Innovation Pédagogique et transition

Ma thèse en 7 émotions, Parcours doctoral et émotions épistémiques

Line Fischer, Marc Romainville — 2025-03-14T09:44:33Z

Le parcours doctoral est parsemé de nombreux défis liés à la nécessité, pour le doctorant, d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences dans des domaines variés, dont celui de la production de savoirs. Ces apprentissages complexes peuvent faire émerger chez lui diverses émotions épistémiques dites « de la connaissance » (Pekrun et Stephens, 2012). Leur rôle n'a toutefois que peu été étudié jusqu'à aujourd'hui. La présente recherche qualitative vise à explorer la manière dont les sept émotions épistémiques répertoriées dans la littérature sont vécues par un échantillon de doctorants en sciences humaines et sociales ainsi que les dispositifs d'accompagnement doctoraux qu'ils perçoivent comme contribuant, ou non, à leur régulation. Huit entretiens semi-structurés ont été menés puis analysés. Les résultats montrent que de nombreuses émotions épistémiques – qui sont souvent inextricablement liés à des émotions sociales et/ou d'accomplissement – colorent le parcours des doctorants. En particulier, la curiosité semble inhérente à l'engagement dans le processus de recherche personnelle et conduit à la joie et au plaisir, à condition que la confusion – souvent vécue en début de thèse et occasionnée par l'incertitude face aux choix de sujet, de méthodes et de cadre – soit dépassée. Les doctorants rapportent également des dispositifs d'accompagnement pouvant contribuer à la régulation de ces émotions épistémiques, sous certaines conditions qu'il est intéressant de relever dans la perspective d'amélioration de l'efficacité de ces dispositifs.

Line Fischer et Marc Romainville, « Ma thèse en 7 émotions », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 41(1) | 2025, mis en ligne le 13 mars 2025, consulté le 14 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/6051 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gp4

1. Introduction : le doctorat, un long fleuve pas si tranquille…

La littérature sur les difficultés rencontrées au doctorat a mis en évidence qu'une partie non négligeable de ces difficultés relève d'un changement de posture épistémique : de consommateurs de savoirs, tels qu'ils l'ont été aux cycles précédents, ils doivent apprendre à devenir des producteurs de savoirs (Frenay et Romainville, 2013). C'est la raison pour laquelle de nombreux écrits décrivent le parcours doctoral comme un processus de socialisation, largement informelle, au métier de chercheur au sein d'une culture disciplinaire donnée (Frenay et Romainville, 2013 ; Skakni, 2011). Dans un tel contexte où l'apprenti-chercheur doit progressivement maîtriser les règles tacites de son nouveau métier, on comprend que la qualité de l'accompagnement prodigué par les directeurs de thèse constitue un des facteurs les plus déterminants de la réussite au doctorat (Chachkine, 2023).

Toutefois, la littérature ne s'intéresse que depuis récemment à la question spécifique du vécu émotionnel du doctorant. Par exemple, Niclasse (2022) aborde, dans un ouvrage récent, le rôle des émotions dans l'aventure doctorale en les liant au bien-être, au taux élevé d'abandon et à la mauvaise santé des doctorants. Elle montre également comment les émotions, qu'elles soient agréables ou désagréables, constituent des indices de mécanismes – et des difficultés qui les accompagnent – de transformation personnelle et professionnelle. Giudicelli et al. (2022) investiguent, quant à eux, des pistes pour favoriser un vécu positif du doctorat, en identifiant des expériences émotionnelles positives favorables aux activités cognitives mobilisées au cours d'une thèse. Une catégorie spécifique d'émotions « académiques » – les émotions épistémiques (Pekrun et Stephens, 2012) dites « de la connaissance » – semble avoir particulièrement peu attiré l'attention des chercheurs alors que le processus d'acquisition et surtout de création de nouveaux contenus est au cœur même de la démarche doctorale (apprentissages théoriques sur des champs disciplinaires ; apprentissages méthodologiques, épistémologiques et éthiques ; développement d'un projet personnel de recherche, etc.). C'est la raison pour laquelle la première question de recherche de la présente étude a pour but d'investiguer spécifiquement les émotions épistémiques ressenties par les doctorants durant leur parcours de thèse.

La seconde question de recherche s'attache, quant à elle, à répertorier les types de dispositifs d'accompagnement doctoral qui contribuent, ou non, à réguler ces émotions épistémiques, selon la perception des doctorants interrogés. Dans différents pays, une grande variété de dispositifs d'accompagnement ont vu le jour dans une perspective de soutien à la professionnalisation du doctorat. En effet, par la nécessité de développer une large gamme de compétences, le travail de thèse s'est complexifié et est devenu plus exigeant pour l'apprenti-chercheur. Par conséquent, baliser davantage ce processus et accompagner les épreuves qu'il comprend est désormais un des objectifs explicites de la formation doctorale (Cros et Bombaron, 2018). Dès lors que la réussite d'une thèse nécessite de savoir gérer les émotions épistémiques vécues au profit de l'atteinte des buts académiques fixés, nous tenterons d'évaluer si les dispositifs rapportés par les doctorants les ont aidés dans cette gestion.

2. Cadre théorique

2.1. Les émotions épistémiques

Les émotions qui trouvent leur source dans l'apprentissage sont appelées des « émotions académiques » (Pekrun et al., 2002). S'agissant du doctorat, elles correspondent à toute émotion vécue par le doctorant dont l'origine se situe dans les situations d'apprentissage qu'il rencontre au sein de son parcours doctoral. Pekrun et Perry (2014) ont proposé un découpage théorique de ces émotions académiques en quatre sous-catégories, selon leur source :

Les émotions thématiques sont ressenties par le doctorant en fonction du sujet précis auquel il est confronté (par exemple, être anxieux face à un traitement statistique ou ressentir du plaisir à lire un article) ;

Les émotions épistémiques sont, quant à elle, vécues par le doctorant en lien avec le processus d'acquisition et de création d'informations complexes (et parfois contradictoires, créant alors des problèmes d'ordre cognitif). Par exemple, le doctorant se sent confus lors de la lecture d'un article scientifique qui contredit ses premiers résultats ou il éprouve de l'anxiété en attendant les retours d'un premier article soumis ;

Les émotions d'accomplissement sont expérimentées par le doctorant lorsqu'il doit rencontrer certains standards de compétence. Elles sont liées aux activités qui conduisent à la réussite ou à l'échec (par exemple, être fier d'avoir réussi son épreuve de confirmation) ;

Enfin, les émotions sociales sont ressenties par le doctorant selon le contexte social de l'apprentissage et ses enjeux (par exemple, être découragé d'être comparé à un doctorant perçu comme plus organisé ou être honteux de se sentir incompris par son promoteur).

La présente étude s'intéresse spécifiquement aux émotions épistémiques, définies par Pekrun et Stephens (2012) comme des émotions qui émergent en fonction des caractéristiques cognitives des informations et du traitement de ces informations, expérimentées lors d'apprentissages complexes (traduction personnelle). Selon les classifications des chercheurs (D'Mello et Graesser, 2012 ; Muis et al., 2015 ; Pekrun et Stephens, 2012 ; Pekrun, Vogl, Muis et Sinatra, 2017), sept émotions épistémiques peuvent apparaitre dans le contexte de connaissances complexes et contradictoires. Ce sont ces sept émotions épistémiques qui seront investiguées : la surprise, la curiosité, la joie/le plaisir, la confusion, la frustration, l'anxiété et l'ennui.

Pekrun et Perry (2014) insistent sur l'importance du contexte pour catégoriser les émotions académiques. Ils différencient, par exemple, les émotions intrinsèquement épistémiques, fondamentalement orientées vers la connaissance, telles que la curiosité ou la confusion, des émotions pouvant être parfois épistémiques ou d'accomplissement selon la situation (frustration épistémique si le doctorant fait face à une information complexe qu'il ne peut intégrer à ses connaissances ou frustration d'accomplissement s'il est déçu que son article ait été refusé par une revue). En outre, Pekrun et al. (2002) notent que les émotions peuvent survenir en anticipation d'une situation d'apprentissage (émotions prospectives), pendant celle-ci (émotions concurrentes) ou à sa suite (émotions rétrospectives).

2.1.1. Émotion épistémique et parcours doctoral : importance de la régulation émotionnelle

Pekrun et son équipe (Pekrun et al., 2017) conçoivent les émotions académiques comme étroitement liées à la motivation dans l'apprentissage et donc cruciales à investiguer pour expliquer l'engagement et la performance académique. Étant donné que les émotions épistémiques réfèrent spécifiquement à la connaissance, il est aisé de comprendre en quoi elles sont directement liées au processus d'apprentissage (Valdesolo et al., 2017) et, par conséquent, intéressantes à étudier dans le cadre du parcours doctoral, visant précisément à la création de connaissance. Selon Pekrun et Linnenbrink-Garcia (2012), ces émotions émergent lorsque l'apprenant se focalise sur des connaissances à traiter mais aussi lorsqu'il analyse une information dans une tâche. Le traitement de nouvelles informations et l'analyse personnelle et critique de celles-ci nous semblent être au cœur de la démarche de tout doctorant, tentant d'approfondir un sujet, de structurer ses connaissances et de faire émerger de nouvelles idées.

8Selon Muis et al. (2015), les émotions épistémiques influencent les stratégies d'apprentissage de l'apprenant, son engagement dans la tâche (D'Mello et al., 2014) et la manière dont il recourt à ses connaissances préalables (D'Mello et al., 2014). Chevrier et al. (2019) mettent aussi en lumière que les émotions épistémiques de l'apprenant ont un impact sur les stratégies d'auto-régulation qu'il emploie (par exemple, la manière dont il se fixe des buts et régule son progrès envers ces buts). Ainsi, la curiosité naitrait d'un manque d'information ou d'un écart entre ce que le doctorant sait et ce qu'il cherche à savoir. Elle peut donc motiver l'apprenant à rechercher, obtenir et utiliser de nouvelles connaissances (Litman, 2005). Silvia (2010) suggère que la curiosité nait lorsque des informations divergentes sont perçues comme très nouvelles et complexes, mais compréhensibles. À l'inverse, lorsque de telles informations sont incompréhensibles, c'est la confusion qui survient (Silvia, 2010). D'Mello et Graesser (2012) affirment que la confusion est une émotion épistémique centrale dans des tâches d'apprentissage complexes telles que la production d'arguments cohérents. La confusion peut être bénéfique à l'apprentissage lorsqu'elle aide l'individu à concentrer son attention sur l'incohérence perçue, le motive à produire des efforts pour la résoudre ou encore le pousse à réaménager ses structures cognitives. Néanmoins, l'aspect bénéfique de la confusion dépend de ce que l'apprenant est capable d'en faire. Entre ici en jeu la compétence en régulation des émotions dans l'apprentissage (Fischer et al., 2020 ; Fischer, 2022 ; Harley et al., 2019).

La régulation émotionnelle peut porter sur toute émotion académique, y compris les émotions épistémiques ressenties par le doctorant : il peut chercher à diminuer sa frustration, à augmenter sa curiosité, à se provoquer de la surprise, etc. Ces états émotionnels désirés sont des « buts émotionnels » (Millgram et al., 2019). La régulation concerne dès lors la modulation de l'émotion au sens large : chercher à l'augmenter, la diminuer, la maintenir, la générer font partie de cette compétence, que l'émotion visée soit agréable ou désagréable. Il parait ainsi primordial qu'un doctorant puisse diminuer la frustration qu'il ressent face à la difficulté de circonscrire sa question de recherche ou trouver des stratégies pour atténuer la confusion ressentie face à des informations contradictoires trouvées dans la littérature. En outre, il semble aussi crucial qu'il soit capable de nourrir sa curiosité pour sa thématique de recherche et de maintenir le plaisir à développer ses connaissances et compétences face aux défis de l'expérience doctorale.

Notons enfin qu'outre les buts émotionnels (l'état émotionnel souhaité par le doctorant), d'autres variables ont été mises en évidence par les chercheurs comme influençant la régulation émotionnelle dans l'apprentissage dont notamment les théories personnelles sur les émotions (Fischer, 2022). Dans notre cas, il s'agirait des théories construites par le doctorant sur le rôle de ses expériences émotionnelles dans son processus de thèse : cette émotion est-elle utile ou non à la thèse ? Pourquoi ? En quelle intensité ? Est-elle nécessaire à réguler ? Comment ? Les buts émotionnels rapportés par les doctorants en lien avec les sept émotions épistémiques explorées ainsi que leurs théories personnelles sur celles-ci dans le cadre du doctorat nourriront également notre analyse.

2.2. Les dispositifs d'accompagnement au doctorat

À la suite des exigences croissantes de professionnalisation des docteurs et de la prise de conscience de la nécessité d'accompagner de manière plus explicite la socialisation au métier d'apprenti-chercheur, de nombreux dispositifs d'accompagnement doctoral ont été mis en place ces dernières décennies (Chachkine, 2023 ; Frenay et Romainville, 2013).

Dans le cadre de notre recherche, nous distinguerons les dispositifs d'accompagnement formels et informels. Les premiers sont des dispositifs institutionnels, proposés à tout doctorant de la Belgique francophone dans le cadre de son inscription en thèse (cf. note de bas de page 1). Les dispositifs informels, quant à eux, dépendent davantage du contexte professionnel particulier du doctorant et de ses initiatives personnelles. Ils peuvent viser directement l'apprentissage ou d'autres buts tels que la socialisation informelle avec des collègues. Comme le notent Brougère et al. (2017), les pratiques d'apprentissage formelles et informelles sont davantage à placer sur un continuum que séparées par une frontière claire.

