Innovation Pédagogique et transition

Cultiver « la part sensible de soi » dans la formation des travailleurs sociaux

Patricia Vallet — 2024-02-20T10:14:01Z

Cultiver « la part sensible de soi » dans la formation des travailleurs sociaux

VALLET Patricia
patricia.vallet at faire-ess.fr

Formatrice depuis plus de trente ans auprès de travailleurs sociaux en formation, c'est tous les jours dans le quotidien partagé que j'essaie de faire émerger chez eux une certaine conscience aiguisée de ce qui se passe autour d'eux. Affiner ses perceptions, affûter son regard, revitaliser sa sensibilité pour mieux l'utiliser dans la relation à l'autre, c'est ce que j'ai appris dans la danse et que j'essaie d'articuler entre les deux mondes du travail social et de l'art. Cela passe par l'analyse de ses sensations, de son champ perceptif et le partage de ses représentations avec d'autres, ce qui permet d'acquérir une intelligence sensible et relationnelle

1. Mes points d'appui essentiels

Ils sont nés tout d'abord à la lecture d'un ouvrage de Claudine Haroche « L'avenir du sensible ». Elle entreprend d'élucider les métamorphoses de la perception dans nos sociétés contemporaines, et la façon dont nos sens et nos sentiments conditionnent nos valeurs et nos façons de penser. Elle explique que le monde des médias qui diffuse aujourd'hui en continu des flux sensoriels et informationnels, transforme en profondeur nos manières de sentir, de percevoir, d'être et de penser. Dans cette nouvelle ère de « la condition sensible », les effets produits par ces flux sensoriels continus entravent l'exercice de la conscience, de la réflexion et « empêchent de penser de façon sourde, diffuse, impalpable et intense, ce qui influence l'élaboration de nos perceptions, de nos convictions et de nos connaissances » (Haroche, 2008, p211.)

J'ai mis en rapport ces observations avec les miennes car je repère chez la plupart des étudiants aujourd'hui une grande difficulté à maintenir une attention et une présence : ils manifestent souvent une sorte d'hyperactivité (assistant à un cours tout en passant des sms et discutant avec les voisins…), paraissent un peu ailleurs, désengagés, presque absents ou imperméables à certains moments.

« Arrêter de s'agiter pour recommencer à penser, retrouver un apaisement psychique, une tranquillité affective, une continuité subjective » (Haroche, 2008, p.3) propose Vincent de Gaulejac dans l'introduction de cet ouvrage.

Cette lecture frappante m'a convaincue de l'urgence d'entreprendre une « formation à la sensibilité » dans le cadre de nos dispositifs en travail social.

Et puis mes perspectives de recherches actuelles m'orientent vers des savoirs qui sont issus d'une multitude de courants théoriques : Savoirs sensibles (Bouillet, 2001) pour articuler pensée sensible et pensée intelligible, savoirs corporels (Pujade Renaud, 2005), car le travail relationnel est avant tout porté par un corps, avec ses sensations, sa posture, sa proximité ou sa distance ; Savoirs esthétiques (Saint Girons, 2008) pour déplacer nos représentations et nos visions du monde, savoirs de la philosophie, (Audi, 2010) pour approfondir le plaisir de penser et de créer, etc

Tous ces auteurs m'ont donné des mots et des savoirs pour penser. Ce sont des savoirs subtils, implicites, non observables le plus souvent, qui utilisent le corps et la créativité. Ils supposent un travail de conscience de soi que personnellement je tente de faire émerger à partir de mon expérience intellectuelle mais aussi à partir de mon expérience de quarante ans en danse contemporaine.

En effet cette dimension sensible est capitale dans ma conception de la formation. Une ancienne étudiante m'a dit un jour qu'elle ne voyait pas de lien entre ma pratique de la danse et mon travail ; depuis lors, j'essaie de « faire danser mon travail », de pratiquer mon travail comme un art, c'est-à-dire de créer des liens, d'articuler sans cesse ma pensée et ma sensibilité dans mon travail de formatrice.

