de savoir si l'on n'est pas en train de la verser à côté.

Penser la formation des enseignants

Autodidacte heureux toutefois je fus, apprenant par-ci par-là, au contact de merveilleux enseignants du primaire au supérieur, de médiateurs scientifiques et culturels œuvrant dans le précaire mais salutaire monde de l'éducation populaire, de didacticiens qui surent me faire comprendre que discourir sur sa discipline, même avec passion, est insuffisant pour faire apprendre, que chaque élève nécessite une attention particulière, que chaque classe s'aborde avec une diversification des outils didactiques, que la panacée éducative n'existe pas, que les élèves dignes de notre attention ne sont pas les « bons élèves » qui nous ressemblent mais les autres, ceux qui faute de se retrouver au centre de notre attention se voient affubler des qualificatifs de « mauvais », « paresseux », « j'm'en-foutistes ».

Ou encore qu'une copie ne devrait pas se corriger avec du rouge comme pour signaler les endroits où l'élève ferait mieux de ne plus s'aventurer, mais avec du vert pour lui dire « Vas-y, c'est là que tu dois faire porter tes efforts pour avancer ! », voire avec un surligneur pour valoriser et mettre en évidence tout ce qui dans son travail est juste, original et innovant.

Ayant été amené moi-même à diriger une Haute école pédagogique en Suisse, j'ai certes pu me rendre compte que, comme partout ailleurs, rien n'est jamais simple dès lors qu'il s'agit de faire évoluer les pratiques pédagogiques. Ce que nous transmettons à nos enfants revêt une importance sociétale telle que la question de l'éducation, à un niveau institutionnel ou gouvernemental, ne peut être que politique.

Et en Suisse comme ailleurs, les évolutions sont lentes car l'école est prise dans un double processus paradoxal de modernisation et de résistance aux effets de mode. Mais sur la base d'une structure de formation pédagogique tertiaire solide, de liens forts entre les différentes Hautes écoles pédagogiques mais également avec les établissements scolaires et les autorités cantonales, ce pays à su se donner les moyens de penser l'éducation lorsqu'en France on est encore trop souvent occupé à la panser.

Moralité…

S'il fallait tirer une leçon de cette histoire, peut-être serait-elle de ne pas oublier qu'un grand et noble pays comme la France est peut-être susceptible d'apprendre de plus petits qu'elle. J'eus la chance un jour d'accompagner le prix Nobel de Physique Georges Charpak en Chine pour y rencontrer sa ministre de l'éducation qui souhaitait développer le programme La Main à la Pâte pour les 60 millions d'élèves de l'école primaire de ce pays. Deux ans plus tard, un site web miroir était construit en chinois et le programme se déployait dans tout le pays.

En France, des personnalités comme François Taddei, directeur du Centre de Recherches Interdisciplinaires (Paris), effectuent une veille permanente sur les innovations pédagogiques développées de par le monde. Saurons-nous nous en inspirer ou serons-nous trop fiers pour dépasser nos contradictions ?

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Peut-on décrire les processus créatifs ?

2017-03-24T09:01:01Z

Glass creativity. Que se passe-t-il dans le cerveau lorsqu'on est créatif ? LaurMG/Wikimedia, CC BY-SA

Dans un monde dont les disruptions technologiques entraînent autant de soubresauts du tissu social, la créativité vue comme une ressource mentale utile au développement personnel et professionnel mérite d'être considérée comme un objectif de formation pertinent pour l'école autant que pour la formation professionnelle et l'andragogie. L'apprentissage tout au long de la vie n'est en effet pertinent que si l'accumulation de nouvelles connaissances s'accompagne de compétences renouvelées permettant d'accroître notre adaptation à notre environnement affectif et socioprofessionnel, voire d'en découvrir de nouveaux.

