Innovation Pédagogique et transition

Non, l'IA ne va pas faire disparaître l'écriture !

2025-02-28T16:12:11Z

Si les IA sont plus performantes que les humains pour brasser des informations et produire un texte dans un laps de temps très court, elles ne maîtrisent ni la véracité des contenus ni l'adaptation des discours aux contextes. Quelques observations pour apprendre à travailler avec ces outils.

Il ne fait plus aucun doute que les IA changent nos vies et nos métiers. Certaines des compétences que nous avons toujours considérées comme spécifiquement humaines ne le sont plus. L'écriture va-t-elle disparaître ? Allons-nous revenir à une société de l'oral ?

Responsable d'une formation en rédaction et traduction à l'Université Paris-Est Créteil, je suis confrontée à cette question en permanence. Faut-il encore apprendre aux étudiants à produire des synthèses si nous pouvons les confier à une IA ? Quelles sont les compétences rédactionnelles qui ne peuvent pas (encore) être remplacées par des machines ?

Mon expérience d'enseignante et de chercheuse me montre qu'apprendre à rédiger un texte selon des normes propres aux différents modes de circulation des écrits reste indispensable, aussi bien pour les rédacteurs amateurs que pour les rédacteurs professionnels.

Nul doute que les IA sont plus performantes que les humains si nous considérons des paramètres comme le brassage d'informations, la vitesse de rédaction, la correction orthographique, ou encore l'élimination par principe de nos tics d'écriture comme la répétition de connecteurs (« alors », « certes », « donc », etc.). Il n'est donc pas étonnant que tout le monde s'y mette, d'autant que cela s'assortit d'un apparent gain économique en accélérant la vitesse de réalisation.

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Cependant, à force de vouloir trop économiser, quelque chose au passage se perd : la véracité des contenus, la source des informations, l'adaptation aux discours ou encore le style d'écriture.

Vérifier les contenus

Premier problème posé par les IA : ces dispositifs n'encouragent pas à vérifier les contenus. Si les IA rédactionnelles brassent des quantités de données impossibles à exploiter dans le même ratio quantité/temps par un humain, la relation entre les données et les sources reste encore un point aveugle dans la production des textes.

En effet, les données sont transposées à travers des « espaces latents », c'est-à-dire des espaces de travail cachés, dont la complexité d'organisation dépasse largement nos capacités d'entendement. La production des données textuelles dépend de deux processus fondamentaux :

rassembler et réduire les informations ;
les traiter pour produire des résultats.

Or il peut y avoir des hiatus dans le passage de la première à la deuxième étape : l'apparence ou les actes d'une personne peuvent être attribués à une autre, un phénomène est assimilé à un autre pourtant très différent, etc. C'est ce que l'on retrouve dans les « hallucinations » souvent produites par les IA.

Comprendre la différence entre ce dont on parle (référent sémantique) et ce qu'on désigne (référent ontologique) est ce qui permet de faire le tri dans les contenus produits par les IA rédactionnelles. En effet, il faut savoir vérifier qu'il y a bien concordance entre les deux référents. Car, ce que produisent les IA n'a pas toujours un sens.

Identifier les sources fiables

Deuxième problème posé par l'IA : étant donné la complexité des processus de production des contenus, retrouver et vérifier la source des données textuelles est compliqué, et les IA rédactionnelles n'offrent pas toutes des outils pour le faire.

Or quand nous écrivons un texte scientifique, journalistique ou même commercial, la fiabilité et la vérification des sources sont une part fondamentale de la construction de l'argumentaire. En effet, les bons arguments dépendent souvent de la légitimité de la source. Si la source n'est pas légitime, il en va de l'autorité du discours et du propos tenus.

Dossier « L'intelligence artificielle » (Arte Family, 2025).

Il s'agit de détecter des sources fiables, non des sources en général. Cette activité est reliée, d'un côté, à une pratique de l'écrit, et, de l'autre, à une éthique de l'écrit. Cela impacte notamment la construction du rapport au lecteur qui signe avec l'auteur un pacte (implicite) de confiance.

Comme le disait Umberto Eco dans Sulla letteratura (2002) :

« Il n'y a qu'une seule chose que vous écrivez uniquement pour vous-même, c'est la liste des courses. »

L'opacité des sources brise ce pacte de confiance et ramène le contenu de l'ordre de l'information à l'ordre de la rumeur.

Adapter les textes aux discours

Troisième problème posé par les IA : la difficulté à adapter les textes produits aux discours de référence. Les écrits sont toujours produits au sein de discours très différents : publicitaires, politiques, scientifiques, critiques, etc.