Pour commencer je propose tout d'abord aux étudiants qui arrivent en formation un « atelier sensible » qui passe par un parcours d'observation et d'écoute dans la nature, puis par un travail d'écriture et de verbalisation progressif pour les inciter à affiner et partager leurs perceptions, leurs sensations, et repérer leurs limites dans la rencontre avec autrui.

2. Un atelier sur la sensibilité pour inaugurer l'entrée en formation
Les objectifs

L'expérience formative que je propose mobilise le corps, le jeu, l'écriture, la réflexion personnelle approfondie, l'échange et la rencontre. L'objectif essentiel est d'apporter aux futurs professionnels de la relation, un questionnement personnalisé sur les rapports entre corps et parole, perceptions, sensations et rencontre de l'autre. Mon hypothèse est que ce travail sur la sensibilité permet de mieux appréhender son propre rapport au monde et à l'autre, d'en exalter l'intensité et la complexité.

Concrètement il s'agit de partir faire une petite déambulation dans la nature au sein de l'Institut de Formation et explorer comment les cinq sens sont convoqués dans cette expérience. Puis nous échangeons sur les perceptions et les sensations de chacun. Nous pouvons repérer les points communs et les différences. Au cours de ce parcours, des traces écrites sont élaborées par les étudiants, qui peuvent être réutilisées au cours de leur formation.

Cultiver un regard plus aiguisé sur le monde et sur soi-même, regarder avec le plus d'acuité possible ce qui se passe, tenter à partir de là un petit écrit personnel, peut-être un peu poétique, quelque chose d'inédit et de non prévisible, glaner des traces et travailler sa mémoire sensible ; recueillir des bribes de l'expérience et la partager pour en faire un support de débat et de formation : Voilà quelques éléments de ce parcours qui vise à articuler intelligibilité et sensibilité, et à accompagner les étudiants dans la prise de conscience de ce qu'ils perçoivent, de ce qu'ils ressentent, de ce qui les retient, les touche, de ce qui existe autour d'eux et qu'ils ne perçoivent pas « à première vue ». Enfin, les amener à découvrir comment leur sensibilité plus affinée favorise une présence plus affirmée dans la rencontre avec l'autre.

Description du dispositif :

Je commence par présenter l'argument au groupe. Je précise que cette expérience est une proposition de travail que chacun peut suspendre ou aménager si besoin ; les écrits proposés pourront être gardés en leur possession, ou partagés avec quelques uns, ou avec tout le groupe lors d'un débriefing final, et/ou transmis au formateur, qui de toutes façons leur rendra en fin de module.

Le parcours démarre avec une petite expérience de relative étrangeté : je distribue tout d'abord une plante odorante à chacun, puis je demande aux étudiant-e-s de se mettre en file indienne, et je chuchote une phrase dans l'oreille de la première personne de la file : « qu'est-ce qui est le plus important pour vous dans la vie ? » sans préciser ce qu'elle devra faire de cette phrase, si ce n'est la transmettre à celle qui la suit et ainsi de suite. Emmener le groupe sans qu'il sache bien où ni pour quoi faire, telle est ma démarche. C'est pour moi une métaphore de tout ce qui attendra les professionnels dans leur travail futur avec des personnes qu'ils ne connaissent pas et qui les emmèneront dans leur vie et dans leurs préoccupations…

Nous déambulons quelques minutes, puis je m'arrête pour demander à chacun d'écrire rapidement ce qu'il a vu, entendu, perçu et ressenti jusqu'ici. C'est alors que la plupart des personnes réalisent qu'elles n'ont pas regardé grand-chose, qu'elles n'ont pas été attentives vraiment à ce qui les environnent…

Je propose ensuite une sorte de scan corporel : fermer les yeux, écouter tout ce qui peut l'être, se demander quel est le son le plus proche, le plus lointain, quels sont les parfums qui arrivent au nez, quel est l'état de corps du moment… Puis je propose d'ouvrir les yeux et de regarder attentivement devant soi l'horizon, de repérer ce qu'il y a au loin en termes de couleurs, de formes, comme on regarderait un tableau. Puis de regarder devant son orteil droit avec la même acuité.