Des compétences créatives

Selon les auteur(e)s, la créativité est vue soit comme « un ensemble de compétences intellectuelles définissant la capacité à produire des solutions originales et efficaces à un problème préalablement bien posé », soit comme « l'art de se poser des problèmes ou des questions et de leur proposer des solutions nouvelles » (Lardinois, 2005).

Le terme est récent : il ne fut caractérisé en français que dans les années 50 à la suite des travaux des psychologues humanistes américains Abraham Maslow et Carl Rogers. C'est en premier lieu Joy Paul Guilford qui, travaillant sur l'idée de « pensée divergente », initia en 1956 une réflexion sur les aptitudes créatives dans sa « théorie de la structure de l'intellect ». Puis sur cette base, Ellis Paul Torrance élabora en 1974 ses fameux Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), identifiant l'implication de quatre types de compétences cognitives principales :

La fluidité est la capacité à produire un maximum d'idées, mêmes proches les unes des autres, dans un temps donné.
La flexibilité est la capacité à élaborer un maximum de catégories d'idées différentes, indépendamment du nombre total d'idées produites.
L'originalité est la capacité à produire des idées inédites et rares, que peu d'autres personnes sont susceptibles de développer.
Enfin la capacité à élaborer décrit le degré de sophistication atteint par une idée ou un enchaînement d'idées.

À ces quatre « variables de la créativité », nous ajoutons le lâcher-prise comme compétence métacognitive générale consistant à être capable de ne pas céder à l'autocensure, d'interpréter et de transgresser les règles, voire même de simplement s'estimer capable de produire des idées neuves.

Illustration par un cas

Demandez à un groupe de réfléchir en deux minutes et demie aux objets qu'il est possible de construire avec un tas de briques ; puis demandez aux participant(e)s de regrouper leurs idées par catégories. Les esprits les plus alertes trouveront jusqu'à 50 idées alors que les moins créatifs plafonneront à 5.

En termes de catégories, les résultats varieront entre 1 et 10. Mais paradoxalement, les personnes ayant développé le plus d'idées ne l'auront pas toujours fait au sein du plus grand nombre de catégories. Enfin, la diversité des idées et des catégories ne garantira ni l'originalité, ni le degré d'élaboration.

Quelles compétences créatives distinguent ces différents cas ?

Les premières personnes, pour parvenir à une telle accumulation d'idées, auront sans doute listé plusieurs dizaines d'ouvrages d'art ou de bâtiments différents : elles auront fait preuve de fluidité.

Les secondes, bien qu'ayant probablement mentionné une maison et un pont, se seront abstenues de les décliner selon leurs différentes variantes ; par absence de fluidité ou par manque de lâcher-prise. Mais le temps ainsi gagné leur aura peut-être permis d'explorer une plus grande diversité de catégories et d'être plus flexibles, en imaginant construire « une étagère pour livres très très lourds », « un jeu robuste pour enfants hyperactifs », « un autel sacrificiel », « une échelle à poissons », « un obstacle d'équitation »…

Certaines de ces idées seront véritablement étonnantes : ainsi la variable originalité caractérisera-t-elle par exemple la personne qui aura eu l'idée de réduire les briques en poudre pour en faire un masque de beauté. D'autres apporteront spontanément la preuve de leur capacité à élaborer en imaginant de véritables récits pour soutenir leur idée.

On observe sans grande surprise que les personnes capables de faire preuve des quatre premières compétences créatives sont souvent celles qui disposent du plus grand lâcher-prise, s'autorisant à penser large, aux limites des consignes et des contraintes données (en n'utilisant qu'une seule brique, en les considérant issues d'un jeu de Lego ou au contraire en les imaginant monumentales), voire au-delà.

Les compétences créatives ne sont pas innées

Ces compétences créatives s'entraînent : en tant que participant, après avoir écouté les idées des autres lors d'un tel exercice, on se rend compte avec étonnement de tout ce à quoi on s'est inconsciemment empêché de penser et toutes ces idées sont comme autant de nouvelles portes qui apparaissent dans notre manière de répondre à un problème nouveau. Reste encore à savoir les ouvrir et les emprunter mais la prise de conscience constitue déjà une première étape vers la créativité.

