Innovation Pédagogique et transition

L'écoanxiété, un sentiment répandu chez les jeunes, mais dont la définition fait encore débat

2026-05-20T17:02:00Z

Comment décrire le trouble de la jeunesse face aux dérèglements environnementaux et climatiques ? Les termes d'« écoanxiété » et d'« anxiété climatique » sont les plus fréquemment utilisés, mais ils ne reflètent pas toute la complexité de la détresse émotionnelle, mentale ou physique ressentie par certaines personnes. Une nouvelle étude les remet en question.

« Écoanxiété » et « anxiété climatique » sont deux des termes les plus couramment utilisés pour décrire ce que ressentent les gens lorsqu'ils prennent conscience de la crise climatique.

Nous avons mené une analyse des articles universitaires publiés, notamment des articles de recherche originaux et des articles de synthèse, et avons obtenu des résultats surprenants sur la manière dont les jeunes âgés de 10 à 29 ans perçoivent réellement le réchauffement climatique, le changement climatique et leurs effets.

Même si vous avez peut-être déjà ressenti de l'anxiété climatique ou que vous en avez entendu parler, vous ne savez peut-être pas précisément ce dont il s'agit.

Or, les chercheurs ne s'accordent pas sur une définition commune. Dans les articles que nous avons examinés dans le cadre de notre étude, le terme écoanxiété a été décrit 41 fois et anxiété climatique 24 fois.

La principale divergence entre les différentes définitions de l'écoanxiété tient à la façon dont on la relie à l'anxiété. Certaines définitions présentent l'écoanxiété comme une extension de l'anxiété généralisée, ou comme présentant des caractéristiques comparables à celles des troubles anxieux. D'autres, en revanche, ne mentionnent pas du tout l'anxiété dans leur définition et utilisent plutôt des concepts tels que « préoccupation » ou « inquiétude », ce qui brouille les pistes conceptuelles.

Catastrophes « naturelles » contre catastrophes causées par l'humain : une myriade de définitions

Une autre divergence porte sur la question de savoir si ces définitions doivent uniquement concerner les changements liés au climat, ou également des changements environnementaux plus larges. Se pose également la question de savoir si les sentiments exprimés doivent uniquement se rapporter aux changements d'origine humaine.

Certaines définitions considèrent que ces termes décrivent des expériences liées à la prise de conscience des changements climatiques et écologiques, tandis que d'autres estiment que l'« éco-anxiété » et l'anxiété climatique sont uniquement vécues en réaction à des événements climatiques plus directs.

En réalité, tous ces phénomènes sont probablement réels. Nos recherches précédentes ont montré que les niveaux d'écoanxiété sont nettement plus élevés chez les jeunes Américains âgés de 16 à 24 ans qui déclarent être directement exposés à des risques liés au changement climatique.

Bien que les termes « écoanxiété » et « anxiété climatique » soient les plus couramment utilisés, notre étude a recensé au total 173 témoignages décrivant la manière dont les jeunes pensent, ressentent et réagissent à la prise de conscience de la crise climatique. On y retrouve, par exemple, la solastalgie, des symptômes de dépression, les troubles du sommeil, les difficultés financières ainsi que d'autres expériences non documentées dans la littérature scientifique.

La prise de conscience climatique, fruit de l'interaction entre plusieurs concepts clés

Étant donné le nombre important d'expériences décrites, nous les avons classées en six catégories et sous-catégories interdépendantes, recensées dans le tableau ci-dessous.

Carte des concepts clés et des six catégories et sous-catégories concernant les expériences des jeunes en matière de prise de conscience climatique. Daniella Watson, CC BY

Il est important de prendre en compte et d'intégrer l'ensemble des expériences vécues par les jeunes, au-delà de l'anxiété climatique. C'est notamment le cas pour ses répercussions sur la santé physique (comme le sommeil, l'activité physique et les habitudes alimentaires), les pratiques sociales et culturelles, ainsi que le bien-être en général.

De l'importance de comprendre les facteurs culturels et postcoloniaux

Dans nos recherches, nous collaborons avec des « experts par expérience » du monde entier afin de concevoir des recherches et des outils d'accompagnement qui reflètent véritablement la diversité des façons dont les gens appréhendent le changement climatique et en subissent les conséquences. La perception de la crise climatique étant façonnée par l'histoire, l'identité, le lieu et le pouvoir, il est essentiel que la recherche soit menée en collaboration avec des personnes dont la vie est directement touchée par ces dynamiques.