3. Méthodologie

3.1. Procédure

Afin de recruter les doctorants pour l'entretien, nous avons contacté les présidents de trois Instituts de recherche identifiés comme rassemblant des chercheurs de disciplines variées en Sciences Humaines et Sociales (SHS). Chaque président a marqué son accord pour l'envoi d'un courriel générique à tous les membres de son Institut stipulant les critères d'inclusion des participants de la recherche : être inscrit au doctorat en SHS ; être francophone (de manière à recueillir des verbalisation fines et nuancées sur le vécu émotionnel) ; occuper un poste de recherche depuis au moins un an ; accepter de réaliser un entretien confidentiel d'une heure sur la thématique du parcours doctoral ; être engagé plus spécifiquement sous un mandat d'assistant. En Belgique francophone, il s'agit d'un contrat de scientifique temporaire d'une durée de 72 mois (pour un équivalent temps plein) durant lequel l'assistant assume, pour la moitié de son temps, des tâches pédagogiques (travaux pratiques, travaux dirigés ou séances d'exercices) et poursuit une recherche doctorale, pour l'autre moitié. Ce dernier critère de sélection vise à mieux comprendre en quoi le fait d'assumer des tâches pédagogiques en parallèle à sa recherche peut constituer, en matière de régulation des émotions, un frein (par exemple, en empêchant un investissement massif dans sa recherche et en provoquant dès lors une anxiété grandissante par rapport aux échéances difficiles à concilier avec la charge pédagogique) ou un levier (par exemple, en permettant de s'évader de la frustration engendrée par une impasse rencontrée dans sa recherche). Les réponses reçues en retour de ce courriel ont permis de dresser une liste de doctorants volontaires, au sein de laquelle nous avons uniquement conservé celles et ceux qui répondaient effectivement à l'ensemble des critères de sélection, soit 8 doctorants sur les 12 qui ont répondu au courriel d'invitation (4 ont donc été écartés) sur un potentiel d'environ 80 personnes répondant a priori à ces critères. Ceux-ci ont été contactés via un courriel personnel et conviés à un entretien avec les chercheurs.

L'entretien se déroulait dans un local de l'université. Au début de chaque entretien, les chercheurs rappelaient le but général de l'étude, faisaient signer un consentement éclairé à participer à la recherche, présentaient les modalités pratiques de l'entretien et les considérations d'ordre éthique. Les entretiens se sont déroulés durant les mois d'octobre à décembre 2023. Ils étaient enregistrés, avec l'accord des participants. L'ensemble de l'étude avait préalablement été approuvé par les présidents des Instituts ciblés et par le Comité d'Éthique en Sciences humaines et sociales de l'université concernée (le numéro de protocole éthique est le 2023/5).

3.2. Échantillon

Les huit thésards interrogés étaient inscrits au doctorat dans l'un des trois instituts de recherche du domaine des Sciences humaines et sociales d'une université belge francophone. Deux doctorants étaient affiliés à l'Institut de Recherche en Didactiques et Education ; quatre autres appartenaient à un Institut traitant des thématiques de la transition (environnementale, démocratique ou professionnelle) et deux doctorants provenaient d'un Institut consacré aux questions de l'impact du digital sur la société. L'échantillon comprend trois hommes et cinq femmes. Leurs noms ont été anonymisés. Ces doctorants se trouvaient, au moment de l'entretien, à des stades différents de leur thèse : sept n'avaient pas encore passé l'épreuve de confirmation et étaient donc plutôt en début de thèse, un se trouvait en fin de thèse et avait déjà franchi cette étape cruciale. [1]

3.3. Recueil des données

Un canevas d'entretien semi-structuré a été élaboré sur la base de la littérature en psychologie des émotions. C'est grâce à cette littérature (présentée plus haut) que sept émotions épistémiques ont été retenues (pour rappel, surprise, curiosité, plaisir/joie, confusion, frustration, anxiété, ennui). Dans l'ordre, les thèmes suivants ont été abordés dans l'entretien :

– Institut d'appartenance ;
– Explication succincte de la thématique de thèse ;
– Étape du parcours doctoral (avant ou après l'épreuve de confirmation) ;
– Explication de ce qu'est une émotion épistémique et sa régulation (grâce aux définitions présentées ci-avant) ;
– Exploration des sept émotions épistémiques en questionnant pour chacune : si elle a été ressentie ou non, son origine (les situations qui la provoquent) et les dispositifs perçus comme contribuant à sa régulation.

Quatre entretiens ont été réalisés par la première auteure et les quatre autres par le second auteur. Aucun d'entre eux ne se trouvait en position hiérarchique avec les doctorants interrogés. Les entretiens ont, en moyenne, duré 45 minutes.

3.4. Analyse des données

Après retranscription intégrale des entretiens, une analyse de contenu a été menée sur les questions ouvertes selon une démarche qualitative s'inspirant de l'analyse de contenu thématique (Paillé et Mucchielli, 2005) et à l'aide du logiciel NVivo. Ce type d'analyse a été considéré comme particulièrement adapté à l'investigation de l'expérience du parcours doctoral, expérience certes commune à tous les doctorants mais qui ne se départit jamais d'une dimension émotionnelle éminemment personnelle. Dans cette perspective, différents verbatims illustratifs étayent notre analyse ; ils donnent à voir de manière qualitative les processus émotionnels en jeu face à l'acquisition et la création de savoir, au centre de l'expérience doctorale.

Les retranscriptions des huit entretiens ont d'abord été lues par les deux chercheurs de manière indépendante une première fois, sous la forme d'une lecture flottante permettant de s'immerger dans les données. Une seconde lecture de la totalité des données a eu pour but de faire émerger et d'identifier les réponses des doctorants à considérer en regard des deux questions de recherche ; ces passages ont été surlignés.

Ensuite, l'étape de codage a été réalisée par les deux chercheurs de manière indépendante. Ce codage a permis l'identification des thèmes principaux émergeant des données, en transformant ces données brutes en des codes thématiques de niveaux conceptuels supérieurs (Yin, 2015) portant, d'une part, sur les émotions épistémiques (source, intensité, fréquence, perception par les doctorants, etc.) et, d'autre part, sur les dispositifs d'accompagnement au doctorat perçus comme aidant (ou non) à leur régulation. Les chercheurs ont chacun généré une grille de codage, émotion par émotion, pour chacun des participants sur ces deux points, qu'ils ont ensuite comparées. Les points de désaccord ont fait l'objet d'une discussion pour aboutir à la création de grilles de codage finales, comprenant également des verbatims illustratifs.

4. Présentation des résultats

4.1. Émotions épistémiques vécues par le doctorants

4.1.1. La curiosité

Les doctorants sont unanimes à rapporter vivre fréquemment de la curiosité dans leur travail de recherche, avec une intensité le plus souvent très forte, même si cette émotion épistémique ne se manifeste pas en continu ni avec la même intensité selon l'étape du doctorat. Pour certains, l'explication de leur souhait de s'engager dans une telle aventure réside d'ailleurs dans leur volonté de vivre cette émotion : c'est parce qu'ils sont curieux qu'ils se sont dirigés vers un troisième cycle.

Tout au long du processus de thèse, la curiosité est d'ailleurs jugée utile, voire indispensable à la persévérance et donc à l'atteinte de leur but, finaliser leur thèse : « Un des enjeux justement du bien-être du doctorant, je crois, c'est que c'est dans sa nature d'être curieux, sinon, il ne serait pas dans le métier qu'il exerce » (Emeline).

La curiosité épistémique porte, selon les doctorants interrogés, sur plusieurs aspects. Elle peut concerner le sujet lui-même de la thèse (pour la détermination duquel les doctorants disposent d'une marge de liberté relativement importante en SHS), la discipline dans laquelle il s'insère, la diversité des aspects qu'il recèle ou la découverte de champs, de théories, d'auteurs nouveaux, voire d'autres systèmes de pensée. La curiosité peut également avoir trait, de manière plus générale, au processus de recherche lui-même, souvent mis en relation avec le rapport particulier qu'a développé le doctorant à la connaissance ; il s'agit alors d'un état d'esprit d'ouverture et de recherche de compréhension de phénomènes : « dès le début, j'ai aimé la recherche justement parce qu'il y a cet aspect curiosité de compréhension un peu du monde économique » (Jill).

S'agissant de ses origines et cette émotion étant par essence anticipatrice, les états de curiosité rapportés sont essentiellement prospectifs ; certains sont également décrits comme concomitants aux découvertes réalisées.

Si la curiosité est globalement jugée très positive et agréable, encore doit-elle être maîtrisée et donc régulée. Tous les doctorants soulignent que leur importante curiosité doit être progressivement structurée, canalisée et focalisée sur leur sujet d'étude, au fur et à mesure qu'ils se précise.

Dans ce sens, la curiosité est souvent reliée à la confusion : « j'ai vraiment envie d'aller voir ce qui se passe ailleurs pour voir quels liens je peux faire avec ma thématique. Ce qui peut même s'avérer être problématique, parce que j'ai parfois du mal à rester focalisé sur un sujet et plutôt que de rester focalisé, je vais aller dans plein d'autres disciplines pour aller voir quels sont les liens à réaliser. Donc j'ai une espèce de boulimie » (Gaël). Plusieurs doctorants évoquent d'ailleurs une évolution de leur curiosité au cours du temps. Ainsi, une certaine curiosité exploratoire, tous azimuts, est observable en début de thèse ; elle est liée à de très nombreuses découvertes. Trop large, cette forme de curiosité se révèle déstabilisante. Elle se mue ensuite en curiosité ciblée, circonscrite au sujet de thèse, ce qui contribue à faire disparaitre des émotions désagréables telles que la confusion.

Un peu dans la même perspective, des doctorants notent que la curiosité permet d'éviter l'ennui et facilite grandement leur investissement dans le travail, qui demanderait, en l'absence de curiosité, des efforts considérables.

Certains évoquent une autre évolution authentiquement épistémique pour le coup, qui les font passer d'une curiosité pour le thème de recherche à une curiosité plus « scientifique » pour les concepts et méthodes d'investigation : « Autant dans un premier temps, je crois que j'étais plus intéressée à savoir ce qui se faisait sur le terrain, curiosité à mener des interviews, savoir ce que les gens pensaient, etc. Ici, je crois qu'il y a maintenant une curiosité vraiment beaucoup plus, simplement, théorique » (Jill).

4.1.2 Le plaisir/la joie

À la différence de la curiosité vécue de manière assez intense et relativement continue par les doctorants, les émotions de plaisir et de joie sont rapportées comme étant plus ponctuelles et concomitantes à des évènements particuliers.

Pour certains doctorants, les émotions de plaisir et de joie présentent un caractère véritablement épistémique en ce qu'elles trouvent leur source dans le travail intellectuel lui-même ; le plaisir et la joie proviennent alors d'un sentiment d'avancer dans son travail intellectuel, de maîtriser progressivement son sujet de thèse, notamment via le développement d'une écriture personnelle, la création d'analyses et de connexions nouvelles. Ces émotions surgissent notamment à l'occasion de découvertes intellectuelles et de la confirmation progressive de l'originalité du sujet de recherche. Dans ce sens, le plaisir et la joie découlent de la curiosité : « je crois que le plaisir est lié à cette question de la curiosité et au plaisir d'apprendre et de découvrir de nouvelles choses […] c'est une notion que je ressens très fort pour l'instant. Je suis dans un processus où j'écris un peu l'état de tout, des réflexions qu'on a tirées pendant quatre ans et je trouve ça très plaisant en fait » (Jill).

Pour d'autres doctorants, le plaisir et la joie relèvent plutôt d'un bien-être professionnel plus général. L'apparition de ces émotions est considérée comme une confirmation de leur choix de carrière, parfois en opposition avec des expériences professionnelles antérieures dans lesquelles ils ont moins connu de plaisir et de joie. De ce point de vue, la grande liberté dont jouit le chercheur est un facteur crucial, aux yeux des doctorants, en matière de plaisir professionnel : « Me dire que je suis payée à faire, je ne sais pas, à nourrir une petite lubie personnelle. Je trouve ça fou, quoi » (Émeline).

Pour d'autres encore, le plaisir et la joie revêtent une dimension plus sociale : ces émotions sont vécues ponctuellement lorsque qu'une validation externe (provenant du promoteur, d'autres doctorants, du terrain de recherche ou des revues auxquelles ont été soumises les premières propositions d'articles) leur est prodiguée et confirme qu'ils sont « sur le bon chemin » : « quand j'ai eu quelques signaux positifs que ce soit de la part de [le promoteur] […] Ça a pu m'aider parce que ça me rassurait de savoir que j'étais dans la bonne direction. En fait, c'est surtout pour le côté me rassurer d'avoir une espèce de validation externe sur mon travail et me dire je ne suis pas en train de faire n'importe quoi » (Bachir). Le plaisir et la joie jouent alors le rôle d'antidote à l'anxiété de ne pas « être à la hauteur », de ne pas pouvoir y arriver. Elles sont donc ici davantage liées à un but de performance.

Le plaisir et la joie peuvent également émerger de l'existence de bonnes relations avec les autres doctorants, notamment plus âgés qui peuvent leur renvoyer des feedbacks positifs mais aussi de l'ambiance agréable de travail du laboratoire dans son ensemble. Lorsqu'un doctorant évoque principalement des origines de type social à l'apparition de plaisir et de joie, l'exigence intellectuelle elle-même (notamment de maîtriser des théories complexes) peut devenir une source de déplaisir, au contraire d'autres doctorants (au même stade de la thèse) ayant évoqué des origines purement épistémiques à leur plaisir et à leur joie. Autrement dit, un même aspect du travail de thèse peut engendrer du plaisir ou du déplaisir selon but poursuivi.