Si certaines personnes semblent spontanément créatives, c'est souvent parce qu'elles ont baigné dans des environnements favorisant cet état d'esprit. Nous observons toutefois dans nos ateliers, formations et workshops d'accélération que les différents exercices qui ont pour fonction d'entraîner une à une ces compétences sont souvent douloureux pour les participants, voire même effrayants au premier abord. Ils nécessitent en effet de s'autoriser à penser de manières totalement inhabituelles ; mais la gratification est toujours au rendez-vous lorsque l'esprit, enfin assoupli, est devenu plus impertinent, plus explorateur.

L'apport des sciences cognitives

Depuis une dizaine d'années, il est de bon ton d'invoquer les recherches sur le cerveau pour justifier, grâce à des arguments dont l'autorité est censée être conférée par la robustesse théorique et expérimentale des sciences cognitives, des thèses générales dont les fondements sont désormais considérés comme trop mous.

Hélas – comme c'est le cas de la plupart des compétences cognitives complexes – la « zone cérébrale de la créativité » n'est pas prêt d'être identifiée et très peu de recherches en neurosciences sont capables d'éclairer significativement notre compréhension des processus créatifs. L'occasion pour nous de dénoncer les neuromythes qui colonisent progressivement et insidieusement les théories pédagogiques contemporaines.

En prenant un peu de recul sur le fonctionnement strictement biologique de notre organe pensant, il est toutefois possible de caractériser les compétences créatives à partir de notre compréhension phénoménologique de la pensée humaine. À cet égard, la psychologie cognitive et les théories du changement conceptuel fournissent, grâce à leurs éclairages théoriques propres, des outils didactiques particulièrement pertinents pour imaginer des actions de formation susceptibles de promouvoir les différentes dimensions de la créativité tout en surmontant les obstacles cognitifs liés à son développement. Elles offrent également des pistes pour contrôler les potentielles contradictions entre l'enseignement des compétences créatives et la structuration de la pensée rationnelle.

Créativité contre pensée rationnelle ?

Rarement évoquée, la question mérite d'être posée. « L'état créatif » se résume essentiellement à sortir de nos schémas de pensée habituels, à inhiber nos réflexes cognitifs classiques, à transgresser certaines règles logiques et à établir des liens inattendus ou usuellement interdits. Il s'atteint dès lors en cultivant des attitudes et des traits intellectuels que les enseignements scientifiques s'efforcent traditionnellement de juguler, à juste raison au regard de l'importance de l'exigence de rationalité qu'imposent à la fois l'organisation démocratique et le développement technologique de nos sociétés occidentales. Pourtant, ces enseignements traditionnels sont souvent critiqués pour contribuer à la formation d'esprits insuffisamment ouverts et trop rigides face aux défis du 21^e siècle.

Sir Ken Robinson : « Nous éduquons nos enfants en les anesthésiant ».

Si à l'instar des métiers de l'art et de la science, il est prévisible que bien des activités professionnelles nécessitent à l'avenir de larges compétences créatives et collaboratives, l'apprentissage de ces dernières doit-il succéder ou précéder l'acquisition de connaissances structurées ? Est-il préférable d'attendre que les esprits soient déjà formés avant de les assouplir ou d'ensemencer les connaissances objectives et rationnelles sur des terrains aussi meubles que possible pour éviter qu'elles ne les stérilisent trop vite ? La réponse passe probablement par un délicat équilibre, qui ne fera pas l'économie de rapports de force quasi idéologiques. De quoi donner du grain à moudre aux recherches et aux politiques d'éducation pour les 10 prochaines années au moins.

Cet article est inspiré d'un texte initialement paru dans le numéro EP 2017-1 de la Revue suisse pour la formation continue Éducation Permanente.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société. Il est également coach et consultant académique auprès de la société SEGALLIS (Suisse).