Ensuite j'invite chacun(e) à déambuler dans un espace clos et étroit sans regarder les autres qu'il croise, et en essayant d'être attentif à ses perceptions. Et après quelques minutes je demande la même chose mais en regardant les personnes que l'on croise. J'invite chacun(e) à noter la différence qu'il ressent entre ces deux propositions.

Puis à écrire sur son vécu de cette seconde étape du parcours.

Ensuite chaque étudiant est invité à aller circuler un peu dans l'espace, puis choisir un lieu qui lui plait, s'y installer confortablement, reprendre un temps pour aiguiser ses cinq sens et écouter, regarder, ressentir vivement ce qui se passe autour de lui et en lui, et l'écrire.

Ensuite, chacun est invité à emmener deux ou trois autres personnes dans ce lieu, et expliquer pourquoi il a été choisi et ce qu'il évoque pour lui.

Puis ce petit sous-groupe est invité à discuter de la première phrase qui lui a été chuchotée à l'oreille au début du parcours, et les étudiants peuvent là échanger sur leurs valeurs et leurs priorités de vie. Ils peuvent aussi écrire comment ils ont vécu cette rencontre.

Enfin, un temps d'échange collectif en grand groupe va clore tout ce travail et permet d'explorer les différences et les ressemblances perceptives et les diversités possibles dans l'écriture de l'expérience.

Chacun est invité à lire tout ou partie de ce qu'il a écrit, puis un échange s'ouvre sur le vécu de l'expérience. Certains la vivent avec plaisir et retiennent surtout son aspect ludique, d'autres la vivent comme pénible et certains l'arrêtent même avec gêne en cours de route. J'essaie de redonner du sens à tout cela, en lien avec leurs futures expériences professionnelles : comment accepter l'inconnu de la rencontre, comment faire confiance quand on ne connaît pas ce qui nous attend, comment le corps est en jeu dans cette expérience : quels sont nos ressentis, nos sentiments, nos limites, quelles sont nos habitudes, quelles sont nos valeurs, comment accepter la rencontre avec celles des autres etc…

Cette proposition de travail s'articule bien entendu avec d'autres instances de travail au sein du centre de formation, où ces questions sont soulevées.

3. Quelle posture pour accompagner l'émergence de « la part sensible de soi » ?

Qu'est ce qui caractériserait ma posture d'accompagnement ? De quoi est-elle composée ?

De valeurs, d'intentions, d'attitudes extérieures et intérieures, physiques et psychiques, de certaines dispositions, de discours, de savoirs multiples et parfois non visibles.

Pour moi cette posture se vit et s'invente chaque jour dans le quotidien partagé avec les étudiants. Dans la mesure où il s'agit d'un travail d'accompagnement à la fois collectif et individualisé qui s'ajuste à chaque sujet, il me semble indispensable de concevoir des espaces relationnels qui laissent du jeu, de la place, à l'improvisation réglée, à l'inspiration créative. Autrement dit, ma posture s'invente non seulement dans les espaces prévus à cet effet, mais aussi tout au long des journées, dans les interstices, dans les intercours, et dans tous les moments informels. Être formatrice, c'est non seulement concevoir des dispositifs et des programmes, mais c'est surtout une fonction d'accompagnement créatif, une fonction symbolique en somme, portée par une posture particulière.
Je voudrais préciser ici cette posture sensible, qui cherche la congruence, la souplesse, la finesse, la fantaisie, la créativité mais qui s'appuie aussi sur une exigence et une rigueur.
Je dois préciser que les différents éléments que je vais présenter ici sont tout à fait imbriqués, tressés ensemble, mais que je vais les présenter successivement pour plus de clarté.