Chaque discours a ses propres contraintes et attentes. Les écrits circulent au sein des discours à travers des formats d'écriture précis, c'est-à-dire des agencements de formes typiques qui servent d'interfaces entre les textes et les discours.

Prenons un exemple. J'ai travaillé cette année avec les étudiants sur un genre d'écrit ordinaire : la recette de cuisine. L'enjeu était de comprendre les normes de rédaction, les respecter et les déjouer, jusqu'à rédiger une recette qui ne ressemble plus à une recette. Cette capacité à passer d'un genre d'écrit à l'autre est un atout des rédacteurs humains qui n'est pas (encore) bien géré par les IA.

Chercher son propre style

Les sites proposant des IA rédactionnelles pour tout genre de discours sont nombreux. Les consignes pour les utiliser également. Toutefois, les textes produits présentent souvent une sorte de « neutralité » passe-partout qui, à la longue, finit par desservir les usagers.

Pour différencier ses propres contenus, notamment dans un environnement numérique qui regorge d'écrits, il est souhaitable de développer son propre style. L'injonction d'écrire « à la manière de » que nous pouvons donner à une IA dans un « prompt », c'est-à-dire les consignes de rédaction soumises, ne vise pas cet objectif. L'enjeu est de trouver notre propre manière d'écrire, ce qui fait toute la différence en tant que rédacteur.

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Si les étudiants ne peuvent pas se passer d'utiliser les IA pour rédiger leurs écrits, notamment lors des stages en entreprise, il faudra alors les préparer à un usage critique de ces technologies : comprendre le fonctionnement, identifier les limites, personnaliser les pratiques. Pour cela, il faudra mettre en place des protocoles, formuler des recommandations, discuter les productions.

Cette année, nous sommes en pleine réflexion pour dessiner les nouveaux parcours de formation des étudiants. La question se pose : faut-il intégrer les IA dans nos formations ? Nous devons bien faire évoluer les parcours en suivant les transformations technologiques et sociales.

Il s'agit de réfléchir à de nouvelles compétences à développer comme la rédaction de prompts (prompt engineering), l'accompagnement à la pratique rédactionnelle (coaching), ou encore la révision des textes (post-edition) : encore du travail pour les rédacteurs ! Alors non, l'écriture ne va pas disparaître avec l'IA.

Rossana De Angelis ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Apprendre à traduire : à l'ère de l'IA, faut-il encore faire des exercices de thème et de version ?

2024-12-06T08:05:36Z

« Si les outils de traduction font des miracles, pourquoi s'exercer à transposer des textes d'une langue à une autre ? », se demandent les étudiants. Loin d'être anodin, cet apprentissage permet de se sensibiliser réellement aux subtilités et au fonctionnement de la langue qu'on apprend.

« DeepL fait des miracles, pourquoi devrais-je alors apprendre à traduire ? », s'interroge un étudiant dans un cours de version.

Les cours de thème (traduire un texte du français vers la langue étudiée) et de version (traduire un texte d'une langue étudiée en français) occupent une place importante au sein de la formation universitaire française, en licence de langues jusque dans les épreuves des concours du second cycle.

Au lycée déjà, les élèves découvrent les subtilités inhérentes au fait de passer d'une langue à une autre et, dans le cadre des enseignements de langues et cultures de l'Antiquité, ils s'exercent régulièrement à la traduction.

Dans un contexte général où la traduction neuronale, alimentée par l'intelligence artificielle, rivalise de plus en plus avec la traduction humaine, l'intérêt de cet apprentissage peut susciter une remise en question.

Des objectifs de cours à clarifier

Sans aborder les débats historiques qui jalonnent l'évolution de la traduction en tant que pédagogie et de la traductologie en tant que discipline, on notera que de nombreuses recherches ont souligné le « statut étrange de la traduction à l'université, souvent fondé sur une mauvaise appréhension de son intérêt », selon les mots de l'universitaire Fayza El Qasem.

Bien que les enseignants établissent des objectifs pédagogiques précis aux cours de thème et de version, de nombreux étudiants peinent encore à en percevoir les finalités. Il n'échappe à personne que la phrase « Attention, n'utilisez surtout pas de traducteur automatique ! » a longtemps fait partie des consignes transmises aux étudiants, sous prétexte que la qualité de la traduction y est déplorable. Seuls les dictionnaires étaient autorisés.

Aujourd'hui, les enseignants des cours de thème et de version peuvent-ils encore éviter les traducteurs automatiques malgré leur amélioration évidente ?