Les jeux de discussion : comprendre et se comprendre

2016-11-18T07:00:00Z

Pour ou contre la corrida ? Un sujet peu propice au débat frontal. Arles, 2009. Jean-François Le Falher, CC BY-NC-ND

Êtes-vous pour ou contre l'euthanasie ? La corrida ? L'expérimentation animale ? Le nucléaire ? Les OGM ? Le port du voile ? Autant de sujets de débat que peu d'enseignants se risquent à organiser, de crainte que les échanges ne se transforment rapidement en pugilat entre les élèves, puis avec et entre les parents de ces derniers. Autant de sujets essentiels sur lesquels il serait pourtant nécessaire que chaque (futur) citoyen parvienne à se faire, par une réflexion propre nourrie par la confrontation des points de vue, sa propre opinion.

Dans un récent article sur la construction du désaccord, nous évoquions l'existence d'outils de dialogue se substituant opportunément à l'idée que l'on se fait traditionnellement du débat : les « jeux de discussion ».

Ces dispositifs interactifs très simples permettent en effet de susciter à la fois l'expression des participants, leur tolérance vis-à-vis des opinions contraires aux leurs, la clarification de leurs valeurs et leur besoin d'acquérir de nouvelles connaissances. Ils promeuvent ainsi une attitude positive face à « l'autre » et peuvent s'appliquer à toute question socialement vive, qu'elle soit d'origine scientifique et technique ou non, en proposant une construction de l'opinion individuelle sereine et libérée des préjugés.

Des outils de dialogue science-société

Popularisés en 2009 par le soutien de la Commission européenne à l'initiative PlayDecide, un programme conçu pour « stimuler l'usage des jeux de discussion et d'autres formes de débats dans les villes européennes en vue du développement d'une culture scientifique au niveau local », ils furent initialement développés dans les centres de science anglo-saxons. Ils ouvrent toutefois de nombreuses pistes pour faire évoluer la manière dont on traite en classe les questions dites « socialement vives », quel que soit le niveau scolaire, qu'elles soient liées au développement de la science et de la technologie ou à l'actualité du moment (on se souvient de l'embarras des professeurs lors de l'attentat contre Charlie Hebdo quant à la question de savoir s'il « fallait » être Charlie ou pas).

Communication autour du débat « Faut-il “être Charlie" ? » de R.-E. Eastes.

Cette forme de médiation vise en effet initialement à permettre la construction, la clarification et la consolidation de l'opinion individuelle autour des questions socialement vives suscitées par la science, la technologie et l'industrie. Pour ce faire elle apporte des connaissances actualisées, tout en facilitant les échanges entre les interlocuteurs – scientifiques ou non, mais souvent experts sur des aspects différents du sujet traité – pour mieux réduire leurs incompréhensions réciproques, en écoutant leurs préoccupations, en partageant et discutant avec eux de leurs peurs et de leurs attentes à l'égard de la science.

Des objectifs ambitieux

Les objectifs des jeux de discussion sont multiples. En commençant par permettre aux participants de se faire une opinion s'ils en étaient dépourvus initialement, ils leurs permettent également de mieux en comprendre les fondements. L'opinion, propre à chacun, repose sur de multiples dimensions auxquelles ils s'identifient plus ou moins ; des dimensions qui peuvent être personnelles (connaissances, valeurs, croyances, imaginaires) ou socialement situées (faits ou interprétations de faits, légendes urbaines). Toutes sont systématiquement abordées par le jeu de discussion, de manière à permettre schématiquement aux participants de comprendre « pourquoi ils pensent ce qu'ils pensent ».