La Présence
Ce qui se manifeste tout d'abord, c'est un certain rapport à la présence et un travail sur mes propres attitudes : Il y a tout d'abord un mouvement permanent d'accueil et une forme de rencontre humanisante et vivante.
Dans le dialogue avec les personnes en formation, je travaille beaucoup à partir de ma propre présence sensible : ma subjectivité est posée d'emblée, jamais évacuée mais travaillée : ressentir, regarder, écouter et résonner à partir de mes propres mouvements intérieurs, entendre les désarrois, les doutes, les reculs, les angoisses, cela passe par le corps et l'articulation entre corps, intelligence (inte-ligere : lire entre les lignes) et parole de justesse.
Je suis en mouvement, je regarde avec mon « troisième œil », j'écoute avec ma « troisième oreille », je m'appuie sur ce que je perçois, ressens, et mon savoir me sert de guide, je me laisse embarquer car j'ai des repères, des balises, et j'essaie de créer un bel espace large, ouvert, mouvant, de réflexion, de pensée, de débat, au sein d'un espace protégé et garanti.
Mes convictions et mes valeurs s'appuient sur l'idée d'une homothétie entre la relation formative et la relation en travail social : Je fais l'hypothèse d'un lien entre ma propre manière d'habiter « poétiquement » ma relation aux étudiants, et la manière dont ils pourront réfléchir à partir de là, à leur propre relation aux personnes concernées. Au fond je pense qu'en matière de relation à l'autre, la transmission passe par un parcours accompagné plus que par la délivrance de prescriptions ou de conseils. C'est la manière dont le formateur habite et anime ses attitudes, ses valeurs et ses actes, qui va permettre à l'être en formation d'interroger ses propres habitus.
Comme l'écrit Claudine Blanchard-Laville (2004, p.25) : « Il s'agit un mode de transmission primordial aujourd'hui : la transmission subjective du geste. J'ai la conviction que ce n'est que par l'intermédiaire de l'autre formateur-praticien que la transmission du geste d'être soi-même praticien peut avoir lieu : il faut en avoir reçu le courage dans une rencontre avec un autre (…) C'est grâce à son engagement en acte dans le geste partagé que l'un des acteurs pourra transmettre ce geste à l'autre. »

La posture renvoie aussi au corps en jeu
C'est avant tout par mon corps que je vais être perçue tout d'abord : on peut utiliser son corps sans y penser, mais c'est au fond toute une part de notre identité qui transparaît et que nous donnons à voir. C'est la première image de moi qui a un impact fort sur la posture et qui s'inscrit dans la rencontre, que je peux montrer ou cacher, valoriser par quelques stratégies vestimentaires ou ornementales ; personnellement je « joue » beaucoup avec ces éléments (tenues variées, colorées, bijoux, fleurs dans les cheveux, maquillage), pour favoriser les réflexions des étudiants sur l'imaginaire du corps.
Par ailleurs la pratique de la danse et du yoga m'a appris l'importance de s'intéresser très précisément à l'impact des petits détails corporels. La posture juste au yoga demande parfois des années de travail, d'observation et de tentatives, pour trouver celle qui tiendra longtemps sans faire mal. Dans la danse j'ai appris que le moindre mouvement peut changer considérablement la portée d'une figure ou d'une rencontre. Et dans le travail social, « le moindre geste », autant que les sourires, les mimiques qui accompagnent nos discours sont essentiels en terme de congruence : cette manière d'accorder nos pensées, nos convictions, notre langage, avec nos mouvements et nos attitudes est déterminante en terme de justesse relationnelle. Ainsi la posture met en jeu une dynamique de travail et une gestualité minutieuse, il y a du corps en jeu dans l'attention vive, du soin porté à l'autre et à la relation, des variations, des ajustements, des tentatives pour être dans la proximité et la délicatesse relationnelle.