4.1.3. La confusion

Par rapport aux émotions positives de curiosité, de plaisir et de joie, les doctorants rapportent avoir rencontré moins fréquemment et avec une moindre intensité la confusion. Cette émotion semble marquer surtout l'entrée en thèse et la découverte, sur le tas, d'un « métier » très peu cadré et pour lequel ils n'ont pas bénéficié d'explicitations des différents gestes professionnels. Les doctorants rapportent une entrée en thèse marquée par l'incertitude dans un métier que l'on apprend à maîtriser, par essais et erreurs, souvent seul, ce qui engendre des moments de confusion : « J'associerai cette émotion plus au début de la thèse. […] en fait, quand je suis arrivée à la faculté, on m'a donné un bureau, on m'a dit : "voilà, tu peux faire de la recherche". Et je ne savais pas du tout ce que je devais faire tellement. Il y a vraiment eu cette confusion, je vais dire, pendant une bonne année : à quoi s'est censé ressembler ce que je dois faire ? Comment est-ce que je dois le faire ? Et je ne savais vraiment pas » (Laia).

Plus précisément, la confusion peut avoir plusieurs sources :

La nécessité de préciser et d'affiner progressivement son sujet de thèse, souvent seul et dans un domaine considéré comme particulièrement vaste en SHS ;

La difficulté à faire reconnaître son sujet qui se précise par d'autres personnes (d'autres chercheurs ou des personnes extérieures au monde de la recherche), parce qu'on ne dispose pas encore des cadres nécessaires à « défendre » sa recherche, son intérêt et sa pertinence ;

La difficulté à définir sa propre identité de chercheur non seulement sur le thème mais aussi sur le paradigme et les méthodes, surtout si ces éléments diffèrent, plus ou moins fortement, de ceux de son promoteur ;

La maîtrise d'aspects plus techniques de la recherche tels que les méthodes de relevé de la littérature, l'approche et la synthèse d'ouvrages techniques ;

Les doutes sur la validité de ses premiers choix personnels.

Même si les doctorants estiment que la confusion est difficile à vivre et à exprimer publiquement sur le moment, ils la considèrent rétrospectivement comme utile à l'avancement de leur thèse. En effet, la délimitation progressive d'un sujet réellement personnel, qui va motiver le doctorant, passe inéluctablement, à leurs yeux, par cette étape de confusion. De plus, le fait de vivre de la confusion constitue un signal d'alarme à prendre en compte, qui enclenche des actions telles que la prise de rendez-vous avec son promoteur.

La confusion, une fois résolue et dépassée, débouche sur le plaisir et la joie précisément de l'avoir surmontée : « Après coup, oui [cela a été utile]. Oui parce que moi ce que j'ai l'impression qui m'a fait beaucoup avancer dans ma thèse de doctorat c'est cette fameuse rupture épistémologique dont on parle, qui a été le fait d'un peu déconstruire la vue initiale, mes croyances » (Jill).

4.1.4. La frustration

Au contraire des émotions agréables de curiosité, de plaisir et de joie et de l'émotion désagréable de confusion, la frustration n'a pas été rapportée comme ayant été vécue par l'ensemble des doctorants interrogés. Deux d'entre eux disent ne l'avoir quasiment jamais rencontrée, à l'exception d'une occurrence qui s'est déroulée lors d'un incident ponctuel : une comparaison sociale défavorable et jugée injuste lors d'un séminaire pour le premier et une grande difficulté à se procurer certains articles pour la deuxième.

De plus, les doctorants qui ont fait état de frustration ont indiqué que cette émotion était en général de basse intensité et assez épisodique. Deux d'entre eux estiment toutefois qu'ils ont vécu un épisode de frustration très intense, dans les deux cas à l'occasion de retours sévères sur une production intermédiaire. Pour le premier, ce retour émanait de sa promotrice alors que, d'une part, il estimait avoir beaucoup travaillé pour produire le document en question et, d'autre part, qu'il ne s'attendait pas à recevoir encore de pareils feedbacks négatifs au troisième cycle. Pour la seconde, une intense frustration est née de six refus, par plusieurs revues, d'une de ses premières propositions d'article, alors qu'elle avait consacré plus d'un an à son écriture. Une frustration complémentaire, pour le coup authentiquement épistémique, a été de renoncer à situer cet article à l'intersection de deux champs disciplinaires et à choisir, de manière stratégique, un seul de ces champs selon la spécialité de la revue visée, alors que la doctorante continue de penser que l'aspect interdisciplinaire de son travail constitue une réelle plus-value.

Les théories personnelles des doctorants font aussi apparaître des liens intéressants entre différentes émotions : ainsi, la confusion entraîne de la frustration, qui peut ensuite être « balayée » par la curiosité : « la confusion génère pas mal de frustration. Le fait de faire deux pas en avant, cinq pas en arrière, ça, c'est assez frustrant, de se dire : ‘OK, j'avais des idées, j'avais quelque chose, mais quelque chose que j'aurais pu tirer et je me rends compte que ça ne marche pas pour une raison ou une autre, que ce n'est pas assez riche, que ce n'est pas valide, que ça n'a pas d'intérêt ou que je suis, moi-même, pas convaincu'. Bah, ça, c'est de dire : ‘OK, je dois abandonner cette idée' là, c'est un petit peu frustrant […] mais je ne reste pas longtemps sans idée en fait. La curiosité fait qu'il y a tellement tout le temps des idées qui arrivent, que le fait de devoir en éliminer certaines ou devoir se réorienter, bah, c'est facile » (Gaël).

4.1.5. L'anxiété

L'anxiété est l'émotion pour laquelle les doctorants rapportent les expériences les plus contrastées. Quatre doctorants rapportent ne pas, ou très peu, connaître d'anxiété à l'occasion de leur travail de thèse. Une doctorante explique l'absence complète d'anxiété par un trait plus général de sa personnalité, à savoir le fait qu'elle n'est pratiquement jamais anxieuse dans la vie. Les trois autres doctorants n'évoquent que des moments ponctuels d'anxiété, qu'ils qualifient eux-mêmes de très légère, cette anxiété ayant été vécue de manière peu intense à la suite d'épisodes précis tels que la découverte d'une ancienne publication qui couvre le sujet de thèse, sujet que la doctorante pensait original.

Trois autres doctorants font état d'expériences plus significatives d'anxiété, même si c'est avec une intensité qui reste moyenne. Dans les trois cas, il s'agit d'une anxiété liée, au moins pour partie, au doute ressenti par le doctorant sur sa capacité à réaliser une thèse. Cette anxiété de passer pour un imposteur semble, dans ce cas, liée à un faible sentiment de compétence et à une crainte de ne pas être à la hauteur des standards de qualité en matière de production scientifique originale : « Est-ce que ma thèse ne va pas être rebutée parce que le thème, on va juger que c'est trop court ? Est-ce que… ou que c'est trop précis, c'est trop militant, pas assez, que j'oublie des choses, et… donc il y a ce côté parce que simplement je suis quelqu'un qui me pose beaucoup de questions, ce qui m'a emmené en partie dans la recherche aussi. Mais du coup, quand on se pose beaucoup de questions, on ne se pose pas toujours des questions rassurantes. Dans le lot, il y a aussi des questions un peu plus stressantes » (Bachir).

Enfin et à l'autre bout de l'échelle, l'une des doctorantes rapporte une anxiété à la fois très forte et quasi permanente. Elle explique l'importance de cette anxiété, non pas par le contexte particulier de la thèse, mais par un trait de personnalité, celui de craindre l'échec lorsqu'elle se lance dans une nouvelle activité. Paradoxalement toutefois – et alors que les autres doctorants vivant l'anxiété sur un mode mineur ne l'estiment guère utile à l'avancement de leur travail –, cette doctorante très anxieuse estime qu'il s'agit pour elle d'un facteur plutôt favorable à la réalisation de sa thèse dès lors qu'elle considère que le défi de surmonter son anxiété est une excellente stimulation professionnelle : « je crains très très fort l'échec. Et j'en avais déjà parlé avec mon promoteur, je savais que ça allait, peut-être, être bloquant parce que je vais avoir tendance à éviter de faire des choses pour éviter d'être confrontée à l'échec. […] Mais par contre, c'est quand même un moteur, enfin pour moi, parce que je pense que si je n'en ressentais pas, ça manquerait un peu de saveur. Et en fait, ce que je n'aimais pas beaucoup dans le métier que je faisais avant, c'était le fait que c'était trop calme et que je n'en ressentais jamais » (Élena).

4.1.6. L'ennui

Globalement, l'ennui est l'émotion épistémique qui semble la moins ressentie par les doctorants interrogés. La question a même provoqué des réactions de surprise, voire du rire de la part de certains d'entre eux, tant le travail de recherche leur semble antinomique de l'ennui. Il est toutefois arrivé que des épisodes ponctuels d'ennui, souvent en début de thèse, aient été rapportés, plutôt sous la forme de lassitude provoquée par la routine de certaines procédures ou la lecture d'auteurs ou la découverte de théories dont on s'aperçoit finalement qu'ils sont peu pertinents pour l'avancement de la thèse. Mais il s'agit d'expressions émotionnelles de faible intensité, qui ne nuisent pas à l'avancement de la thèse. Une certaine dose d'ennui est aussi mise en relation, par certains doctorants, avec l'aspect solitaire du travail doctoral, aspect qui s'est décuplé lors de la crise sanitaire et des périodes de confinement qui l'ont accompagnée. De ce point de vue, le télétravail est aussi, pour un doctorant, une source potentielle d'ennui, mais ici aussi sans que cela nuise gravement à la thèse.

Une doctorante estime, au contraire, qu'une certaine forme d'ennui – qui s'apparente davantage à une sorte de flânerie intellectuelle prolongée sur un même sujet – est plutôt propice à une compréhension en profondeur de ce sujet. Laisser son esprit « vagabonder » sur une idée un certain temps au point de connaître une certaine lassitude est parfois utile à ce qu'elle décrit comme un « déclic » intellectuel : « Cependant, j'essaie de m'ennuyer obligatoirement dans le sens où parfois quand je dois faire quelque chose pour ma recherche, je fais exprès de le procrastiner parce qu'en fait, j'y réfléchis en background tout le temps un petit peu. Et il y a un moment où ça fait clic » (Laia).

4.1.7. La surprise

Enfin, la surprise est rapportée par les doctorants comme ayant été vécue le plus souvent positivement et ponctuellement, avec une intensité ressentie comme moyenne. Dans la plupart des cas, elle découle d'évènement inattendus qui surviennent dans le déroulement de la thèse ; il peut s'agir d'évènements externes (un feedback positif d'un promoteur, alors que le doctorant doutait de la qualité de son travail ; la découverte d'une idée contre-intuitive ; le succès imprévu d'articles pourtant rédigés à la hâte) ou de progrès internes (l'observation de certains résultats inattendus ou, au contraire, de résultats qui confirment enfin les hypothèses ; l'originalité naissante de conclusions ; la socialisation progressive avec des éléments institutionnels comme les instituts de recherche).

Dans ce sens, la surprise est considérée majoritairement comme étant utile à la thèse, notamment à l'aspect créatif de son contenu et en tant que signe de curiosité. Comme le dit un doctorant, si a contrario un chercheur n'est pas surpris, c'est qu'il n'a pas découvert grand-chose de neuf : « le processus de la surprise fait un petit peu partie du processus de thèse. Parce que finalement, la thèse ce n'est pas quelque chose qui est anticipé, c'est aussi, à un moment donné, quelque chose parfois un peu par hasard qui retient notre attention » (Jill).

Au sein de leurs théories personnelles, les doctorants relient la surprise à d'autres émotions, essentiellement à la curiosité et, dans une moindre mesure, à la confusion. Ainsi, selon trois doctorants, des épisodes de surprise sont inhérents au processus de recherche : curieux, ils rencontrent par hasard des personnes, des auteurs ou des idées vis-à-vis desquels leur thèse va résonner et qui vont la faire progresser dans une voie originale. Leur curiosité les pousse également à découvrir d'autres champs, par rapport auxquels ils vont d'abord connaître de la confusion puis de la surprise, une fois ces champs maîtrisés.

4.2. Dispositifs doctoraux et régulation des émotions épistémiques

L'analyse de contenu des entretiens a également permis d'identifier des dispositifs d'accompagnement doctoraux que les répondants perçoivent comme en lien avec la régulation des émotions épistémiques vécues. Les émotions épistémiques mentionnées comme modulées par les dispositifs sont citées de manière exhaustive dans le texte (certains dispositifs ont donc été davantage mentionnés que d'autres comme aidant à la régulation des différentes émotions épistémiques).

Précisons que, dans les limites de cet article, l'analyse qui suit ne portera que sur les dispositifs formels – dès lors qu'une des retombées attendues de l'étude réside dans des propositions d'amélioration de l'accompagnement institutionnel offert aux doctorants –, bien que les répondants aient spontanément aussi évoqué le rôle de dispositifs informels dans la régulation de leurs émotions. Ainsi, ils ont rapporté que des moments spontanés de partage avec d'autres doctorants ont alimenté leur curiosité. Ils ont aussi évoqué le rôle diffus de dialogues impromptus avec des chercheurs seniors (post-doc, académiques), ces échanges augmentant le plaisir par le fait d'être écouté et rassuré par des chercheurs reconnus et diminuant l'anxiété liée au fait que ces chercheurs ont aussi rencontré des difficultés dans leur parcours de thèse.