Plateau du jeu de discussion Play Decide. Knowtex/Flickr, CC BY-SA

Mais les valeurs et les imaginaires étant des données très personnelles, contrairement aux connaissances, l'un des objectifs les plus importants des jeux de discussion consiste plus encore à permettre aux participants de comprendre « pourquoi "ceux qui ne pensent pas comme eux” pensent ce qu'ils pensent ». Enfin, en partant des préoccupations des participants plutôt qu'en apportant d'emblée des réponses à des questions qui ne se posent peut-être pas, ils les amènent à s'interroger et les incitent à se renseigner davantage sur le thème abordé.

Un manifeste pour les jeux de discussion

Un jeu de discussion ne doit donc pas être considéré comme un « autre » moyen de communiquer la science et la technologie. Ce n'est pas, par exemple, un nouvel outil pour faire passer une information, des concepts ou des opinions depuis un émetteur (par exemple, un scientifique) vers des récepteurs passifs (par exemple, des écologistes). C'est pour éviter ces dérives que, dans le cadre du projet européen FUND (FP7), Paola Rodari et Matteo Merzagora ont proposé un « manifeste des jeux de discussion ».

Durant un jeu de discussion, le médiateur ou le professeur n'est pas toujours actif. Pendant les temps de discussion en petit groupe par exemple, il restera souvent en retrait. À d'autres moments, il guidera activement une discussion générale. Dans chaque cas, il travaillera à ce que tout le monde bénéficie du temps et de l'attention nécessaires pour exprimer son opinion. Il aidera à la compréhension générale, à l'élaboration de la synthèse, à l'analyse, au signalement de l'existence d'autres opinions, à l'émergence des différents aspects d'une question… Il n'enseignera, ne convaincra ni ne jugera jamais. Il ne donnera des informations factuelles que si nécessaire et que personne d'autre ne le fait.

Il pourra toutefois inciter les participants à critiquer des arguments trop faciles. À titre d'exemple, lorsque nous traitons de la question de l'interdiction de la corrida avec un groupe d'adultes, leur demandant non pas de dire s'ils sont pour ou contre mais de trouver des arguments pour, puis des arguments contre (quelle que soit leur propre opinion), nous prenons toujours un malin plaisir à attendre l'argument qui rappelle que la corrida est une pratique culturelle ancestrale. Un argument doublement pour, en quelque sorte, qu'il est effectivement important de rappeler (avant d'aborder des arguments contre qui, peut-être, l'emporteront largement sur celui-ci). Lorsque cet argument est énoncé, si aucun participant ne réagit, nous le commentons alors de la sorte : « Oui, en effet. Et l'excision aussi ». Stupeur dans la salle… Cela signifie-t-il que l'argument est mauvais ? Non. Mais cela indique que tout argument à ses limites, notamment lorsque des valeurs que l'on considère plus fortes interviennent (le respect de la liberté et de l'intégrité du corps de la femme, par exemple).

Telle est la signification de la « clarification des valeurs » que nous évoquions plus haut. Un processus que, au cours d'un jeu de discussion, chacun doit réaliser pour lui-même ; mais cette fois, en toute connaissance de cause, après avoir accepté d'écouter posément tous les arguments (y compris adverses) et avoir procédé à leur critique constructive.

Un jeu de discussion pour décider du meilleur usage possible… des jeux de discussion ! Knowtex (FlickR, CC)

Une manifestation de démocratie autour de sujets sensibles

Tout au contraire d'un instrument de propagande donc, le jeu de discussion a été pensé comme une manifestation de démocratie, un événement dans lequel les scientifiques, les salariés ou actionnaires des multinationales, les responsables politiques et le public peuvent mettre en discussion les différents aspects de la science, de la technologie et de la gouvernance. Dans une telle activité, tout le monde doit se sentir libre d'exprimer ses opinions et être respecté. Les expériences personnelles et les sentiments sont aussi importants que les connaissances scientifiques, même s'ils ne sont pas considérés comme équivalents.