Faire grande place à la sensibilité et à la pensée rêvante
J'aime articuler intelligibilité et sensibilité. Cela se travaille notamment par le regard et par le langage : Je cherche à travailler la puissance d'étonnement, une certaine attention poétique, modeste et sensible à l'extraordinaire de l'infime, du quotidien. Extrême acuité, présence active du regard au surgissement de la réalité, voilà ce que j'essaie de transmettre.
Et puis je travaille le goût des mots simples et de la justesse : je cherche des mots « qui donnent envie », de sorte que les mots retrouvent un vif attrait, un impact et une dimension poétique.
Le travail de la sensibilité passe aussi à travers les gestes infra ordinaires qui meublent notre quotidien partagé avec les étudiants : la formation informelle passe par ce climat de créativité qui se manifeste dans le millefeuille des rencontres, discussions et connivences, pour faire vivre des bribes d'enchantement et une poétique du quotidien partagé. Je tente de travailler « la part sensible de l'acte » comme l'écrit cette formatrice ES J. Libois (2013) qui valorise la rencontre et tous ces micro évènements qui sont pour elle des formes de résistance à l'inhumanité. Elle cultive le « laisser advenir » et le « presque rien » qui surgit dans le vivre ensemble au milieu des tâches minimes (ouvrir les volets, installer une salle, se dire bonjour…) Agir discrètement dans le quotidien est un acte qui peut avoir un sens profond et devenir poétique, utilise la mètis, l'intelligence rusée qui lit entre les lignes des référentiels de compétences ce qui n'y apparaît pas, et le kaïros, ce sens de l'évènement opportun qui permet d'intervenir à bon escient à partir de moments apparemment insignifiants.
Enfin, je conçois ce travail de la transmission comme artistique, car il me vient souvent quand je travaille avec les personnes en formation l'image du sculpteur : « je sculpte la relation » avec une extrême attention ; il faut savoir se déplacer, reculer, s'ajuster, recomposer son geste professionnel en permanence. Le risque est bien sûr dans le fantasme de Pygmalion, et je sais combien j'ai envie parfois de configurer l'autre à mon image ! (Voir ma thèse, « Désir d'emprise et éthique de la formation », Vallet, 2003) mais je vois aussi la sculpture comme un travail d'évidement : je pense au beau travail sur les arbres de G.Penone qui creuse et décortique l'arbre en suivant ses cernes de croissance jusqu'à retrouver son cœur, il révèle les matières, les métamorphoses de l'arbre, il questionne l'étendue du visible et il me vient ainsi l'image de la rencontre avec les étudiants : à partir d'un « matériau initial », je tente de trouver comment faire ressortir la richesse d'une belle forme cachée à l'intérieur, comment faire jaillir, faire apparaître ce qui est en dormance…

Conclusion
J'ai essayé de décrire ici le travail que j'ai entrepris pas à pas, année après année, pour aller vers un travail d'accompagnement qui devienne de plus en plus sensible et créatif. Mettre la sensibilité et la créativité au coeur de l'identité a été pour moi un tournant existentiel qui m'a permis d'articuler Ethique, Clinique et Esthétique, pour penser la formation comme accompagnement à la transformation de soi, dans la combinaison entre différentes dimensions essentielles : raison et émotions, savoirs rationnels et savoirs sensibles, pensée scientifique et pensée rêvante, travail sur soi et avec les autres…

BIBLIOGRAPHIE

– AUDI, P. (2010), Créer, Lagrasse, Editions Verdier.
– BLANCHARD-LAVILLE, C. (2004), « L'analyse clinique des pratiques professionnelles, un espace de transitionnalité », Éducation permanente, n° 161.
– BOUILLET, A. (2001), « À la recherche d'une éducation esthésique : rudiments, affinités,
– HAROCHE, C. (2007), L'avenir du sensible, les sens et les sentiments en question, Paris, PUF.
– LIBOIS, J. (2013), La part sensible de l'acte, présence au quotidien en éducation sociale, Genève, I.E.S. Éditions.
– PHILLIPS, A. (2009), Trois capacités négatives, Paris, Éditions de l'Olivier.
– VALLET, P. (2003), Désir d'emprise et éthique de la formation, Paris, l'Harmattan.

L'écriture d'un Mémoire en formation. Entre commande institutionnelle et émergence d'une singularité

Patricia Vallet — 2023-09-01T09:20:45Z

Patricia Vallet, « L'écriture d'un Mémoire en formation. Entre commande institutionnelle et émergence d'une singularité », Éducation et socialisation [En ligne], 20 | 2006, mis en ligne le 01 février 2023, consulté le 01 septembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19744

Pour préciser ce qui m'amène à travailler sur ce thème, je dois dire que je suis formatrice en service social, et qu'à ce titre j'accompagne fréquemment des étudiants dans l'élaboration d'un Mémoire de fin d'études.