Un exemple illustrant comment l'expertise issue de l'expérience vécue a pu élargir le champ d'études nous est fourni par un contributeur qui a remis en question et approfondi les définitions existantes de l'écoanxiété. Il a ainsi expliqué :

« Je pense que nous percevons davantage [l'anxiété climatique] comme une blessure profonde, incarnée et intergénérationnelle, issue de la colonisation et de son héritage, et comme quelque chose de bien plus personnel. »

Or, nos recherches n'ont révélé aucune définition existante du changement climatique ou de l'écoanxiété qui tienne compte de l'impact de l'histoire coloniale sur la manière dont les individus vivent la détresse environnementale. En collaborant avec des experts issus de ces réalités vécues, nous avons approfondi et affiné notre compréhension dans ce domaine.

Un autre exemple de notre collaboration avec des experts issus de l'expérience vécue, où nous avons mené une évaluation conjointe de l'intervention menée par des jeunes dans le cadre du Projet Resilience, nous a incités à adopter une définition plus large de la résilience. Il ne s'agit pas simplement de « rebondir », mais de trouver un équilibre entre force, bienveillance et self care, afin que les jeunes puissent mener des actions en faveur du climat d'une manière véritablement protectrice et durable.

Au-delà des définitions

Dans l'ensemble, nos résultats montrent que les expériences des jeunes en matière de prise de conscience climatique sont bien plus complexes, variées et dépendantes du contexte culturel que ne le laissent entendre les termes « éco-anxiété » ou « anxiété climatique ».

Si ces termes se sont imposés dans les débats publics et universitaires, nos données révèlent un panorama bien plus vaste pour ce qui est des impacts émotionnels, sociaux, culturels et structurels. Ils vont du deuil intergénérationnel aux troubles du sommeil en passant par les difficultés financières, la solastalgie sans oublier de profondes réflexions sur la justice et les inégalités.

Or, l'absence de définitions claires et cohérentes nuit non seulement à la clarté scientifique, mais risque également de restreindre notre compréhension et l'accompagnement des jeunes qui évoluent dans un monde en mutation rapide.

Si les chercheurs, les praticiens et les décideurs politiques souhaitent mettre en place des interventions efficaces et créer des environnements favorables, ils doivent dépasser ce cadrage psychologique trop étroit et prendre en compte toute la diversité des réalités vécues par les individus.

Cela implique d'abord concevoir les études avec ces publics, ainsi que les mesures et les politiques à mettre en œuvre. Ensuite, il s'agit de reconnaître les forces structurelles et historiques qui façonnent l'anxiété climatique. Et enfin, de veiller à ce que le langage que nous utilisons reflète le monde tel que les gens le vivent réellement. Nous reconnaissons que les médias d'information et les réseaux sociaux jouent un rôle important dans la formation de l'opinion publique, c'est pourquoi nous avons choisi d'écrire cet article et d'autres du même genre.

Le mécénat scientifique d'AXA fait désormais partie du Fonds Axa pour le Progrès humain, qui regroupe les engagements philanthropiques du Groupe et des mutuelles d'Assurances Axa dans les domaines de la science, de la nature, de la solidarité et de la culture. Avant 2025, ce mécénat scientifique global était assuré par le Fonds Axa pour la Recherche, qui a soutenu plus de 750 projets à travers le monde depuis sa création en 2007. Pour en savoir plus, rendez-vous sur Fonds Axa pour le progrès humain.

Emma Lawrance a reçu des financements du Fonds de recherche AXA. Au moment où ces travaux ont été menés, Emma était directrice du Climate Cares Centre à l'Imperial College de Londres ; elle est aujourd'hui chercheuse spécialisée dans le changement climatique et la santé mentale à l'Université d'Oxford.

Daniella Watson ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Les allocations étudiantes au Danemark, un modèle à suivre ?

2022-06-29T06:15:52Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La crise sanitaire que nous venons de traverser amène à nous interroger collectivement sur le modèle de financement des études. Les jeunes les plus précaires, notamment ceux qui doivent travailler en parallèle de leurs études pour les financer, sont ceux qui ont potentiellement été les plus touchés par la crise sanitaire.