Certains jeux de discussion sont délibératifs : à la fin, une décision ou une conduite à tenir peut alors être choisie. D'autres constituent simplement une étape dans un événement délibératif plus large, précédant par exemple un jeu de rôle, une pièce de théâtre thématique, une table-ronde ou une conférence.

L'association Traces, spécialisée dans l'utilisation des jeux de discussion, en a développé de nombreux exemples à l'intention de publics aussi variés que des scolaires, des visiteurs de musée de science ou les salariés de multinationales. Quelques thématiques sont présentées ici :

- Pour ou contre l'expérimentation animale ?

Comme dans le cas de la corrida évoquée plus haut, l'animateur du jeu ne se contente pas de confronter les opinions des participants : il leur demande de lister tous ensemble les arguments pour et les arguments contre, sur deux moitiés d'un tableau noir. Il les aide à les clarifier, à en évaluer la valeur. À la fin de la séance, chaque participant a entendu l'ensemble des arguments avec sérénité et peut librement choisir son opinion.

- Biotechnologies et manipulations du vivant

L'animateur du jeu propose de grandes cartes aux participants, sur lesquelles sont indiquées des propositions liées à diverses manipulations du vivant : fabriquer un maïs au goût de fraise, modifier des bactéries pour qu'elles produisent du fuel, les saumons pour qu'ils puissent se nourrir de végétaux… Avec les participants, il les accroche entre deux cartes extrêmes portant les mentions « Possible » et « Impossible » d'un point de vue technique. Puis il retourne les cartes des deux extrémités, sur lesquelles apparaissent cette fois les mentions « Souhaitable » et « Inacceptable ». Le groupe de participants est alors invité à reclasser les cartes en fonction de la nouvelle nature de cet axe.

La « carte récit » : un élément indispensable qui permet réfléchir sur des cas concrets, conçus pour n'être jamais simples à juger. Knowtex (Flickr, CC)

- Pour ou contre les recherches sur les nanotechnologies ?

L'animateur du jeu propose aux participants des exemples de descriptions de recherches dans différents domaines des nanotechnologies qui tous soulèvent des questions éthiques. Par groupes de quatre personnes, ils sont invités à répartir 1 million d'euros de crédit aux équipes de recherche correspondantes, en argumentant leurs choix.

- Quelles actions vis-à-vis des pesticides ?

L'animateur du jeu propose aux participants cinq exemples d'actions susceptibles d'être prises par leur entreprise pour étudier et limiter les impacts environnementaux et sanitaires des pesticides. Ils sont invités à les classer par ordre de priorité décroissante, en argumentant leurs choix et en tenant compte de toutes les données possibles.

Quelques limites

Bien entendu, le jeu de discussion présente également des limites :

la quantité d'informations disponibles est limitée par les connaissances de l'animateur du jeu, des participants ou par celles qui ont été incluses dans la documentation du jeu ;
le débat prenant en général beaucoup de temps, il se fait au détriment de l'exposé des détails scientifiques et techniques ;
l'opinion générale peut être influencée par la rhétorique et/ou le charisme d'un participant particulier ;
l'animateur du jeu peut avoir du mal à ne pas diriger le débat dans le sens de sa propre opinion ;
enfin, les jeux de discussion peuvent très certainement être détournés de leur fonction première pour convaincre les participants dans une optique militante.

Pour éviter ces écueils, tout l'art de l'animateur consiste à garantir une parfaite impartialité des données présentées. Il doit inspirer la plus grande confiance aux participants, sous peine de les voir ne pas exprimer leurs opinions ou s'exclure eux-mêmes du débat s'ils ont l'impression qu'il est biaisé ; il doit surtout tout faire pour mériter cette confiance de bout en bout de l'exercice. Il peut éventuellement faire part de son opinion, mais à l'issue du jeu ou, si son expression est requise, à découvert, en quittant temporairement son statut de médiateur et en l'annonçant ouvertement.