La question centrale que je me pose en permanence est celle-ci : comment créer les conditions d'une écriture à la fois rigoureuse et impliquée ; autrement dit, à quelles conditions le travail d'écriture d'un Mémoire en formation initiale peut-il favoriser un processus de socialisation démocratique ?

Je présenterai dans cet article tout d'abord le cadre de référence dans lequel s'inscrit ce travail, puis les enjeux qui s'ouvrent pour celui qui se met à écrire, enfin je terminerai sur la fonction du formateur telle que je la conçois.

Le contexte et la problématique

Tout commence par une commande institutionnelle : en effet, l'écriture du Mémoire vient clore un parcours de formation dans le cadre d'une Diplôme d'État ; le cadre réglementaire fixe un champ d'étude délimité, des normes quantitatives (nombre de pages, interligne, etc.) et qualitatives : du côté de la méthodologie de la recherche en sciences sociales : une problématique, une hypothèse, un terrain de vérification, etc.

Ces consignes sont accompagnées de normes plus implicites du côté de l'orthographe et des règles syntaxiques… ainsi que d'une grille d'évaluation qui servira de point d'appui à la notation du travail.

Par ailleurs, le Mémoire vient valider la capacité d'un candidat à forger sa propre identité professionnelle. Celui-ci doit à la fois démontrer comment il a intégré lors de son parcours de formation divers éléments théoriques et pratiques pour construire une représentation pertinente du métier auquel il se destine, et montrer sa réelle implication personnelle dans ce travail. De plus, le jury appréciera en général un travail qui « sort un peu des sentiers battus », propose quelques pistes de réflexion neuves.

Ainsi pourrait-on à présent formuler l'injonction suivante qui est en quelque sorte imposée au candidat : démontrer qu'il a intégré suffisamment les normes et les codes de la culture professionnelle, et à la fois écrire quelque chose d'original sur la question ! Entre normalisation et autonomisation apparaît l'aporie fondatrice de ce travail…

Un processus de socialisation démocratique ?

Il me semble qu'il peut y avoir trois niveaux d'analyse pour répondre à cette question, que j'articulerai en trois temps autour des termes suivants qui fondent ce processus de travail : Faire, Défaire, Laisser-Faire.

Faire, c'est à dire travailler activement à Observer, Décrire, Décortiquer, Analyser, Objectiver

En effet ce travail est tout d'abord un processus d'acculturation qui procède à partir de la lecture de textes concernant le métier et la population d'étude ; il inclut également la rencontre de personnes ressources et d'experts. L'étudiant doit donc produire un travail actif à la fois pour entrer dans des textes parfois ardus, et pour aller sur le terrain se confronter à la réalité des problèmes étudiés.

De cette manière, il va rencontrer différents discours théoriques, et tenter de les écouter, de les comprendre, de les analyser. Sur le terrain, avec les personnes ressources, il cherche à se faire comprendre par rapport à son intérêt de recherche ; puis il doit rendre compte des différentes idées sans les déformer ; il va ouvrir d'autres perspectives, complexifier sa pensée dans la rencontre avec ces points de vue éventuellement contradictoires.

Et, progressivement, il va ainsi acquérir le vocabulaire professionnel, nuancé, complexe, prudent, intégrer les traits typiques de l'identité professionnelle ;

De telle sorte qu'on peut parler alors d'un processus de socialisation ici, par l'acquisition d'une culture professionnelle, et démocratique dans le sens où l'étudiant apprend à prendre en compte le point de vue d'autrui, le respecter, en tenir compte, le discuter, etc.

Défaire ses idées et s'impliquer dans le travail personnel de l'écriture

Se mettre à écrire, c'est se mettre dans une position d'auteur, sortir des postures habituelles et défaire ses habitudes, se risquer à une position personnelle, s'affranchir un peu de la parole des maîtres, s'autoriser, se donner le droit de prendre la parole, se rendre soi-même auteur-créateur dans ce travail d'implication subjective.

C'est aussi un travail d'altération de renoncement et de deuil : choisir un sujet, c'est faire le deuil de tous les autres sujets possibles. C'est encore un travail de perte quand il s'agit de se défaire des images préconstruites pour affronter la solitude, l'angoisse éventuellement, la déréliction, les aléas de la traversée, et lutter contre l'impatience des réponses ou des solutions toutes faites, du prêt-à-penser confortable.