4.2.1. Rôle des dispositifs formels

En premier lieu, l'encadrement offert par le promoteur en matière de conseils de lectures, d'avis méthodologiques et d'écoute des difficultés est rapporté par les doctorants comme répondant à des buts émotionnels variés. À leurs yeux, cet encadrement contribue à la régulation de la curiosité, en la canalisant sur l'objet à traiter et en la faisant évoluer d'une curiosité portant sur « tout objet » à une curiosité focalisée sur la thématique de recherche : « il [le promoteur] m'a expliqué ou donné des idées pour me canaliser au niveau des idées de recherche. J'ai eu des idées d'ouvrages aussi par mon directeur de précédent mémoire qui m'a donné des idées… Voilà ce qui à la fois rassure parce que ça donne un cap et en même temps, permet d'éviter de s'éparpiller. Donc ça, je dirais que ça n'amoindrit pas la curiosité, mais ça la canalise » (Gaël).

L'augmentation du plaisir et de la joie à réaliser une thèse est également signalée par les participants comme résultant, pour partie, des feedbacks de leur promoteur. Le fait de fournir des indices sur l'avancée de la thèse, de valider « le cap à suivre » mais également d'aider à la planification du travail participe à accroître le plaisir et la joie ressentis. La confusion est, quant à elle, diminuée lorsque le promoteur oriente vers des ressources adéquates et fournit des feedbacks au doctorant lui permettant d'agencer ses idées, d'éclaircir ou de structurer sa pensée : « J'ai eu un nouvel épisode de confusion après le fameux séminaire au mois de mai-juin [où le doctorant a été comparé à une doctorante plus expérimentée] qui a à nouveau disparu quand j'ai vu mon directeur de mémoire où là, il m'a dit : « écoute, lis ces éléments-là ! Vois ça ! Réponds à ces questions-là comme ça ! Normalement, tu vas avoir ta base ». Et donc à partir de là, à nouveau, la confusion a disparu parce qu'en fait, chaque fois, c'est quand j'avais un cap. En fait, quand j'ai des retours positifs et un cap, je n'ai plus de confusion parce que je sais qu'il me suffit de tracer mon sillon et je sais être autonome pour ça » (Bachir).

Toutefois, les échanges avec le promoteur peuvent également augmenter la confusion dans le cas où doctorant et promoteur ne partagent pas les mêmes paradigmes épistémologiques, les mêmes préférences méthodologiques ou les mêmes cadres théoriques ou disciplinaires. En outre, cette confusion épistémique ne peut être diminuée que si le doctorant ose « déranger » son promoteur en fixant proactivement des moments d'échanges quand il s'estime bloqué par cette émotion. Une doctorante note également que son promoteur a joué un rôle différent dans la régulation de la confusion qu'elle expérimentait selon la phase de sa thèse : en début de thèse, il l'a invitée à accepter cette émotion comme faisant partie intégrante du processus de recherche tandis que dans les étapes ultérieures, elle a contribué à la diminuer.

La confusion épistémique, abondamment évoquée par les doctorants, est également plus ou moins facile à exprimer selon les personnes en présence, notamment selon leur degré d'expertise sur le sujet (exprimer sa confusion à son promoteur ne serait, dès lors, pas toujours aisé). Certains doctorants rapportent également que l'encadrement offert par leur promoteur a contribué à les aider dans la régulation d'autres émotions épistémiques (alimenter la curiosité, par exemple si le promoteur est davantage perçu comme un « générateur » d'idées). Cet encadrement est également mis en lien avec la régulation de la frustration. En cas d'incompréhensions entre promoteur et doctorant ou de feedback formulé de manière inappropriée (sur la forme ou le fond), l'accompagnement du promoteur peut augmenter la frustration : « Je pense que la manière dont le feedback est formulé peut effectivement jouer pour diminuer cette frustration parce que frustration peut aussi s'accompagner peut-être de découragement parfois. Et dans le sens où l'exercice, je ne dis pas que c'est facile et sans doute pour les promoteurs et promotrices de réussir à faire un feedback qui soit constructif, qui arrive à dire voilà ça il faut le changer quand ça doit être changé, mais en le disant de manière bienveillante » (Raphaël).

En cas de bonne compréhension entre les protagonistes, l'accompagnement du promoteur peut également participer à diminuer l'anxiété pouvant être ressentie face à l'ambiguïté du travail de thèse et ses exigences, face à une charge de travail importante et difficile à gérer, ou encore, face à la gestion de la carrière dans l'après-thèse.

Enfin, l'émotion épistémique de surprise a été rapportée comme étant alimentée par les relations avec le promoteur, à condition qu'une place à la créativité soit laissée au doctorant. Le choix d'une co-promotion est également un élément cité par les doctorants comme alimentant la curiosité (par exemple, pour d'autres cadres théoriques ou méthodologiques).

En deuxième lieu, l'encadrement assuré par le comité d'accompagnement est mis en lumière par les participants comme un dispositif suscitant le plaisir et la joie en aidant à la définition d'une méthodologie adaptée à l'objet de recherche ainsi qu'en diminuant la frustration de se sentir parfois incompris par d'autres chercheurs issus de champs différents. Bien que le plaisir d'apprendre et de chercher ainsi que la frustration d'idées non convergentes soient épistémiques, lorsqu'ils sont médiés par une relation, ces émotions académiques présentent également une dimension sociale : « Ce qui m'a aidée aussi [en termes de plaisir/joie] c'est… […] j'ai eu une discussion avec quelqu'un qui est dans mon comité d'accompagnement maintenant, j'ai déjà eu une réunion avec. Et donc, pour voir un petit peu, c'est quelqu'un qui connaît bien la méthode que je voudrais bien appliquer, qui l'a déjà appliquée avec une de ses thésardes » (Emeline).

Ensuite, le dépôt officiel du projet de thèse est également une étape du dispositif de la formation doctorale qui contribue à réguler le plaisir et la joie en offrant un cadre au sein duquel le doctorant est obligé de préciser sa recherche dans des contraintes temporelles déterminées, ce qui participe en corolaire à diminuer la confusion (vu l'obligation d'avoir les idées claires sur le projet pour en entamer la rédaction). Ici, la confusion est bien de nature épistémique tandis que le plaisir/la joie d'atteindre l'objectif fixé par l'échéance du dépôt du projet dans un temps imparti peut être assimilé à une émotion académique d'accomplissement.

En quatrième lieu, suivre un cours en « élève libre » contribue également à alimenter la curiosité des doctorants sur de nouveaux objets, champs ou outils méthodologiques mais qui a aussi eu un effet potentiellement déstabilisant, chez certains d'entre eux, par la confrontation à d'autres paradigmes, très éloignés de leurs paradigmes initiaux (par exemple, suivre un cours en sciences « dures » alors que l'on est formé en SHS).

La participation à des colloques, conférences ou séjours scientifiques a été mentionnée comme le cinquième élément de régulation des émotions épistémiques. Si leur choix est laissé au doctorant, ces participations alimentent la curiosité et suscite le plaisir par des échanges avec d'autres chercheurs. En outre, le fait d'être accepté pour communiquer augmente également le plaisir du doctorant pour ses tâches. Toutefois, si la thématique est trop éloignée de l'objet de recherche du doctorant, la participation à des évènements scientifiques peut augmenter la frustration issue de la sensation de perdre son temps, sans faire avancer sa recherche. En outre, la confrontation à des pairs plus avancés dans le processus doctoral peut aussi augmenter cette frustration par une comparaison sociale désavantageuse pour le doctorant peu expérimenté.

En sixième lieu, les séminaires proposés par l'école doctorale ou les instituts de recherche sont cités par les doctorants comme jouant un rôle dans la régulation des émotions épistémiques. Ils alimentent la curiosité, qui doit toutefois être canalisée si les thématiques traitées ne contribuent pas à l'avancée de la thèse. Ils influencent aussi la régulation du plaisir : ils l'augmentent par le fait d'échanger avec d'autres chercheurs et de développer son esprit critique : « Les interventions [du séminaire] qui sont proposées c'est aussi chouette de voir quels sont les liens avec ton travail, tes méthodes et comment tu pourras en tenir compte ou pas. Garder un regard critique et de se dire : OK, ici, je ne suis pas d'accord. Je trouve que ça m'apporte pas mal de joie aussi de me dire, bah en fait j'ai le droit de ne pas être d'accord » (Gaël). Mais ces séminaires peuvent aussi diminuer ce plaisir, lorsque le doctorant ne se sent pas à la hauteur de présenter publiquement son travail ou encore, lorsque le contenu du séminaire n'est pas en lien avec la thèse.

Par ailleurs, les échanges entre chercheurs (notamment sur le processus de thèse lui-même) qui se déroulent durant ce type de séminaire participent à partager l'idée que la confusion fait partie du processus de thèse donc à l'accepter : « C'est justement un séminaire d'école doctorale en… c'était à une soirée, je ne sais plus dans quel cadre on était, mais je sais qu'il y avait mes collègues didacticiens, didacticiennes. On nous a dit : une thèse dont la question de recherche change, c'est une thèse qui est en bonne santé. Et voilà, je dis : ah, ma thèse est en super santé, elle pète la forme ! » (Gaël).

Toutefois, cet effet sur la confusion n'a pas été vécu par d'autres doctorants qui estiment qu'il est difficile d'exprimer sa confusion face à d'autres chercheurs, surtout s'ils sont plus expérimentés ainsi que le fait d'être comparés à des doctorants plus avancés a plutôt augmenté leur anxiété. En ce qui concerne la régulation de la frustration, ces séminaires peuvent l'augmenter selon leur contenu (particulièrement s'il est trop théorique, trop éloigné de la thématique de thèse, de sa méthode, ce qui peut aussi positivement provoquer de la surprise) : « Ils [les dispositifs de l'école doctorale] la génèrent [la frustration] bah, de temps en temps quand je me rends compte que le sujet n'est pas celui auquel je m'attendais, l'intervention ou que je ne comprends pas que c'est juste des cadres théoriques et qu'il n'y a pas de concret et qu'on nous a juste assommés avec des concepts qu'on n'a pas compris » (Raphaël).

Néanmoins, les séminaires peuvent diminuer l'ennui en stimulant la curiosité. Ici également, le plaisir lié aux échanges scientifiques est en même temps une émotion académique sociale (dimension des échanges avec autrui) et épistémique (dimension du débat d'idée, du développement de l'esprit critique).

Les séminaires de recherche rassemblant des chercheurs d'une même faculté constituent la septième catégorie de dispositifs rapportés. À l'instar de la catégorie précédente, ces séminaires facultaires alimentent la curiosité par l'écoute de recherches différentes mais compréhensibles, par le partage de codes propres à une discipline ou à des disciplines connexes ; ils suscitent également le plaisir par la dimension d'échanges (avec parfois, la peur de divulguer des informations), le plaisir étant alors épistémique et social. Toutefois, ces séminaires risquent de diminuer le plaisir et d'engendrer des « surprises négatives » en cas de comparaison sociale défavorables et n'aident que peu à gérer la confusion : « Ce qui le diminue [le plaisir] c'est la peur et ce qui l'accentue, je dirais que c'est le partage avec les autres doctorants. On a le midi des doctorants qui est mis en place dans notre faculté où les doctorants se réunissent une fois par mois. Et ça, c'est de chouettes moments durant lesquels je prends beaucoup plaisir » (Elena).

Enfin, la participation à la publication d'écrits scientifiques est le dernier élément mentionné comme suscitant le plaisir en cas d'acceptation de la production (dans ce cas, plus qu'une émotion épistémique, ce plaisir est davantage une émotion d'accomplissement) et comme le diminuant quand le feedback renvoyé indique une inadéquation entre le travail du doctorant et les normes attendues. Ce déplaisir peut toutefois inciter à approfondir la réflexion pour progressivement répondre aux attentes, selon les doctorants interrogés.

4.2.2. Rôle du contexte : être assistant en SHS

Différents éléments du contexte professionnel plus général ont été mentionnés par les doctorants comme participant à la régulation de leurs émotions. Tout d'abord, la possibilité laissée en SHS de définir soi-même le sujet de sa thèse est perçue comme essentielle au maintien et à l'augmentation de la curiosité. En outre, le statut particulier d'assistant influence aussi la régulation des émotions épistémiques. L'obligation de devoir répartir son temps de travail entre les missions de recherche, d'enseignement et de service rend plus difficile pour le doctorant la régulation de la curiosité, qui a tendance à s'éloigner de l'objet principal de recherche au profit des autres tâches.

La régulation de la curiosité va de pair avec une gestion du temps compliquée, peu cadrée par des règles claires quant à l'investissement à réaliser pour chacune des missions, de manière à garantir une avancée de la thèse conforme aux attentes. Ce dilemme entre les tâches est également générateur d'anxiété et de frustration : « Moi en tout cas, je sais que ça m'aurait aidé qu'on me dise, bah en fait, dans ta semaine, si tes tâches extra thèse et assistanat te prennent plus d'une journée par semaine, c'est code rouge quoi. Et une demi-journée peut-être c'est orange quoi. Enfin, tu vois. Et donc, tu peux être comme ça, deux années en code orange, mais après, il va falloir te défaire un peu de ces choses-là » (Emeline).