Cette situation concerne un nombre important d'étudiants, puisqu'en France 23 % des étudiants exercent une activité rémunérée pendant l'année universitaire sans aucun lien avec leurs études (calculs réalisés à partir de l'étude publiée par l'Observatoire de la vie étudiante en 2020).

À rebours du modèle français dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d'inscription – mais ne sont pas non plus aidés financièrement à hauteur du coût de leurs études par l'État – existent deux autres modèles de financement des études. D'un côté, nous trouvons le modèle libéral, qui caractérise les pays anglo-saxons (États-Unis, Angleterre, Australie, etc.) dans lequel les étudiants doivent s'acquitter de frais d'inscription importants, où ils peuvent s'endetter pour financer leurs études et dans lequel il existe à la fois des bourses sur critères sociaux et académiques. De l'autre côté, nous trouvons le modèle social-démocrate dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d'inscription et reçoivent des allocations pour financer leurs études.

Modèle par répartition

Dans ces deux modèles de financement de l'enseignement supérieur, libéral et social-démocrate, les taux d'accès et de réussite dans le supérieur sont relativement plus élevés que dans les pays du modèle dit conservateur, caractérisant notamment la France. La part des dépenses consacrée à l'enseignement supérieur y est également plus importante (mesurée en pourcentage du PIB, dépenses publiques et privées confondues).

Se retrouvant pris entre deux modèles antagonistes, l'un reposant sur le financement collectif et la solidarité intergénérationnelle – via notamment l'impôt sur le revenu – et l'autre sur les contributions individuelles des étudiants – via notamment le recours au crédit – le modèle français ne parvient pas à garantir des chances d'accès et de réussite des étudiants similaires à ceux des pays du nord de l'Europe.

Si la France a récemment fait le choix d'instaurer des frais d'inscription dans plusieurs établissements et filières sélectives, ainsi que pour les étudiants extra-communautaires, il est possible de prendre exemple sur ce qui se fait dans les pays scandinaves pour mettre en place un modèle de financement de l'enseignement supérieur par répartition – par analogie avec le système des retraites et par opposition à un système par capitalisation.

Un tel choix de société a justement été fait il y a plusieurs décennies au Danemark. Jusqu'au début des années 1960, le financement des parcours de formation était réservé aux étudiants méritants et issus d'une catégorie sociale défavorisée, celui-ci étant alors composé de bourses et de prêts d'une somme modeste. Le système a connu un premier bouleversement en 1970 avec la création d'une agence nationale chargée des bourses et des prêts.

Dans les années 1980, à la suite de la suppression des prêts subventionnés en 1975 (qui furent par la suite réintroduits en 1982), les dettes des étudiants ainsi que la durée des études ont augmenté sensiblement. Pour réduire l'échec à l'université et l'ensemble des problèmes lié à l'augmentation de la dette, le gouvernement décide, en 1988, de mettre en place un système de bourses universelles. Celles-ci sont assorties de conditions de réussite.

À partir de 1993, le montant de l'allocation dépend des conditions de vie de l'étudiant mais est indépendant du revenu des parents. Ce système est combiné à des prêts subventionnés par l'État et à la suppression des prêts bancaires. Bien que ce système ait ensuite connu de nombreuses réformes, sa philosophie est restée inchangée.

Égalité des chances

Si le revenu des étudiants n'excède pas 1820 euros, ceux-ci perçoivent une bourse (versée durant 12 mois) d'un montant allant de 130 à 362 euros par mois s'ils vivent chez leurs parents et de 840 euros s'ils ne vivent plus chez leurs parents (les chiffres sont issus de Eurydice – 2021). Des compléments sont octroyés aux étudiants qui deviennent parents, à ceux qui sont parents célibataires ou à ceux qui sont en situation de handicap.

Historiquement, le calcul de l'allocation délivrée aux étudiants s'est fait sur la base du budget réel des étudiants en tenant compte des besoins des étudiants dans de nombreux domaines (logements, nourriture, vêtement, assurances, sport, téléphone, etc.).