On rappellera que les compétences visées dans les cours de thème et de version vont de la compréhension d'un texte et du fonctionnement des langues à travers les analyses linguistiques (grammaire, vocabulaire, procédés de traduction) jusqu'à la traduction d'un paragraphe, comme moyen d'évaluation des acquis en langues. L'extrait à traduire est généralement issu du registre littéraire ou journalistique et ne s'ouvre que rarement à la traduction dite pragmatique (textes quotidiens, professionnels).

Au cours des dernières années, les critiques n'ont pas manqué. Des études récentes ont insisté sur l'intérêt croissant d'intégrer des outils technologiques dans l'enseignement de la traduction.

Au-delà de la traduction, comprendre et analyser les subtilités linguistiques

Les cours de thème et de version constituent cependant de véritables laboratoires linguistiques. On y pratique l'analyse approfondie d'un texte source en invitant les apprenants à décortiquer les structures linguistiques et extralinguistiques que les logiciels de traduction peinent encore à saisir. En thème ou en version, il ne s'agit pas simplement de traduire des segments isolés, mais d'en saisir le sens global, de repérer les figures de style ou encore, la tonalité, etc.

Chaque niveau d'analyse permet une traduction « acceptable », certes, mais favorise surtout une manipulation fine de la langue, transposable à d'autres contextes. Tel est le cas de la traduction des ambiguïtés syntaxiques ou des jeux de mots, de l'humour ou encore des néologismes.

Les travaux de la linguiste Natalie Kübler et de ses collègues en langue de spécialité montrent davantage « les limites de ces systèmes de [traduction automatique][…] notamment dans le traitement des syntagmes nominaux complexes, aussi bien au niveau du syntagme lui-même (variations possibles dans la juxtaposition des constituants, identification des constituants coordonnés…) comme au niveau du texte (instabilité des choix de traduction, identification adéquate du domaine de spécialité…) ».

La traduction automatique, aussi performante qu'elle soit, reste cependant imparfaite malgré ses progrès. Si elle se montre efficace lors de traductions simples et littérales, elle peine souvent à capter les nuances contextuelles essentielles. C'est ainsi que la traduction d'expressions idiomatiques (par exemple « les carottes sont cuites », « les dindons de la farce »), des modes d'emploi ou de certaines publicités, produit parfois des rendus éloignés du sens original, jusqu'à produire de faux sens.

Les cours de thème et de version peuvent être l'occasion de sensibiliser et d'accompagner les étudiants vers une utilisation raisonnée de la traduction automatique. Il s'agit aussi d'un espace pour s'entraîner à repérer et à corriger les écueils précédemment cités, tout en renforçant la compréhension des systèmes linguistiques des langues étudiées. À long terme, cette capacité d'analyse revêt une importance fondamentale dans leur futur contexte professionnel. Communicants, journalistes, traducteurs ou enseignants de langues, ces étudiants seront souvent amenés à naviguer entre diverses sources d'information, parfois entachées de deepfakes pour justifier les échecs éventuels que les traducteurs automatiques génèrent.

Renforcer la compréhension interculturelle

Outre le renforcement des éléments linguistiques que permettent d'étayer les cours de thème et de version, la prise en compte des spécificités culturelles constitue un élément d'apprentissage à part entière, notamment parce que la traduction est, entre autres, un moyen de médiation entre deux cultures.

D'ailleurs lorsque le traductologue canadien Jean Delisle parle de la dimension culturelle de la traduction, il recourt à la métaphore de l'« hydre à cent-mille têtes » pour en souligner la nature multiple et dynamique.

La capacité à détecter et à comprendre les différences culturelles aide ainsi à prévenir les malentendus qui peuvent si facilement surgir en langue étrangère et qui sont parfois déjà présents dans la langue source. L'extrait humoristique de Juste Leblanc avec les confusions entre l'adverbe « juste » et le prénom « Juste », dans le film Le Dîner de cons, l'illustre.

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Finalement, en nous éloignant du caractère parfois artificiel des pratiques adoptées dans l'enseignement du thème et de la version et en tenant en compte de l'évolution socio-économique de la société jointe à l'utilisation de l'intelligence artificielle, ces cours pourraient (re)gagner l'intérêt initial du parcours d'apprentissage des langues. Actualisés, ils seraient à même d'offrir aux étudiants une compréhension plus claire des exigences des métiers liés aux langues, métiers qui requièrent aujourd'hui des compétences humaines spécifiques, complémentaires mais distinctes de celles des machines.