Toutefois, la prise de recul contrainte par les temps d'enseignement contribue à maintenir la curiosité sur le sujet traité (parce qu'on n'y est pas engagé en permanence), à gérer la confusion en se distrayant avec les tâches pédagogiques (cette prise de recul permettant de sortir de la confusion provoquée par l'objet de recherche) ainsi qu'à diminuer l'ennui par la variété des tâches à accomplir : « Moi j'ai toujours dit "je n'aurais jamais pu faire une thèse à temps plein". Pourquoi ? Parce que le fait d'avoir cette diversité d'activités en tant qu'assistante me permet un moment de prendre recul par rapport à ce qui se passe et de laisser davantage de temps se passer. Et parfois c'est avec le temps, parce qu'on a lu une lecture, un truc, que « ah », clac , un déclic » (Jill).

5. Discussion générale et conclusion

Les résultats confirment d'abord l'importance du vécu émotionnel des doctorants, en particulier – par ordre de fréquence et d'intensité – la curiosité, la joie/plaisir, la surprise et la confusion. L'expérience relative aux autres émotions épistémiques est soit moins intense et moins fréquente (frustration) soit contrastée selon l'expérience et sans doute la personnalité de chaque doctorant (tendance à être plus ou moins anxieux, comme un trait de personnalité). L'ennui est, quant à lui, l'émotion épistémique la moins ressentie.

Il peut paraitre étonnant que l'anxiété ne soit pas rapportée plus fréquemment ou plus intensément, comme dans l'étude de Vincent et al. (2022). Cette différence pourrait s'expliquer par la focale placée sur la nature épistémique de l'anxiété au sein des entretiens et par le fait que les doctorants étaient majoritairement en début de thèse et donc, peu stressés encore par rapport aux échéances. Des recherches ultérieures pourraient d'ailleurs croiser utilement des données quantitatives récoltées à l'aide d'outils standardisés sur le bien-être des doctorants et sur leur santé psychologique (tels qu'élaborés par Vincent et al., 2022) avec des données qualitatives relatives à leur vécu émotionnel épistémique.

Bien qu'ils aient été interrogés spécifiquement sur leurs émotions épistémiques, les données recueillies montrent qu'il est parfois difficile de les isoler d'autres types d'émotions académiques. Ainsi, les doctorants évoquent fréquemment qu'une dimension sociale – une comparaison de l'avancement de leur travail par rapport à d'autres doctorants du même laboratoire par exemple – s'est révélée centrale dans l'origine de leurs émotions académiques (y compris épistémique et d'accomplissement). Il en va de même de la régulation qui peut revêtir une dimension sociale (par exemple, un échange avec des pairs) pour tempérer la frustration ou stimuler la curiosité.

Un résultat particulièrement intéressant réside dans le fait que les doctorants ont donné à voir, au sein de leurs théories personnelles sur les émotions, comment ces émotions sont, d'une part, fortement interconnectées entre elles et, d'autre part, reliées explicitement à des buts émotionnels. Ainsi, plusieurs ont évoqué un déroulé temporel reliant leur curiosité qui les pousse à découvrir avec surprise un nouveau champ ou concept mais dont l'absence de maîtrise provoque momentanément de la confusion, elle-même résolue lorsque ce champ ou ce concept fait l'objet d'un apprentissage, ce qui débouche sur la joie et le plaisir. Une émotion peut donc être régulée par une autre émotion ainsi que par l'apprentissage lui-même, qui se révèle alors un mécanisme parmi d'autres de régulation émotionnelle.

Par ailleurs, l'utilité d'une émotion varie selon le but poursuivi à un moment donné. Par exemple, si une certaine forme de curiosité « tous azimut » est considérée comme souhaitable dans une phase initiale d'exploration, elle pourrait s'avérer nocive lorsque le processus de thèse requiert de se focaliser sur un sujet précis. La pertinence d'une régulation émotionnelle dépend donc non seulement des stratégies utilisées mais également du but poursuivi, qui motive cette régulation (ces résultats corroborent les recherches de Tamir, 2009 ou encore de Millgram et al., 2019). Ainsi, s'il n'est pas attendu du promoteur de réguler la confusion en début de thèse (pour laisser libre cours au processus de création), cette émotion deviendrait nocive dans la phase finale de rédaction et requiert donc, à ce moment-là, d'être maîtrisée par des feedbacks précis.

Les limites de l'étude permettent d'esquisser des pistes pour de futures recherches. La plupart des doctorants interrogés se trouvaient en début de thèse ; ils étaient tous en SHS et volontaires, ce qui a pu induire un biais d'expression émotionnelle. Il serait dès lors intéressant d'investiguer le vécu émotionnel d'un panel plus large de doctorants, issus de domaines scientifiques plus variés – au sein desquels les processus de création de savoir pourraient être différents – et dont certains seraient proches de la fin de leur parcours doctoral. Alors que notre étude a essentiellement investigué le rôle des dispositifs doctoraux sur les stratégies de régulation des doctorants, il serait également utile d'investiguer leurs stratégies personnelles de régulation, en posant l'hypothèse qu'elles compensent peut-être ce que ne régulent pas les dispositifs.

Millgram, Y., Sheppes, G., Kalokerinos, E. K., Kuppens, P. et Tamir, M. (2019). Do the ends dictate the means in emotion regulation ? Journal of experimental psychology, 148(1), 80-96. https://doi.org/10.1037/xge0000477

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Bibliographie

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[1] En complément du décret régissant le doctorat en Belgique francophone, l'université dans laquelle l'étude a été réalisée structure le parcours doctoral en plusieurs étapes, la plupart étant créditées : constitution d'un comité d'accompagnement comprenant un promoteur (appelé directeur ou superviseur dans d'autres systèmes) ou des co-promoteurs et deux autres enseignants-chercheurs de l'établissement ; approbation du projet de thèse et de formation doctorale par une commission doctorale ; rapports annuels d'avancement ; épreuve de confirmation (présentation, dans un délai de 18 à 24 mois à compter de la date d'admission au doctorat, des travaux devant le comité accompagnement à l'issue de laquelle le comité évalue si le projet est de nature à aboutir à la finalisation d'une thèse, s'il doit être modifié ou amélioré ou, plus rarement, s'il est nécessaire qu'il soit arrêté) ; constitution du jury (membres du comité d'accompagnement et trois autres personnes dont au moins deux extérieures à l'établissement) ; soutenance privée (essentiellement d'ordre scientifique) et soutenance publique (davantage centrée sur une présentation vulgarisée de l'originalité et de l'intérêt de la thèse).

Les croyances des étudiants sur la nature de leur intelligence : un facteur de participation dans des dispositifs d'aide à la réussite ?

Aveline Mazy, Karine Dejean, Marc Romainville, Xavier Massart — 2022-06-20T06:58:55Z

Depuis plusieurs années, les universités proposent de nombreux dispositifs d'aide à destination des primo-étudiants pour favoriser leur réussite. Ces dispositifs ne parviennent pas toujours à atteindre les étudiants qui éprouvent le plus de difficultés dans leur apprentissage. C'est le cas du dispositif d'aide à la réussite dont il est question dans cet article qui vise à remédier au manque de maitrise des prérequis des primo-arrivants à l'université alors que Vieillevoye et al. (2012) ont mis en évidence une corrélation entre la maitrise de ceux-ci et la réussite en fin d'année. La maitrise des prérequis est ici évaluée à l'aide de tests (appelés « Passeports pour le bac »). L'objectif de cet article est de tenter de comprendre pourquoi certains étudiants ne participent pas aux séances de renforcement des prérequis testés alors qu'ils ont reçu un feedback les informant du manque de maitrise de prérequis. Notre hypothèse est que les travaux de Dweck (2010) concernant les liens entre « l'état d'esprit » (croyances des individus qu'ils ont à propos de leur intelligence) et leur attitude face à l'échec en termes d'engagement dans des activités de remédiation pourraient apporter des éléments de compréhension à ce faible taux de participation des étudiants. Dès lors, la présente étude vise à investiguer d'abord l'état d'esprit des étudiants à l'entame de leurs études universitaires pour analyser ensuite une éventuelle relation entre cet état d'esprit et l'importance qu'ils accordent aux prérequis et à la nécessité (ainsi qu'à la possibilité) de combler d'éventuelles lacunes. Les résultats présentés sont issus d'un questionnaire soumis à une large population : 1 585 primo-étudiants issus de l'Université de Namur et de l'Université Saint-Louis de Bruxelles. Ces résultats sont complémentairement analysés à la lumière de quelques entretiens qualitatifs menés par la suite.

Xavier Massart, Aveline Mazy, Karine Dejean et Marc Romainville, « Les croyances des étudiants sur la nature de leur intelligence : un facteur de participation dans des dispositifs d'aide à la réussite ? », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 38(1) | 2022, mis en ligne le 10 juin 2022, consulté le 20 juin 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/3904 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.3904

1. Introduction

1La transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur reste une étape difficile pour les étudiants entrant à l'université. Pour s'en convaincre, il faut regarder notamment les taux d'échec et d'abandon en première année universitaire. En Belgique francophones, celui-ci est très élevé depuis plusieurs décennies (ARES, s.d. ; Romainville, 2000). Face à ce constat, les universités proposent de nombreux dispositifs d'aide à la réussite à destination des primo-étudiants.

Le présent article s'intéresse plus particulièrement à la question de la participation des étudiants à des activités de remédiation proposées dans le cadre d'un tel dispositif en Belgique francophone (« Passeports pour le Bac »). En effet, les équipes pédagogiques impliquées dans le projet « Passeports pour le Bac » déplorent régulièrement un faible taux de participation des étudiants aux activités de remédiation qui leur sont proposées. Ce projet propose des évaluations formatives (également appelées « Passeports » ou tests de prérequis dans la suite de cet article) aux primo-étudiants à l'entame de leurs études universitaires. Ces évaluations mesurent le niveau de maitrise des connaissances et des compétences (« prérequis ») attendu par leurs enseignants de première année. Les étudiants qui, sur la base de ces évaluations, présentent des lacunes sont invités à participer à des activités de remédiations portant sur ces prérequis. Il peut s'agir de séances collectives de correction des tests de prérequis, d'exercices complémentaires, de rappel de points de matières vus en secondaire ou encore d'entretiens individuels. Ces activités sont appelées séances de renforcement pour éviter le caractère stigmatisant du terme « remédiation » auprès des étudiants.

Dans le cadre de ce projet, diverses recherches ont été menées sur le rôle des prérequis comme facteur de réussite. Dans un premier temps, Vieillevoye et al. (2012) ont montré qu'il existe une corrélation non négligeable entre les résultats obtenus à ces évaluations formatives et la moyenne des notes obtenues en fin de première année. Par la suite, Wathelet et Vieillevoye (2013) ont mis en évidence que, à résultat identique aux évaluations formatives, les étudiants qui participent à des activités de renforcement obtiennent de meilleurs résultats dans les disciplines concernées et sont plus nombreux à réussir leur première année que les étudiants qui n'y participent pas. Enfin, une recherche de Wathelet et al. (2016) a montré que les étudiants réalisent, pour l'essentiel, une autoévaluation correcte de leur niveau de maîtrise des prérequis, quoique souvent optimiste. Cependant, cette même recherche a fait ressortir que, malgré cette autoévaluation majoritairement correcte, les étudiants se montrent peu enclins à participer à des activités de renforcement des prérequis.

Compte tenu des résultats de ces précédentes recherches (concernant le rôle joué par la maitrise des prérequis dans la réussite académique ; l'influence positive des activités de renforcement des prérequis dans la réussite ; des étudiants qui semblent peu disposés à participer à ces activités pourtant utiles pour leur réussite), une autre recherche portant sur les attributions causales des étudiants concernant le rôle des prérequis dans leur réussite a été menée pour comprendre les mécanismes qui influencent la participation des étudiants aux dispositifs proposés (Massart et Romainville, 2019). Les résultats montrent qu'à l'entame de leurs études universitaires, les étudiants accordent spontanément peu d'importance aux prérequis et expliquent plutôt leurs résultats par d'autres facteurs qui leur semblent davantage contrôlables (quantité de travail, méthode de travail, motivation). Ce n'est qu'après les tests de novembre, qui évaluent de manière formative la matière depuis le début de l'année, qu'un nombre plus important d'étudiants accordent une importance plus grande aux prérequis et les considèrent comme un facteur de réussite. Toutefois, cette même recherche a montré que la participation aux séances de renforcement des prérequis ne dépend globalement pas de l'importance que les étudiants leur accordent. Massart et Romainville (2019) rappellent que les étudiants les plus faibles participent le moins aux activités de renforcement. Face aux lacunes constatées, les auteurs suggèrent qu'« il est vraisemblable que ces derniers préfèrent identifier des causes externes à leur mauvais résultat, de manière à ménager leur estime d'eux-mêmes au lieu de se confronter encore plus à leurs faiblesses lors des séances de renforcement ».

Dès lors, pour mieux comprendre ce faible taux de participation des étudiants, il nous a semblé légitime et pertinent de se questionner davantage sur leur « boîte noire » au moment où ils entament leurs études universitaires : dans quel « état d'esprit » abordent-ils leurs études supérieures ? Plus précisément, quelles sont leurs croyances sur la nature de leur intelligence au sens de Dweck (2010) ? Pensent-ils que les connaissances et compétences acquises au préalable sont encore changeables ? Existe-t-il un lien entre leur état d'esprit et l'importance accordée à la maitrise des prérequis dans la réussite universitaire ? Existe-t-il un lien entre leur état d'esprit et leur participation à des activités de renforcement ?

Cet article comporte sept parties. La première (point 1) dresse le cadre conceptuel qui soutient notre problématique : la notion de prérequis, les croyances motivationnelles, la théorie des buts d'accomplissement et le concept d'état d'esprit proposé par Dweck (2010). Les objectifs et les questions de recherche (point 2), la méthodologie (point 3) et l'analyse des résultats (point 4) sont ensuite décrits. Enfin, les dernières parties présentent la discussion (point 5), les limites de la recherche (point 6) et la conclusion (point 7) qui inclura quelques implications pédagogiques et pistes de recherche.