Par ailleurs, le problème de la temporalité est aigu si l'on imagine qu'il faut conjuguer le temps personnel nécessaire à l'élaboration, et le temps prescrit qui fixe des échéances impératives… c'est-à-dire prendre le temps de se perdre, d'accepter les détours et les circonvolutions de sa pensée, mais aussi se presser de rentrer dans les cadres des attendus fixés !

D'autre part, l'étudiant doit apprendre à questionner et se questionner sans critiquer les autres ! Autrement dit, il doit chercher à prendre du recul, de la hauteur pour commenter et interroger les idées neuves qu'il rencontre, sans pour autant entrer dans la critique systématique des points de vue opposés aux siens propres !

Ces différentes dimensions paraissent contribuer à un processus de socialisation démocratique si l'on considère qu'il permet aux étudiants de rencontrer l'altérité, (chez l'autre et en eux-mêmes) et d'apprendre à confronter de façon constructive leur position à celle d'autrui.

Laisser-Faire, par le travail en groupe et l'analyse de sa pratique

Le dispositif de formation articule des temps de cours de méthodologie, des temps de travail personnel pour l'écriture, et des temps d'ateliers en groupe, où les étudiants peuvent confronter leurs points de vue entre eux à partir d'un travail d'analyse en commun de leur pratique préprofessionnelle, puisque c'est dans ce creuset que s'origine le questionnement qui fonde leur Mémoire. Autrement dit, on part de cette pratique pour s'interroger sur les problématiques rencontrées par telle ou telle population.

On peut donc considérer que cette mise en commun des idées, croyances, convictions, conceptions, qui peuvent être discutées, contestées, échangées et examinées de façon critique et constructive, constitue un espace démocratique au sens où l'entend Pascal Tozzi [1] : « la discussion, interaction sociale et verbale entre les acteurs, constitue le cœur de cette culture démocratique. »

Les échanges contradictoires et conflictuels ouvrent à l'expression des idées propres et singulières de certains, l'auto-socio-construction du savoir s'élabore à partir du conflit socio-cognitif2, et l'espace du dissensus est autorisé ! Chacun à la fois se socialise et se décentre, intègre le point de vue de l'autre dans sa propre réflexio [2].

Notons un risque majeur de normalisation dans ce procédé, qui s'apparente à ce que Festinger appelait « la réduction de la dissonance cognitive » : lorsqu'un étudiant se retrouve dans une position minoritaire sur une idée, une question, une opinion, voire surtout dans sa manière d'écrire ce mémoire, l'influence du groupe risque toujours de l'amener à revoir son travail dans le même sens que les autres… J'ai en tête l'exemple de certains étudiants atypiques qui font leur formation en deux ans au lieu de trois car ils ont des compétences diverses qui leur ont permis d'obtenir cet allègement de formation ; lorsqu'ils se retrouvent dans les ateliers mémoire, ils constatent parfois un décalage dans leur façon de considérer les problèmes et leur vocabulaire n'a pas été « moulé » de la même manière que les étudiants qui ont fait une première année dans le centre de formation ; et ils vivent souvent ce décalage comme un désavantage… alors qu'il peut produire une originalité de style tout à fait passionnante !

Par ailleurs, lors de ce travail en groupe, chaque personne en formation est questionnée sur ses idées, mais aussi sur l'avancée de son travail d'écriture et des inhibitions ou des rivalités peuvent apparaître entre étudiants (« il est plus avancé… »).

C'est donc un espace d'expression libre mais où chacun est aussi surexposé car à la fois son rapport au savoir, ses idées et ses capacités d'élaboration risquent d'être interpellés. Il faut se « laisser faire » par les remarques d'autrui, les accepter, et se laisser-voir même dans des moments de doute, de fragilité. Cet investissement dans l'atelier présuppose donc un Idéal du Moi suffisamment fort pour oser se lancer dans l'exposé de son travail…

Toutes ces dimensions du travail en groupe permettent aux étudiants de se socialiser utilement et de nouer des liens très riches.