Les jeux de discussion ne sont pas une panacée. Bien des situations ne s'y prêteront pas et on leur préférera alors un jeu de rôle, une séance de théâtre forum, un bar des sciences. Toutefois, s'ils nous semblent intéressants, ce n'est pas tant par les exemples dont nous disposons que par l'état d'esprit et le changement de posture qu'ils induisent dans les activités de communication de la science.

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.

Apprendre à construire le désaccord pour réinventer le dialogue sociétal

2016-11-17T13:14:22Z

Entre Donald Trump et Hillary Clinton, un combat de gladiateurs plus qu'un débat Bill B/Flickr, CC BY-NC-ND

« Notre nation est plus divisée que nous ne le pensions » reconnaissait Hillary Clinton quelques heures après sa défaite à l'élection présidentielle américaine. Divisées et polarisées, les sociétés occidentales semblent l'être de plus en plus, et leurs élites toujours plus étonnées à chaque fois que ces divisions se manifestent dans les urnes, sur les médias sociaux ou sur les plages.

Comment le « débat démocratique », qui semble pourtant s'exercer largement et sans tabous via un large ensemble de canaux de communication au point d'en être parfois théâtralisé à l'extrême, peut-il à se point faillir à nous faire prendre conscience de l'existence de si forts courants d'opinion antagonistes et, a fortiori, nous empêcher de comprendre les raisons qui poussent nos concitoyens à penser de manières si radicalement différentes ?

La culture du débat en question

Pour répondre partiellement à cette question, nous faisons l'hypothèse d'une culture du dialogue dévoyée qui, lorsqu'elle ne l'utilise pas à des fins commerciales pour divertir les téléspectateurs, considère le débat comme une manière d'imposer ses idées au lieu de servir à exposer et à clarifier les différences de points de vue entre les débatteurs. Deux caractéristiques qui tendent à le rapprocher davantage du combat de gladiateurs que du dialogue constructif.

Platon et Aristote, les ‘maîtres' du débat. Peinture de Rafael Sanzio, XVIᵉ .

Dans un monde divisé, clivé par les inégalités de toutes natures, s'il n'est pas possible de mettre tout le monde d'accord, le débat ne doit pas servir à mettre ses adversaires au tapis mais à « construire le désaccord », c'est-à-dire à identifier précisément les points de divergence des opinions exprimées pour tenter d'en comprendre les origines… et mieux les respecter. Devant les incompréhensions réciproques actuelles des acteurs de la société civile, nous dénonçons pourtant une conception du débat qui érige la sophistique et la rhétorique en valeurs supérieures à l'écoute et à l'empathie.

Dans la perspective de remédier au cloisonnement et à la polarisation des idées auprès des jeunes populations, l'école a bien tenté de développer des formes de dialogue autour des questions « socialement vives », mais en les articulant essentiellement autour de la notion de « débat ». En Suisse par exemple, le programme La jeunesse débat a pour objectif de promouvoir le dialogue et l'implication démocratiques ; en France, diverses incitations associatives, pédagogiques et académiques incitent à l'organisation de débats en classe.

Mais en incitant sans nécessairement le vouloir à la joute dialectique, ces dispositifs présentent toujours le risque de mettre davantage l'accent sur le pouvoir de conviction et sur l'éloquence que sur la capacité d'écoute, et donc de développer finalement des compétences plus rhétoriques qu'empathiques auprès des élèves. En témoignent les « concours de débats » organisés dans l'enseignement supérieur en France et outre-Atlantique, qui constituent une parfaite caricature de cette déviance.

Concours des arts oratoires, Prix Philippe Seguin, 2013.

Réapprendre à dialoguer… grâce à la science ?