2. Cadre théorique

La définition d'un « prérequis » retenue dans le cadre du projet « Passeports pour le Bac » est inspirée de celle proposée par Vieillevoye et al. (2012) : un prérequis correspond à toute connaissance ou compétence supposée connue et acquise préalablement à l'entrée à l'université, qui n'est pas (ou du moins pas systématiquement) revue dans les cours, mais qui est pourtant indispensable pour la compréhension et la réussite du cours. Bien que la majorité des étudiants n'en ait pas toujours conscience à l'entame de leurs études universitaires (Massart et Romainville, 2019), la maîtrise des prérequis constitue un facteur de réussite en partie contrôlable, c'est-à-dire sur lequel l'étudiant peut avoir prise. En effet, le degré de maîtrise des prérequis testés est modifiable, notamment par l'engagement actif des étudiants dans des actions de régulation telles que la participation à des dispositifs d'aide à la réussite visant le renforcement des prérequis (Wathelet et Vieillevoye, 2013).

Dans le cadre de ce projet, lors de la remise des résultats aux « Passeports », l'étudiant reçoit un feedback concernant son niveau de maîtrise par prérequis. Ce que l'étudiant fera de ce feedback va dépendre de l'interprétation qu'il va réaliser et du sens qu'il va lui donner (Romainville, 2013, p. 13). En effet, pour que ce message soit efficace en termes d'amélioration de l'apprentissage, il faut qu'il conduise à un engagement actif de la part de l'étudiant (Hernandez, 2012) qui pourrait, par exemple, se traduire par sa participation aux dispositifs de renforcement. Mais, quels sont les déterminants motivationnels qui soutiennent ce type d'engagement ? Les travaux concernant l'influence des croyances motivationnelles (Cosnefroy, 2004) apportent des éléments de réponse à cette question. Ainsi, une classe particulière de croyances motivationnelles a particulièrement retenu l'attention des chercheurs, à savoir les buts qui poussent les individus à s'engager dans l'action en vue d'améliorer leur apprentissage (Cosnefroy, 2004). Ces buts peuvent être de différents types et auront un impact différencié sur cet engagement (Darnon et Butera, 2005). Ainsi les auteurs, distinguent le but de maîtrise (aussi appelé but d'apprentissage) et le but de performance (Darnon et Butera, 2005 ; Dweck, 1986 ; Dweck et Legget, 1988 ; Elliot et Dweck, 1988). Les individus animés par des buts de maitrise s'engagent dans des situations d'apprentissage en étant principalement motivés par l'augmentation de leurs compétences, l'acquisition de nouvelles connaissances, le développement d'une plus grande maitrise de la tâche alors que les sujets orientés vers des buts de performance sont davantage centrés sur le désir de faire la démonstration de leurs compétences et d'obtenir un jugement favorable par rapport à celles-ci (Darnon et Butera, 2005).

Les travaux de Dweck (1986) ont montré que les personnes orientées vers des buts de maîtrise développeraient ce qu'elle appelle des patterns de conduites adaptatives (adaptative patterns) qui les amènent notamment à développer une perception positive de l'effort et à réaliser un traitement profond de l'information (Cosnefroy, 2004). Elles sont ainsi motivées à s'engager dans des activités pour développer leur apprentissage et progresser (Bouffard et al., 1995 ; Riveiro et al., 2001). Les résultats sont, cependant, plus contrastés en ce qui concerne les buts de performance, ce qui a conduit certains auteurs à nuancer la conception binaire des buts (Cosnefroy, 2004 ; Elliot et Harachkiewicz, 1996 ; Pintrich, 2000) et à proposer deux catégories distinctes de buts de performance, l'une orientée vers la démonstration de sa propre compétence et l'autre visant à éviter la démonstration de son incompétence. La poursuite de buts de performance pourrait avoir aussi des effets bénéfiques pour l'apprentissage si celle-ci est associée à une recherche de maitrise (conception additive des buts, Cosnefroy, 2004). Par contre, la poursuite de buts d'évitement de démonstration de son incompétence favorise l'adoption de comportements de fuite, de renoncement et de désinvestissement de l'effort pour acquérir les compétences non maitrisées.

Selon Dweck (1986, 2010), le type de buts poursuivis par un individu serait déterminé par l'ensemble des croyances qu'il a sur la nature de son intelligence (ce qu'elle appelle aussi son « état d'esprit ») et expliquerait la propension à éviter des situations qui pourraient conduire à l'échec. Selon l'état d'esprit dans lequel se trouve une personne, le rapport à la réussite, à l'échec et à l'effort diffère. Si un individu a la croyance que ses capacités sont gravées dans la pierre (état d'esprit fixe) (Dweck, 2010, p. 11), c'est-à-dire qu'il reçoit au départ une quantité fixe d'intelligence, alors il sera animé par la volonté de « faire ses preuves », de démontrer son intelligence. Dans ce cas, l'effort est perçu comme le témoignage d'un manque d'intelligence. Dès lors, l'individu renoncerait à cet effort selon la logique d'une poursuite de buts de performance orientés vers l'évitement d'une démonstration de son incompétence. Par contre, s'il partage la croyance que l'intelligence peut être développée, c'est-à-dire que chacun est doté d'une capacité qui peut être augmentée par l'effort (état d'esprit de développement), alors prouver sa capacité, faire la démonstration de son intelligence est moins important qu'apprendre. Dès lors, selon la logique des buts de maitrise, l'individu s'engagerait plus spontanément dans des activités pour développer son apprentissage et progresser.

Dweck (2010) souligne en effet que les individus qui conçoivent l'intelligence comme une entité fixe (état d'esprit fixe) ont besoin de se montrer intelligents, compétents et d'atteindre la perfection immédiatement. Ils préfèrent éviter les situations qui pourraient révéler leur incompétence. Ils ont tendance aussi à ignorer les critiques et craignent les défis qui risquent de les mettre face à un échec. Suite à un feedback négatif, ils développent une attitude plutôt résignée, manifestent peu de persévérance, voire abandonnent. Ils veillent à protéger leur estime d'eux-mêmes.

À l'inverse, les individus qui conçoivent l'intelligence comme une entité en développement (état d'esprit de développement), animés par une volonté d'apprendre, conçoivent les défis comme une opportunité d'apprentissage et une occasion d'évoluer. Ils ont conscience que l'apprentissage est souvent progressif et ne sont pas à la recherche d'une perfection immédiate. Ils perçoivent les critiques comme des occasions de s'améliorer. Face aux obstacles, difficultés ou feedback négatifs, ils montreront une plus grande persévérance car ils ne conçoivent pas l'effort comme une remise en question de leur capacité mais comme une occasion de développement (Dweck, 2010).

Bien évidemment, cette conceptualisation des croyances concernant la nature de l'intelligence n'est pas réductible à une différenciation entre deux états immuables et opposés dans une conception binaire mais plutôt à envisager sur un continuum entre ces deux pôles extrêmes qui permettent d'interpréter les réactions de chaque individu face à la réception d'un feedback indiquant un manque de maitrise de compétences (Dweck, 2010). L'intérêt de cette distinction n'en demeure pas moindre en ce qui concerne l'impact de ces croyances sur la signification de l'effort : celui-ci étant conçu comme un agent transformateur chez les personnes concevant l'intelligence comme une entité en développement et comme un indicateur de faiblesse chez les personnes concevant l'intelligence comme une entité fixe. Cette distinction pourrait donc nous donner des éléments pour expliquer pourquoi certains étudiants ayant reçu un feedback leur indiquant un manque de maitrise de prérequis importants pour leur future réussite ne participent pas aux activités de soutien qui leur sont proposées.

3.Objectif, hypothèse et questions de recherche

Selon le cadre théorique développé plus haut, l'objectif de la présente recherche est d'évaluer si l'état d'esprit des étudiants (Dweck, 2010) pourrait expliquer leur taux de participation aux activités de renforcement qui suivent la passation des tests de prérequis. L'hypothèse générale est que face à un feedback reçu à la suite de la passation d'un Passeport, indiquant une maitrise insuffisante d'un ou de plusieurs prérequis, les étudiants de première année avec un état d'esprit fixe s'engageraient moins spontanément dans des actions de régulation, en l'occurrence les activités de renforcement des prérequis proposées dans le cadre du projet, par rapport aux étudiants développant un état d'esprit de développement. Analyser la question de la participation des étudiants aux activités de renforcement à la lumière de la théorie de Dweck (2010) a également pour objectif de porter un regard critique sur le projet « Passeports pour le Bac ». Les questions de recherche sont au nombre de quatre.

Premièrement, au sein de leurs représentations de la notion de prérequis, les primo-étudiants perçoivent-ils le caractère changeable d'un prérequis ? Deuxièmement, quel est l'état d'esprit de ces étudiants au regard de la théorie de Dweck (2010) ? Troisièmement, existe-t-il un lien entre leur état d'esprit et l'importance accordée à la maîtrise des prérequis dans la réussite universitaire ? Enfin, quatrièmement, existe-t-il un lien entre leur état d'esprit et leur participation à des dispositifs de renforcement ?

4. Méthodologie

Pour répondre à ces questions, le recueil des données a été réalisé en trois temps. Dans un premier temps, un questionnaire a été soumis en septembre 2018 à une population de 1 585 primo-étudiants au sein des deux universités belges qui collaborent au projet. Les étudiants ont été invités à compléter ce questionnaire juste avant la passation d'un Passeport en auditoire et la présentation du projet, afin de ne pas guider leur représentation de la notion de prérequis. Les répondants sont des étudiants issus des facultés de sciences, de droit, de philosophie et lettres, d'informatique, de traduction et interprétation et de sciences économiques, sociales, politiques et de la communication. Ces derniers devaient se prononcer sur :

(1) leur représentation du caractère modifiable d'un prérequis à l'entrée à l'université (sur une échelle de Likert) via un item présenté ci-dessous ;

(2) leur état d'esprit (« fixe » ou « de développement ») à l'entrée à l'université. Cinq items, basés sur les travaux de Dweck (2010), étaient proposés. Trois d'entre eux étaient mesurés au moyen d'une échelle de Likert, deux autres reposaient sur un choix entre deux situations ;

(3) l'importance accordée à la maîtrise des prérequis comme facteur de réussite en fin d'année académique (sur une échelle de Likert) ;

(4) leur intention de participer à des dispositifs de renforcement (oui, non).

Toutefois, il convient de souligner que certains étudiants n'ont pas répondu à tous les items du questionnaire. Dès lors, pour chacune des analyses ultérieures, le nombre d'étudiants concernés sera précisé. Le questionnaire détaillé est disponible à l'annexe 1.

Dans un deuxième temps, la participation effective aux séances de renforcement des répondants a été collectée par les enseignants en charge de celles-ci entre octobre et décembre 2018.

Dans un troisième temps, lors de la rentrée de septembre 2019, des entretiens individuels ont été menés dans le but d'affiner qualitativement la compréhension des données collectées lors de la rentrée 2018. En effet, les réponses des étudiants pour certains items du questionnaire soumis en 2018 semblaient contradictoires au regard de leur réponse pour d'autres items. Il semblait dès lors utile d'effectuer des entretiens d'explicitation des réponses des étudiants, afin de mieux comprendre leur interprétation de certaines questions du questionnaire. Tout d'abord, quelques étudiants aisément interrogeables ont été ciblés pour ce volet qualitatif complémentaire. Des adresses e-mail d'étudiants ont été collectées sur une base volontaire lors de la passation d'un Passeport en présentiel, au moyen d'une question ajoutée au test. Des invitations ont ensuite été envoyées à certains étudiants qui avaient marqué leur accord pour être recontactés. Ceux-ci étaient issus des filières de droit (5), d'informatique (1), de philosophie et lettres (3), de sciences économiques et de gestion (6) et de sciences politiques et de la communication (2). Sur les 17 invitations envoyées, quatre étudiants se sont montrés disponibles. Ceux-ci sont issus des facultés de droit (2), informatique (1) et philosophie et lettres (1). Les entretiens étaient enregistrés sur un support audio avec l'accord de l'étudiant. Chaque entretien a été retranscrit. Concernant son déroulement, l'objectif de l'entretiens était présenté à l'étudiant puis il lui était demandé s'il avait déjà entendu parler de prérequis afin d'obtenir sa représentation de la notion, sans être influencé par certains items du questionnaire. Ensuite, l'étudiant était invité à compléter le questionnaire tel que celui soumis à la rentrée 2018. Enfin, une étape de verbalisation et d'explicitation de ses réponses était réalisée avec l'étudiant pour chaque question. Pour plus de détails sur le déroulement des entretiens, le guide d'entretien est disponible à l'annexe 2.

5. Présentation et analyse des résultats

L'analyse des résultats issus des questionnaires administrés en 2018 est présentée ici en parallèle avec l'analyse des entretiens individuels menés en 2019.

5.1. Des étudiants mitigés à propos du caractère modifiable d'un prérequis

Le tableau 1 présente les résultats à l'item qui évaluait la représentation du caractère modifiable des prérequis par les primo-étudiants, en début d'année académique.

Tableau 1. Représentation du caractère modifiable d'un prérequis

Une courte majorité des étudiants (54 %) exprime son accord (47 % sont « partiellement d'accord » et 7 % sont « tout à fait d'accord ») avec cet item. Or, un des postulats du dispositif étudié est qu'un prérequis possède un caractère changeable et que des connaissances de base peuvent être réinstallées plus tard, notamment, par des séances de renforcement des prérequis, tel que démontré par les travaux de Wathelet et Vieillevoye (2013).