Pour preuve, pendant la crise sanitaire, les étudiants ont eu le droit à un complément de bourse d'un montant de 130 euros versé en octobre 2020. De plus, les étudiants bénéficient de nombreuses réductions dans les transports publics, pour la culture, pour les dépenses de santé et d'assurance, de déductions d'impôts, de places en résidences universitaires, etc.

Un tel système permet alors aux étudiants de se consacrer pleinement à leurs études, sans avoir besoin de travailler à côté de leurs études pour les payer. Le financement de l'enseignement supérieur au Danemark permet aux étudiants de trouver leur voie en privilégiant l'autonomie et l'égalité des chances. Il permet aux jeunes de mieux se projeter dans leur avenir.

À l'opposé d'une logique en termes d'investissement individuel entraînant des retombées monétaires, l'éducation est vue dans ce pays comme un investissement qui bénéficie à la société dans son ensemble et dont les retombées sont non seulement individuelles, mais avant tout collectives. Les étudiants eux-mêmes participent à ce financement collectif dans la mesure où leurs bourses sont sujettes à imposition.

Un tel système est-il transposable en France ? Tout d'abord, il ne faut pas perdre de vue que les caractéristiques démographiques des deux pays ne sont pas les mêmes, le Danemark comptant moins de 310 000 étudiants en 2019, quand la France en comptait plus de 2 685 000. Nous avons étudié la faisabilité d'un tel modèle dans le cas français en termes financiers. Si le coût que cela représenterait pour les finances publiques est important (24 milliards d'euros par an), il relève avant tout d'un choix de société.

Néanmoins, il est important de garder en tête que les caractéristiques des systèmes d'enseignement supérieur des deux pays sont différentes. D'une part, il existe au Danemark une sélection à l'entrée à l'université. Et, d'autre part, la bourse est délivrée sous conditions de réussite. Ces deux garde-fous sont à ne pas omettre si l'on souhaite importer dans le débat public français l'idée d'une allocation d'études pour les étudiants.

Léonard Moulin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Quand l'école modèle le déterminisme social

2018-03-19T10:49:20Z

Le documentaire _Comme un loup revient sur les différents aspects que revêt le déterminisme social et interroge les « choix » des jeunes dans le système scolaire et ce que ce dernier projette. Comme un loup

Un groupe d'enfants se partagent à tour de rôle un vélo. On ne leur a jamais demandé de le faire, ni quand le faire, comment ou avec qui. Ils savent simplement que le moment est venu et ils se sentent bien. Contemplez ces enfants et l'organisation du groupe, essayez de ressentir les lois implicites de leur univers social. Ils apprennent en groupe. La scène est extraite du film Comme un loup, qui offre une nouvelle perspective quant au rôle de l'école dans le monde de la jeunesse et au rôle de la jeunesse dans le monde de l'école.

Extrait de Comme un loup.

Lorsque l'esprit se comporte en groupe, un univers social émerge. Ces formes complexes et auto-organisées sont uniques et parfaitement adaptées au contexte qui les voit naître. Il existe un sentiment particulier lié au fait de faire partie d'un univers social, tout comme il existe un sentiment particulier lié au fait d'en être exclu. Comme un loup est un documentaire qui porte sur les conséquences psychologiques et comportementales de notre système scolaire.

Le film pose plusieurs questions importantes, auxquelles il est difficile de répondre à travers nos méthodes d'évaluations traditionnelles, telles que les statistiques PISA ou la notation chiffrée. Dans quelle mesure peut-on dire que l'école occupe le monde vécu des jeunes générations ? L'enfant existe-t-il au sein du programme scolaire autrement que sous la forme d'un échantillon statistique, d'un nombre ou d'un nom ? Existe-t-il en tant qu'individu complet ? Autrement dit, dans quelle mesure les élèves se sentent-il appartenir à l'école ?

Le documentaire Comme un loup (2017) explore le déterminisme social à l'école.

L'élève serait le premier à convenir qu'il n'est pas le centre du système scolaire actuel. De fait, l'effort administratif vers un « meilleur niveau » et la course à la performance rejette graduellement à l'arrière-plan les besoins et les espoirs des élèves. Cet effort révèle un schéma narratif incontestable et une morale sans équivoque : réussir à l'école est la clé de la prospérité dans la vie. Quelles sont les conséquences logiques de cet état de fait ? Quels en sont les coûts pour les élèves et, en dernière analyse, pour nos sociétés ?