Dans un tout autre registre, les avancées technologiques liées aux activités des laboratoires et entreprises à caractère scientifique soulèvent parfois elles aussi des questions dites « socialement vives », quand bien même elles constituent un progrès manifeste pour leurs initiateurs. Et il y a de quoi : les innovations issues des laboratoires de recherche contribueront assurément à rendre le monde de demain aussi différent de celui d'aujourd'hui que ne l'est celui d'hier, laissant prévoir un nouveau lot d'effets inattendus en termes de santé, d'écologie, de modes de vie, voire de mœurs (que l'on songe par exemple à l'influence des progrès des sciences du vivant sur nos rapports à la beauté, la performance, la procréation, la mort…).

Or il se pourrait bien que, dans le traitement qui est fait par la communauté scientifique de ces questions socialement vives particulières, se trouvent des pistes utiles à l'entretien de la qualité du dialogue sociétal en général. En effet, l'exercice de la démocratie suggère que, compte tenu de leurs extraordinaires impacts sociétaux, ces progrès scientifiques et techniques fassent l'objet d'un minimum d'appréciation et de choix de la part de la société civile, en fonction des risques et des bénéfices qu'ils présentent d'une part, mais également à l'aune des valeurs qu'ils contribuent à bousculer.

C'est ce qui explique que les citoyens semblent de moins en moins enclins à accepter les formes de communication scientifique, technique et industrielle destinées simplement à justifier a posteriori des choix technologiques imposés sans que leur voix ait pu être entendue, quand bien même elles proposeraient de les mettre en débat, ce que dénonçait déjà en 2003 La Revue Durable :

« Les sciences et les techniques ont beau occuper une place centrale dans nos sociétés modernes, elles n'en flottent pas moins à la périphérie de leurs dispositifs démocratiques ».

Dès lors, dans le domaine des sciences et des technologies, et notamment lorsque l'intérêt de leurs applications peine à être admis par l'ensemble de la population, la construction du désaccord apparaît tout aussi cruciale que lorsque le débat porte sur les questions d'immigration, d'intégration et de laïcité : dialoguer autour des thèmes du climat, des OGM, du nucléaire, de l'expérimentation animale ou du créationnisme nécessite des activités de délibération délicates au regard des valeurs et des croyances mises en jeu, surtout lorsque de l'issue de ce dialogue dépendent des décisions politiques concrètes.

La médiation scientifique et le dialogue science-société

Pour les acteurs de la culture scientifique et technique, il s'agissait donc d'inventer une forme de communication publique qui permette à la fois le débat et l'information, c'est-à-dire l'apport de connaissances scientifiquement valides mais également leur confrontation avec l'opinion des différents interlocuteurs, des diverses parties prenantes. C'est ainsi qu'en France, cet état d'esprit est devenu consubstantiel à l'idée de « médiation scientifique », conduisant des musées de science et des associations de culture scientifique à développer des concepts et des outils porteurs d'un état d'esprit très différent du traditionnel « débat d'idées » par lequel les protagonistes cherchent plus souvent à se convaincre qu'à se comprendre.

D'un point de vue pratique et pour permettre une écoute et un dialogue véritable, ces formes pédagogiques devaient nécessairement être participatives, de sorte que les publics puissent discuter des impacts des innovations technologiques sur la société à l'aune de leurs connaissances (profanes ou académiques), de leurs valeurs et de leurs imaginaires : bars de sciences, ateliers-débats, conférences interactives, théâtre-forum, jeux de rôle… Parmi ces techniques, les « jeux de discussion » nous semblent tenir une place pertinente et très particulière.

Ainsi le monde de la science a-t-il déjà commencé à diriger ses pas dans la direction d'un dialogue responsable avec la société civile. Saurons-nous plus généralement inventer des formes de dialogue adaptées au traitement des extraordinaires questions socialement vives qui se présentent à nous, et ainsi réinventer une culture du débat saine et constructive, basée sur l'écoute de l'opinion et non sur sa conquête ?

Nous ne pouvons probablement pas nous offrir le luxe d'en douter.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes est membre-fondateur du groupe Traces, groupe de réflexion et d'action sur la science, sa communication et son rapport à la société.