L'analyse des entretiens apporte un éclairage supplémentaire sur leur représentation du caractère modifiable d'un prérequis et permet d'affiner leur interprétation. Le terme « très difficilement » a posé problème à chacun des étudiants : « ça demandera peut-être un effort mais ici dans la question, ça parait comme si ça allait être un peu impossible » (E1) ; « Je suis d'accord avec la première partie mais pas la deuxième où il indique ‘très difficilement être acquise plus tard'. Pour moi, il est toujours possible de rattraper ce retard » (E2) ; « [...] j'ai pas été dans les extrêmes parce que je n'avais pas envie de dire que c'est impossible à rattraper ou vraiment très difficilement parce que je pense que même quelqu'un sans prérequis peut travailler un peu plus, peut faire des choses sur le côté et toujours rattraper son retard. Mais je pense pas que c'est très difficilement accessible par après. » (E3) ; « [...] mais je ne suis pas trop d'accord pour la partie que ça sera ‘très difficilement acquise plus tard' parce qu'un prérequis va quand même être réutilisé dans d'autres parties du cours et ça va quand même nous forcer à retravailler cette partie […], et si on comprend pas on peut quand même en parler avec des amis ou avec les profs, et au final je pense pas que ça sera si compliqué que ça à acquérir [...] » (E4). Ces explications complémentaires permettent de comprendre pourquoi l'enquête ne débouche pas sur des positions tranchées chez les étudiants à cet item : ils peuvent être d'accord avec le début de la phrase mais pas avec la fin, ce qui nous incite à réviser cet item pour de prochaines enquêtes.

5.2. Des étudiants qui, majoritairement, semblent se représenter leur intelligence comme une entité en développement

Le tableau 2 présente les croyances des étudiants à propos de la nature de leur intelligence (état d'esprit fixe ou de développement) au regard de la théorie de Dweck (2010), qui ont été sondées au moyen de trois items.

Tableau 2. Croyances des étudiants à propos de la nature de leur intelligence

Les réponses aux trois items montrent que les étudiants interrogés semblent concevoir majoritairement l'intelligence comme une entité en développement (état d'esprit de développement). En effet, une majorité (86 %) des étudiants n'exprime pas son accord (46 % ne sont « pas du tout d'accord » et 40 % sont « plutôt en désaccord ») avec l'affirmation suivante : « Chacun·e d'entre nous dispose d'une quantité d'intelligence et peu de choses peuvent être faites pour la changer ». Ils sont 88 % à ne pas approuver la deuxième affirmation : « La non-maîtrise d'un prérequis signifie que je suis incompétent·e et que je risque de rater mon année ». Enfin, presque tous (97 %) estiment qu'ils vont « devoir travailler plus dur pour réussir leur année, en cas de non-maîtrise d'un prérequis ». Cette conception de la réussite est propre aux personnes avec un état d'esprit de développement, pour qui, « même les génies doivent travailler dur pour atteindre le succès » (Dweck, 2010, p.52). Il convient toutefois de noter une limite à l'item 2c, c'est l'usage du terme prérequis au singulier. Cette limite ressort d'ailleurs dans un des entretiens : « Alors pour moi […] il y a plus d'un prérequis nécessaire pour réussir une année donc en rater un ça, fin, ça veut pas dire qu'on est incompétent » (E4).

28Afin de mieux cerner leurs croyances à propos de la nature de leur intelligence, deux questions supplémentaires leur ont été soumises les invitant à choisir entre deux situations, reprises de Dweck (2010, p. 33-34). Le tableau 3 présente les résultats pour ces deux items.

Tableau 3. Croyances des étudiants à propos de la nature de leur intelligence

Dweck (2010, p. 34) précise que pour les personnes dans un esprit de développement, lorsqu'elles se sentent intelligentes, « il n'est pas question de perfection immédiate. Il s'agit d'apprendre quelque chose au cours du temps : d'affronter un défi et de faire des progrès ». Dans le premier item (4a), 79 % des répondants choisit la deuxième situation, ce qui montre à nouveau qu'ils tendent à s'inscrire dans un état d'esprit pouvant être qualifié « de développement ». Pour le deuxième item (4b), une courte majorité d'étudiants (52 %) choisit la deuxième situation et semble également pencher, mais moins nettement, vers un état d'esprit de développement.

À la lecture des tableaux 2 et 3, on observe qu'une majorité des primo-étudiants présente apparemment une volonté de réaliser des progrès, selon le cadre théorique de cette recherche. Dès lors, on pourrait faire l'hypothèse que les étudiants qui présentent des lacunes dans leurs prérequis seraient plus enclins à les retravailler, en participant notamment à des activités de renforcement.

Les entretiens avec les étudiants mettent en évidence ces croyances qui caractérisent un état d'esprit de développement. En effet, les verbatim des étudiants montrent qu'ils envisagent les difficultés dans leurs apprentissages comme des opportunités de s'améliorer. Ceux ayant opté pour la deuxième situation à l'item 4a se justifient par les mots suivants : « ...si tu te rends compte qu'avant t'avais vraiment dur et que maintenant ça va mieux et tout, t'as l'impression d'avoir une évolution positive donc alors oui… » (E1) ; « C'est ça même si on n'arrive pas vraiment, on n'a pas réussi vraiment l'examen en fin d'année, juste le fait de se surpasser chaque jour un peu plus, [...] aujourd'hui je suis, par exemple, capable de lire une page par jour, si demain j'arrive à en lire trois, pour moi c'est déjà une réussite » (E2). Pour l'item 4b, les justifications apportées par deux étudiants pour leur choix de la deuxième situation sont : « il y a un sentiment de fierté aussi qui s'ajoute à ça » (E2) ; « on peut toujours s'améliorer je pense et du coup [...] quand on fait des choses difficiles et qu'on commence à bien comprendre comment ça marche, je trouve qu'on se sent quand même plus intelligent que quand quelque chose est facile » (E4). Quant aux deux étudiants ayant choisi la première situation à ce même item (4b), leurs justifications mettent en évidence des croyances qui caractérisent un état d'esprit fixe. Ils se sentent davantage intelligents lorsqu'ils mettent en avant leurs compétences en se comparant aux autres et qu'ils atteignent la perfection immédiate. C'est ce qu'illustrent les extraits suivants : « Oui j'ai choisi ça parce que oui quand tu te rends compte que pour les autres c'est vraiment dur et que pour toi ça va tout seul, forcément je trouve, t'as l'impression que tu es intelligent et puis l'autre, donc quand je travaille longtemps et puis je commence à y arriver, okay tu travailles longtemps mais donc c'est un peu signe que tu as dur quoi » (E1) ; « Quand j'étais dans cette situation-là je me sentais intelligent parce que je me disais j'ai ces connaissances que les autres n'ont pas et je me sentais bien quoi » (E3).

5.3. Les étudiants dans un esprit de développement accorderaient moins d'importance aux prérequis pour expliquer leur réussite

Contrairement aux travaux qui ont montré qu'il existe une corrélation non négligeable entre les résultats obtenus à des tests de prérequis et la moyenne des notes obtenues en fin de première année (Vieillevoye et al., 2012), le tableau 4 montre que plus de 6 étudiants sur 10 (62 %) estiment que leurs connaissances de base n'influencent pas leur réussite en fin d'année.

Tableau 4. Importance accordée par les étudiants aux prérequis comme facteur de réussite en fin d'année académique

Pour répondre à la troisième question de recherche, c'est-à-dire évaluer s'il existe un lien entre l'état d'esprit des primo-étudiants et l'importance qu'ils accordent aux prérequis comme facteur explicatif de leur réussite en fin d'année, les tableaux 5, 6 et 7 croisent les réponses des étudiants concernant leur état d'esprit et l'importance accordée à la maîtrise des prérequis comme facteur déterminant de la réussite.

Tableau 5. Répartition des étudiants en fonction de l'importance accordée aux prérequis comme facteur de réussite en fin d'année académique et de leur état d'esprit mesuré par l'item 2b (N=1 578)

Tableau 6. Répartition des étudiants en fonction de l'importance accordée aux prérequis comme facteur de réussite en fin d'année académique et de leur état d'esprit mesuré par l'item 2c (N=1 577)

Tableau 7. Répartition des étudiants en fonction de l'importance accordée aux prérequis comme facteur de réussite en fin d'année académique et de leur état d'esprit mesuré par l'item 2d (N=1 575)
La dépendance de la variable mesurant l'importance accordée aux prérequis comme facteur explicatif de la réussite et des trois items qui évaluent l'état d'esprit des étudiants a été mesurée au moyen d'un test de khi-carré. Il ressort de ces tests que les variables ne sont pas indépendantes : l'importance accordée aux prérequis comme facteur explicatif de la réussite dépend de l'état d'esprit des étudiants (tableau 5 : χ² de 31,109 avec une p-value de 0,000 ; tableau 6 : χ² de 80,771 avec une p-value de 0,000 ; tableau 7 : χ² de 32,281 avec une p-value de 0,000). Toutefois, ce test statistique ne nous permet pas de conclure quel est le sens de la relation entre ces deux variables : est-ce que ce sont les individus dans un état d'esprit fixe qui accordent le plus d'importance aux connaissances de base, ou bien ceux dans un état d'esprit de développement ?

Afin de sonder de manière purement exploratoire le sens possible du lien statistiquement avéré entre importance accordée au prérequis et état d'esprit, les entretiens individuels ont été analysés plus en détail. Ceux-ci ont permis d'identifier que les étudiants accordent de l'importance au facteur « travail » lorsqu'ils se positionnent sur les trois items proposés. En effet, pour l'item 2b, les étudiants semblent relativement d'accord avec la première partie de la question, mais ils se focalisent plus sur la deuxième partie « ...et peu de choses peuvent être faites pour la changer ». Ils déclarent notamment : « ...quelqu'un qui n'a pas forcément une bonne mémoire au départ peut travailler, peut s'entrainer à améliorer sa mémoire et ce n'est pas quelque chose de perdu » (E3) ou encore « il faut acquérir l'expérience pour être plus compétent sur la matière » (E4). Concernant l'item 2c, les étudiants rencontrés en entretien individuel expliquent notamment : « là pour moi ‘non' parce que si tu travailles, si tu rattrapes ton retard, ça ne va pas, ça ne devrait pas poser tellement un grand problème » (E1) ; « non, ça sera plus difficile mais rien n'est impossible [...] ça va demander plus de travail forcément » (E2) ; « on peut toujours réussir à suivre n'importe quelle faculté. Par contre c'est sûr qu'il y aura plus de travail qui sera demandé de la part de quelqu'un qui aurait fait six années littéraires et qui veut se lancer dans des études de chimie par exemple » (E3) ; « on va pas forcément rater son année mais il faudra quand même essayer de corriger ce qu'on ne comprend pas pour maximiser ses chances » (E4). Dans ces verbatim, le fait de travailler permet, aux yeux des étudiants, de corriger la situation. Par conséquent, l'échec ne leur semble pas couru d'avance s'ils ne maîtrisent pas les prérequis de départ. Les justifications apportées par les étudiants rencontrés à leurs réponses pour l'item 2d confirment également que le facteur « travail » joue un rôle important à leurs yeux dans leur réussite en fin d'année : « ...forcément il faut rattraper son travail donc il va falloir travailler plus dur… » (E1) ; « oui, je dois travailler plus dur, je l'ai déjà dit, j'en ai déjà parlé dans les questions précédentes » (E3) ; « on va devoir forcément travailler plus dur » (E4).

Les réponses des étudiants rencontrés en 2019 aux items 2b, 2c et 2d, ainsi que les explications qu'ils apportent, font ressortir un état d'esprit de développement chez ceux-ci. A la lecture de ces différents verbatim, au début de l'année académique, ces étudiants semblent avoir tendance à minimiser l'importance du facteur prérequis au profit du facteur « travail » pour expliquer leurs futurs résultats en fin d'année. Ces étudiants dans un état d'esprit de développement accordent donc moins d'importance aux prérequis pour expliquer leur réussite. Par contre, les données disponibles ne permettent pas de conclure qu'à l'inverse, ceux dans un état d'esprit fixe accorderaient plus d'importance aux prérequis.

Par ailleurs, au regard du cadre théorique, les étudiants dans un état d'esprit fixe perçoivent l'intelligence comme une donnée figée. Ils veillent, notamment, à protéger leur estime d'eux-mêmes et à éviter les situations qui pourraient révéler leur incompétence. Tandis que ceux dans un état d'esprit de développement conçoivent l'intelligence comme une donnée non figée. Ils ne sont pas à la recherche d'une perfection immédiate et, face à un feedback négatif, ils voient une opportunité d'apprentissage. Dès lors, une hypothèse serait que lorsqu'un individu a un état d'esprit de développement, face au feedback qu'il reçoit sur ses forces ou ses faiblesses en matière de prérequis, il minimiserait l'importance de ceux-ci pour expliquer la réussite, étant convaincu qu'il s'améliorera toujours, qu'il dispose, ou pas, des connaissances de base. Tandis que lorsqu'un individu a un état d'esprit fixe, l'intelligence étant pour lui une donnée qui n'évolue pas, lorsqu'un test de prérequis identifie des forces, il accordera de l'importance à ce signal qui lui permet de confirmer son intelligence et la réussite future ; lorsqu'un test de prérequis identifie des lacunes, résigné, il accordera également de l'importance à ce signal qui confirme son incompétence et un possible échec futur et adoptera un comportement de désinvestissement dans l'effort.