La question qui se pose aujourd'hui n'est plus « Pourquoi enseigner le thème et la version à l'heure de l'IA ? », mais plutôt « Comment ? » « Laisser exister la relation avec les systèmes d'IA, là où partout on ne parle souvent que de leurs usages, c'est aussi laisser place à la dimension indéterminée de leur intelligence inhumaine, comme on peut le lire dans l'ouvrage d'Apolline Guillot, Miguel Benasayag et Gilles Dowek intitulé L'IA est-elle une chance ?

Anissa Hamza-Jamann ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Corrections de copies : les annotations des enseignants aident-elles les élèves à mieux écrire ?

2024-05-22T15:59:00Z

Entre conseils et questions, encouragements et remontrances, les annotations sur les copies font partie du quotidien scolaire. Mais comment les élèves en tirent-ils parti ?

Les copies à corriger sont le lot du métier d'enseignant. Le but n'est pas seulement de noter, ni toujours de corriger à proprement parler, mais plutôt d'évaluer la production de l'élève et de lui faire un retour sur ce qui est réussi et ce qu'il faut améliorer.

Les enseignants annotent les copies, parfois de manière laconique, mais le plus souvent, à grand renfort de soulignements, de biffures, de commentaires entre les lignes, en marge, en tête de copie ou à la fin. Ils ont à cœur de fournir des appréciations détaillées, même lorsque les travaux ne sont pas notés.

Comme les bulletins scolaires, ces appréciations ont jalonné notre parcours et font partie de nos souvenirs d'élèves : encouragements, conseils, questions, mais parfois aussi remontrances et autres moments douloureux – comme les dictées pleines de rouge avec des notes catastrophiques, les « mal dit », « inutile », « indigne d'un élève de 6^e ».

La docimologie, qui étudie les épreuves d'examens et en particulier les systèmes de notation, a bien mis en évidence les difficultés liées à l'évaluation des travaux des élèves, les biais en jeu, les facteurs de divergence. Les recherches menées sur les annotations des copies par les enseignants apportent des éclairages complémentaires. Elles permettent de s'interroger sur un geste ordinaire qui pourtant ne va pas de soi. Elles invitent à réfléchir à la lecture que l'enseignant fait des écrits de ses élèves et à celle que les élèves vont faire des traces laissées par l'enseignant sur leur copie.

Annoter les copies : pour qui, pour quoi ?

Dans les activités de production écrite, la question des annotations a été étudiée de près, notamment dans la recherche E-Calm qui réunit des écrits scolaires du CP à l'université, incluant des textes annotés par les enseignants et les versions successives d'un même texte réécrit par l'élève. L'un des enjeux de ce corpus était de voir dans quelle mesure les annotations des enseignants sont prises en compte par l'élève lorsqu'il retravaille son texte. Les observations ont été couplées à des entretiens avec des élèves et des enseignants.

La comparaison de copies qui ont nécessité plusieurs séances d'écriture (versions 1 et 2 des textes), montre que 60 % des interventions entraînent une réaction de l'élève, mais parmi elles ce sont surtout des pointages d'erreurs sur des graphèmes incorrects ou manquants (comme la marque du pluriel dans les chaînes d'accord).

Globalement, les élèves modifient peu leurs textes à partir des annotations et, lorsqu'ils le font, c'est à la surface du texte, de manière relativement mécanique. Dans des entretiens menés avec une vingtaine d'élèves de 6^e et de 3^e, ils déclarent d'ailleurs ne pas vraiment les regarder.

C'est peut-être d'abord aux enseignants que les annotations sont utiles. À l'échelle de la copie, elles permettent de pointer des manquements ou des réussites, et à l'échelle du devoir donné à la classe, de voir où en sont les élèves. Elles fonctionnent donc comme un système de mesure, et en entretien, les enseignants affirment les rédiger au fil du texte et y voir un outil pour leur pratique.

Leurs observations vont leur servir à planifier la suite de leurs enseignements. Par exemple, si un enseignant observe des difficultés dans la manière d'introduire des dialogues, il y consacre un point dans sa préparation de la correction collective et aménagera une séance sur cette question.

Certains enseignants se disent tentés de renoncer aux annotations car ce qui prime pour eux, c'est le fait d'échanger avec les élèves à la suite du devoir et les faire retravailler ce qui mérite de l'être. Et pourtant, ils continuent. Les entretiens mettent en avant le poids de cette tradition : que diraient les collègues ? Que penseraient les parents, si les copies étaient rendues sans annotations ?

Le geste d'annotation est donc le lieu d'une certaine inertie. Des devoirs d'écriture datant de 1907 à 1976 ont été analysés. Une différence de taille est qu'on trouve dans la première partie du XX^e siècle des commentaires portant sur la morale qui peu à peu disparaissent. À part ça, le geste demeure inchangé et du XIX^e siècle à aujourd'hui, les annotations dans les rédactions d'élèves concernent pour l'essentiel la conformité aux normes de la langue : il faut écrire un français correct.