Un dernier point essentiel que nous allons aborder à présent concerne le rôle du formateur dans l'accompagnement puisque c'est lui qui est le garant de cet espace de travail, c'est lui qui ouvre et clôt la discussion, la réalité de son pouvoir se décline du côté du savoir, ainsi que dans l'imposition des règles et des repères nécessaires à la socialisation et à l'intégration de la culture professionnelle.

Éthique et esthétique du formateur

Je vais présenter ici ma conception de la fonction du formateur qui accompagne ce travail d'élaboration, les différents discours qu'il doit conjuguer, et enfin j'ouvrirai sur une perspective peut-être plus atypique concernant les fondements de sa posture.

Sa fonction dans ce travail est assez délicate si l'on considère qu'il doit à la fois :

trouver le contact et la juste proximité qui favorise le travail et encourage l'expression, soutenir, accompagner le changement et les désillusions, être présent sans être pesant. On pourrait évoquer ici une fonction de contenance ;

demander, arrêter, suggérer, orienter, évaluer, corriger, puisqu'il est garant du cadre de travail et porteur des exigences institutionnelles.

28Enfin il déconstruit, défait, démet, décale et remet en question les idées arrêtées, les paradoxes sont mis en lumière, rien ne va plus de soi, il crée un écart et ce travail de désidéalisation demande beaucoup de doigté pour ne pas être vécu comme une violence faite à l'étudiant ; en effet, il peut être un pôle d'identification porteur ou inhibant.

Au fond on pourrait dire qu'il conjugue à la fois quatre types de discours :

– le discours scientifique, centré plutôt sur la rationalité, la preuve, et les théories repérées, la rigueur conceptuelle ;

– le discours méthodologique, centré sur les processus à mettre en œuvre, le « comment faire » ;

– le discours rogérien, qui soutient l'être en formation et accompagne la prise de risque de celui qui se lance dans l'aventure de l'écriture ;

– le discours analytique, qui prend en compte l'inconscient au travail, et ramène la demande de la personne vers son désir (notamment pour saisir quelque chose de son rapport au sujet choisi).

Oserai-je, pour conclure ce travail sur une ouverture, en ajouter un cinquième du côté de l'artiste ? Si l'on peut se risquer à penser un peu l'écriture poétiquement, même en sciences humaines où ce n'est peut-être pas pensé comme une priorité… nulle consigne à cet endroit ; mais seulement ma conception (mon utopie ?) d'une esthétique de la formation, imagée par la figure du funambule de Nietzsche oscillant sur son fil au-dessus des périls divers. Ce travail d'équilibriste est situé dans la voie que proposait Enriquez, qui dans l'homo sapiens réintroduit « l'homo demens, ludens, aestheticus et viator [3] » !

Le formateur s'aventure dans des propositions atypiques, innovantes, audacieuses et précaires, la précarité étant entendue aussi comme une valeur ; la pensée est invitée à s'illimiter, à s'ouvrir largement, et à conjuguer intelligibilité et sensibilité.

Au fond, cette posture consiste à travailler sans modèle absolu et sans garantie dernière, sa fécondité tient à sa fragilité même ; il s'agit de s'accorder à chaque situation, à chaque occasion, l'éventualité d'une intervention restant toujours ouverte au kaïros, à l'événement, à la création continuée, toujours « en partance [4] ».

En dernière analyse, notre projet sillonne les bords de l'impossible à dire et à faire et tout est toujours à inventer… Ainsi, comme l'écrivait Nietzsche : « l'esprit congédierait tout désir de certitude, exercé qu'il serait à se tenir sur des possibilités légères comme sur des cordes, et même à danser au bord des abîmes [5]. »

[1] Tozzi P. Journées du CERFEE, la discussion en éducation et en formation, Montpellier, 23 et 24 Mai 2003.

[2] Cf. Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris, Interéditions.

[3] Enriquez, E. (1999). Le goût de l'altérité. Paris, Desclée de Brouwer.

[4] Ferry, G. (2000). Partance. Paris, L'Harmattan.

[5] Nietzsche, F. (1993). Le gai savoir in Œuvres. Paris, Laffont.