L'école comme un champ de possibilités

La fonction de l'école est de créer les ressources humaines nécessaires pour maintenir la société dans le futur – et, indirectement, de financer la retraite de ceux qui décident actuellement de la destinée des jeunes générations. Mais si l'on considère l'école du point de vue des enfants, comme des êtres humains en évolution, construisant les forces nécessaires pour impulser leur trajectoire de vie, se créant une identité et apprenant à partager des sphères d'appartenance, alors l'école devient quelque chose de très différent.

L'école cesse d'être une usine produisant le personnel salarié du futur pour devenir une période de temps, une skholè, un champ de possibilité, un terrain de jeu, une scène de vie, un terreau fertile où les idées et les talents peuvent naître et évoluer. Mohamed, un autre personnage du film, a quitté l'école très jeune, pour trouver sa scène de vie ailleurs : sur le ring de boxe. Peut-être car c'est dans la nature du jeune homme de gagner et qu'il savait très bien que l'école ne lui permettrait aucune victoire satisfaisante.

Extrait de Comme un loup.

Les enfants ne vont pas à l'école pour être transformés en une sorte de ressource financière, ils vont à l'école pour grandir, pour savourer, pour interagir, pour expérimenter et pour enrichir leurs connaissances quant aux mystères de la vie. Ils vont à l'école pour découvrir ce qu'ils ne connaissent pas encore, l'immensité du monde et de l'esprit. Nous avons donc refusé de montrer une école dans notre film. En ce qui concerne les jeunes, l'école comme temple de la connaissance semblait un monde à part – une sphère à laquelle seul un petit nombre appartient.

L'école nous apprend à être fiers ou honteux, que nous sommes un succès ou un échec. Cette connaissance ne nous quitte jamais. Savoir que l'on est un échec signifie que l'on n'appartient pas à la société qui nous définit comme tel. Lorsque nos écoles envoient des échecs dans le monde, elles ne créent pas des ressources mais des problèmes pour le futur. Les trois personnages du film ont tous fréquenté le même collège avant que leurs trajectoires ne divergent. À travers la politique ou la boxe, chacun à trouvé sa sphère d'appartenance hors du système scolaire ; tous excepté le personnage principal, Yaya, qui se trouve être un succès à l'école.

Yaya est l'un des rares de son quartier à suivre un cursus général et un des seuls de son lycée à venir de cité. Arrivé en France à l'âge de 11 ans et habitant de la Cité Cambrai dans le XIXᵉ arrondissement de Paris, il se prépare à passer l'examen qu'il redoute tant. _Comme un loup_.

Yaya est déchiré entre les mondes, entre l'école et sa famille, entre sa famille et ses amis, entre ses amis du quartier et ses amis à l'école. Yaya est le héros tragique de la méritocratie, le succès individuel qui cache un échec collectif. Il est le seul à croire à la morale de l'histoire scolaire, seulement voilà : réussir à l'école n'est pas la clé de la prospérité dans la vie. Ses amis du quartier eux en sont déjà conscients, peut-être pour s'épargner la dissonance cognitive. Et quand Yaya dit vouloir devenir président après ses études, le rire tonitruant du groupe rappelle la réalité profonde derrière l'illusion scolaire.

Les sphères d'appartenances du jeune homme s'excluent mutuellement sous l'autorité d'évaluations toujours plus précises imprégnant chacun des aspects de la vie vécue. Lorsqu'ils parlent de filles, la première chose que font Yaya et ses amis, c'est de les noter. Leurs vies sont fondées et déterminées par les valeurs et les processus de pensée qu'ils ont appris au travers de l'école.

Dans un monde de plus en plus globalisé, transitoire et désorientant, beaucoup d'enfants – en particulier ceux qui ont été déplacés – cherchent à construire leur identité dans une sphère d'appartenance, dans les cercles de la famille, de l'amitié, du quartier et de l'école. Comment l'harmonie peut-elle s'accomplir entre les sphères de l'appartenance ? Entre les milliers de relations virtuelles et leurs affiliations fluides et fragiles, peut-on encore espérer à une culture unifiée ? L'école peut-elle offrir un centre à ces cercles, un lieu d'apprentissage collectif – ou rejette-t-elle la vie à la périphérie de la société ?

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.