5.4. La participation à des dispositifs de renforcement ne dépend pas de l'état d'esprit des primo-étudiants

Le tableau 8 montre que les primo-étudiants interrogés déclarent massivement à la rentrée (98 %) vouloir participer à des activités de renforcement des prérequis. Or, à peine un quart d'entre eux y sont effectivement présents.

Tableau 8. Participation des étudiants à des dispositifs destinés à améliorer les prérequis
La participation effective des étudiants (25 %) à ces activités est différente de l'intention (98 %). Or, une majorité d'étudiants sont en situation de non-maîtrise ou de maîtrise partielle d'un ou plusieurs prérequis.

Pour répondre à la dernière question de recherche et mesurer l'influence de leur état d'esprit sur leur participation effective aux activités de renforcement, un test de khi-carré a été réalisé pour chacun des items mesurant l'état d'esprit (pour plus de détails, voir annexe 3). Il en ressort qu'il n'y a pas de lien de dépendance statistiquement significatif entre l'état d'esprit et la participation effective aux activités destinées à améliorer les prérequis : celle-ci ne dépend pas de l'état d'esprit des étudiants. Les résultats présentés dans les tableaux 2 et 3 ont montré que la majorité des étudiants semblent présenter un état d'esprit de développement. Par conséquent, selon notre cadre théorique, ils devraient être désireux d'apprendre et face à une faible performance, ils devraient percevoir une opportunité de s'améliorer. C'est en effet ce que 98 % d'entre eux déclarent. De plus, il est ressorti des entretiens individuels que les étudiants accordent de l'importance au facteur « travail » pour expliquer la réussite en fin d'année (voir la section précédente).

Or, la participation effective aux activités de renforcement est faible (25 %). Pour essayer de comprendre ce comportement qui va à l'encontre de notre hypothèse, les entretiens peuvent apporter des pistes de réflexion. Une étudiante ayant participé à des séances de renforcement espérait surtout recevoir des explications sur la manière d'aborder des questions à choix multiples (QCM). Elle déclare : « J'ai vu que j'avais des lacunes dans le Passeport pour la lecture donc j'ai été au cours qui donnait, je ne sais pas si ça a été très efficace mais, j'ai fait la démarche d'y aller quoi. [...] C'était un cours vraiment très général sur comment lire un texte et moi j'avais l'impression que c'était des trucs que je savais déjà en humanité. [...] je pensais qu'on allait vraiment analyser parce que c'était des [QCM]. [...] Et donc je pensais qu'on allait un peu analyser comment faire avec ça et tout. [...] c'était un peu trop basique je trouve » (E1). Un autre étudiant dit être plus intéressé par les examens organisés par ses enseignants : « à l'université il n'y a pas de test, on n'est pas à la haute école donc on est dans le flou jusqu'aux examens où là on se dit ‘là j'ai des lacunes, là j'en n'ai pas'. [...] J'attends les examens blancs avec impatience pour voir déjà comment ça se passe mais surtout aussi pour enlever ce flou » (E3). Pour cet étudiant, la manière de répondre à des questions d'examens à l'université le préoccupe davantage que les prérequis : « Comment répondre aussi aux questions parce que pour moi c'est le plus grand dilemme, la plus grande barrière c'est le grand changement du secondaire à l'université c'est comment répondre » (E3). Un troisième étudiant, cherchant vraisemblablement à protéger son estime de soi, impute ses lacunes en mathématiques à des causes externes : « J'avais quelques prérequis que je devais améliorer mais ça je l'ai remarqué directement au niveau du test et je me suis dit que il y avait eu les grandes vacances avant et que forcément pendant les grandes vacances, il y a des propriétés qu'on oublie un peu, et je me suis dit que j'allais un peu retravailler et du coup je me suis dit que ça allait [...] J'ai retravaillé et surtout j'arrivais à suivre le cours, je comprenais et j'avais pas de problème à suivre le cours » (E4). Les deux premiers étudiants (E1 et E3) sont donc plus intéressés par des séances portant sur la manière d'aborder les questions d'un examen à l'université plutôt que par des séances visant à renforcer les prérequis. Tandis que le troisième (E4) attribue ses lacunes au manque de révision durant les grandes vacances entre la fin du secondaire et son entrée à l'université.

Ces résultats concordent avec ceux présentés dans une précédente étude (Massart et Romainville, 2019) ainsi qu'avec les données du tableau 4 : une majorité d'étudiants accorde peu d'importance, en début d'année, aux prérequis comme facteur explicatif de leur réussite. Cependant, là où les données quantitatives de la présente recherche (tableau 1) semblent confirmer la perception peu modifiable des prérequis par les étudiants (pour 54 % d'entre eux), telle que pointée par cette précédente étude, les analyses des entretiens réalisées (notamment à la section 5.1) ont pu montrer qu'ils ne les perçoivent pas forcément comme peu modifiables.

6. Discussion

L'objectif de cette recherche était d'évaluer, à la lumière des théories de Dweck (2010), si l'état d'esprit des étudiants explique leur participation à des séances de renforcement des prérequis à l'entrée de leurs études.

Les premiers résultats de la recherche, issus de l'enquête et prolongés par des entretiens individuels, montrent que les primo-étudiants ont une représentation des prérequis pas entièrement compatible avec celle sous-jacente au projet. En effet, un peu plus de la moitié des étudiants (54 %) semble se représenter les prérequis comme des connaissances ou des compétences peu modifiables.

Un deuxième résultat montre que 62 % des répondants ne considèrent pas les prérequis comme un facteur explicatif de la réussite. Par ailleurs, il existe une relation de dépendance entre l'état d'esprit des étudiants et l'importance qu'ils accordent aux prérequis pour expliquer la réussite en fin d'année. Concernant le sens de cette relation, les entretiens et le cadre théorique permettent d'avancer une piste de réflexion prudente. Les verbatim ont permis de mettre en évidence que les étudiants attribuent, au final, la réussite en fin d'année plus au facteur « travail » qu'au facteur « prérequis ». Parmi les étudiants interrogés, sur la base de leurs justifications aux items 2b, 2c et 2d, ceux-ci semblent présenter un état d'esprit de développement et accordent peu d'importance aux prérequis comme facteur explicatif de leur réussite. Le cadre théorique amène à conclure dans le même sens et à formuler l'hypothèse que les étudiants avec un état d'esprit fixe accorderaient plus d'importance aux prérequis pour expliquer leur résultat en fin d'année. L'importance accordée aux prérequis pour expliquer la réussite en fin de première année peut également être relativisée en fonction de l'importance réelle que les étudiants accordent à leur réussite en fin d'année, notamment au regard des taux importants de réorientation et d'échec en fin de première année à l'université. En effet, il est possible que certains étudiants entament des études universitaires avec une volonté de faire l'expérience de l'université sans réelle ambition de réussite en première année (Dal et Dejean, 2020).

Un troisième résultat montre que la quasi-totalité des étudiants interrogés (98 %) ont l'intention de participer à des dispositifs de renforcement le cas échéant mais, dans les faits, seulement un quart d'entre eux y participe. Wathelet et al. (2016) avaient déjà montré que, bien qu'une majorité des primo-étudiants s'autoévalue correctement, les étudiants qui présentent de nombreuses lacunes sont peu nombreux à participer aux activités de renforcement proposées suite aux tests de prérequis et, pour expliquer la faible mobilisation de ces derniers, ces auteurs avancent l'hypothèse d'une volonté de préserver leur estime de soi. D'autre part, Fishbein et Ajzen (1975) ont montré que pour qu'une intention se transforme en comportement il faut que les conditions matérielles le permettent. Peut-être que les conditions organisationnelles (horaires, charge de travail), librement définies au niveau de chaque faculté, n'ont pas permis à certains étudiants de suivre les séances de remédiations proposées. En outre, en réponse à l'objectif principal de cette recherche, les tests statistiques réalisés ont mis en avant qu'il n'y a pas de lien de dépendance entre l'état d'esprit et la participation aux séances de renforcement. Pour expliquer ce résultat, une première hypothèse serait que les primo-étudiants ne considèrent pas les prérequis comme un facteur de réussite, comme l'ont également montré Massart et Romainville (2019), quel que soit leur état d'esprit. Deuxièmement, comme susmentionné, le facteur « travail » semble être un élément davantage déterminant pour les étudiants par rapport à leur réussite, à la différence du facteur « prérequis » comme l'avaient également mis en avant Massart et Romainville (2019). Cette représentation du facteur « travail » est sans doute liée à leur état d'esprit de développement majoritaire. Toutefois, certains étudiants semblent préférer davantage axer leurs efforts sur des tâches et des contenus dans lesquels ils perçoivent plus directement un lien avec la réussite comme, par exemple, travailler sur la manière de répondre à des questions ouvertes d'examens à l'université ou encore s'exercer à la lecture de questions à choix multiples. Ces explications des étudiants pourraient faire l'objet d'une nouvelle hypothèse et expliquer pourquoi les étudiants avec un état d'esprit de développement ne s'engagent pas davantage dans des actions d'autorégulation comme les séances de renforcement de leurs prérequis.

7. Limites

Bien entendu, et comme expliqué précédemment dans cet article, les auteurs n'ont pas la prétention de dire que les croyances des étudiants sur la nature de leur intelligence pourront être entièrement cernées grâce au questionnaire utilisé dans cette recherche. En effet, le nombres d'items pour caractériser ces croyances est relativement limité, ce qui n'a pas permis de cerner suffisamment finement celles-ci. Toutefois, sur la base des travaux de Dweck (2010), nous souhaitons ouvrir des portes de réflexion sur l'amélioration des dispositifs d'aide à la réussite en première année universitaire.

Comme le montrent plusieurs résultats, le questionnaire devrait être élargi, affiné et stabilisé. La manière de répondre des étudiants rencontrés en entretien individuel a permis de montrer que certains mots du questionnaire retiennent leur attention de manière parfois très importante et un seul mot peut faire basculer leur accord en désaccord avec tout un item. Par ailleurs, l'état d'esprit fixe et l'état d'esprit de développement présentés dans la théorie de Dweck (2010) sont deux profils placés chacun aux extrémités d'un continuum. Dans les faits, les individus peuvent sans doute se situer à différents degrés de celui-ci. Rendre compte de cette nuance à travers les questions aurait aidé à apporter des résultats plus précis. De manière générale, l'état d'esprit de développement semble animer une grande majorité des étudiants. Toutefois, il faut garder à l'esprit que la théorie de Dweck (2010) a été l'aboutissement de nombreuses recherches menées au départ dans l'enseignement fondamental. Les étudiants entrant à l'université ont déjà derrière eux un parcours scolaire à travers lequel ils ont probablement pris conscience des opportunités d'apprentissage et/ou cerné les comportements attendus par le milieu scolaire, ayant vécu une acculturation progressive durant ce parcours secondaire avant d'accéder à l'université. Dès lors, en contexte universitaire, il est probable que la distinction entre état d'esprit fixe et de développement soit moins contrastée ou, du moins, cela peut expliquer qu'une majorité d'étudiants présente plus un état d'esprit de développement. Ensuite, nous pouvons nous demander si cet état d'esprit de développement, cette manière de percevoir, grâce au travail, la possibilité de combler ses lacunes ne cache pas en réalité la volonté de préserver une image de soi positive. Cette préservation de l'estime de soi ne serait donc, au final, peut-être pas forcément plus spécifique aux personnes présentant un état d'esprit fixe comme l'indique Dweck (2010). Enfin, ce résultat soulève également la question du biais d'auto-désirabilité souvent présent dans les résultats des questionnaires auto-rapportés, l'attitude des profils présentant un état d'esprit de développement étant socialement plus valorisée que ceux présentant un état d'esprit fixe.

8. Conclusion

Les analyses effectuées dans le cadre de cette recherche ont conclu à l'absence de relation entre les croyances des primo-étudiants sur la nature de leur intelligence et leur participation effective à des activités de renforcement. Toutefois, les entretiens individuels pour expliciter la lecture et la compréhension du questionnaire ont permis d'apporter des éléments de compréhension complémentaires sur les croyances des étudiants sur la nature de leur intelligence que n'a pas permis de mesurer le questionnaire utilisé pour la partie quantitative de cette recherche. Des items devront notamment faire l'objet d'une révision dans leur formulation pour une enquête quantitative future. En outre, bien qu'un peu plus de la moitié des primo-étudiants semblent percevoir les prérequis comme une donnée figée, les quelques entretiens ont pu mettre en évidence que ce n'est pas nécessairement le cas : les étudiants percevraient le caractère changeable d'un prérequis et considèreraient que l'acquisition des connaissances de base est toujours possible plus tard, notamment par le « travail ». Dès lors, pour expliquer leur réussite en fin d'année, ils auraient tendance à minimiser l'importance du facteur « prérequis » au profit du facteur « travail ». Plus précisément, les entretiens individuels ont montré que certains estiment que leur travail doit porter sur des tâches ou des activités qui leur semblent plus directement stratégiques dans un contexte universitaire : se préparer à des examens de type universitaire. Cette représentation pourrait expliquer pourquoi les activités de renforcement, dans leur forme actuelle, ne rencontrent pas le public-cible puisqu'ils attribuent une plus grande importance aux activités réalisées dans le cadre des cours qui les préparent directement aux examens à l'université. Dès lors, une des perspectives serait d'intégrer ces dispositifs d'aide à la réussite au sein des cours, ou de travailler lors des séances de renforcement sur des contenus de cours, pour que les étudiants perçoivent plus directement le sens, l'intérêt et l'utilité de ces dispositifs.

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