La place centrale de l'orthographe dans les corrections

Pour corriger un écrit d'élève, un enseignant a toute une myriade de marques à sa disposition, qui varient fortement à la lecture des copies corrigées. Par exemple, l'oubli de la marque du pluriel dans le cadre de l'accord d'un groupe nominal peut être traité de diverses manières : soulignement de la fin du mot pour pointer l'absence du -s, ajout du -s, commentaire en marge (avec, ou non, soulignement en sus), sous différentes formes (ordre donné à l'élève « Ajoute la marque du pluriel ici », interrogation « N'as-tu pas oublié une marque du pluriel ici ? », assertion « Il manque la marque du pluriel »), code avec abréviations (« orth » pour « orthographe », « acc » pour « accord »), etc.

À cette hétérogénéité des traces laissées dans le texte s'ajoute l'hétérogénéité des intentions pédagogiques : ce n'est pas la même chose d'ajouter un -s ou de souligner le mot concerné. Dans le premier cas, l'enseignant ramène à la norme ce qui est fautif. Dans le deuxième cas, il invite l'élève à identifier l'erreur voire à la corriger.

On peut penser qu'à chaque marque correspond une intention claire et que les enseignants se situent dans l'un ou l'autre cas de figure présenté : soit ils corrigent stricto sensu les écrits de leurs élèves, soit ils en pointent les défaillances, à commencer par les erreurs d'orthographe. Cependant, l'observation de copies corrigées montre que les marques sont parfois utilisées de manière aléatoire et, dans un même texte corrigé, on peut observer plusieurs marques différentes pour une même erreur répétée.

Nous avons pris, jusqu'à présent, l'exemple de l'orthographe. Ce n'est pas un hasard, car c'est la dimension privilégiée par les enseignants lors de la correction des rédactions d'élèves. L'orthographe défaillante saute aux yeux du lecteur, qui endosse le même rôle qu'un correcteur orthographique dans un logiciel de traitement de texte. Pour autant, on ne peut pas réduire un texte à une suite ordonnée de mots bien orthographiés.

L'écriture d'un texte est un acte complexe qui implique de tenir compte de plusieurs dimensions. C'est le fait d'un scripteur qui engage ses affects et doit gérer simultanément un projet d'ensemble et des choix syntaxiques, lexicaux, énonciatifs, stylistiques, l'enchaînement des idées et la cohérence du texte, etc.

La focalisation systématique sur l'orthographe (qui n'est qu'une des dimensions de l'écriture) interroge. Que doit comprendre l'élève lorsqu'il tente de produire des effets stylistiques et rhétoriques et que seul le mauvais accord du participe passé lui est indiqué sur sa copie ? C'est tout le rapport à l'écriture qui est ici mis en question et la place laissée aux autres dimensions textuelles se trouve réduite.

Comment favoriser une vraie réécriture des textes

Il est important de s'interroger sur la notion de réécriture. Les programmes d'enseignement insistent sur la capacité à « améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d'indications ». En classe, la tendance est d'adopter une approche plutôt linéaire du processus de l'écriture : planification, mise en mots, mise au propre.

Une autre manière cependant d'envisager la réécriture est d'y voir une possibilité de remaniement en profondeur : on revient sur les objectifs de départ, on retravaille son texte au-delà de révisions de surface ou même, on reécrit au sens où on produit un nouveau texte.

Le fait de ne viser que le toilettage orthographique empêche de faire évoluer le fond du texte, l'histoire racontée, les idées. Pour les jeunes scripteurs, le fait de suivre une à une les annotations des enseignants et de les intégrer à une nouvelle version pourrait faire obstacle à une vraie réécriture, au fait de retravailler le projet d'ensemble.

Les recherches s'accordent sur l'importance d'apprendre à lire autrement les textes d'élèves, de les considérer comme des essais d'écriture, d'y voir une tentative de l'élève de fabriquer du sens. Les retours sur son texte demandent à être hiérarchisés : qu'est-ce qui est prioritaire dans l'exercice demandé ? C'est le pacte entre lecteur et auteur qui doit ainsi être clarifié. L'orthographe arriverait alors plutôt à la fin, comme lorsque l'écrivain corrige les dernières coquilles de son texte.

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Les dispositifs comme les cercles d'auteurs sont aussi très intéressants, car ils permettent aux élèves de s'interroger ensemble sur ce qui fait qu'un texte fonctionne bien ou moins bien.

Pour les élèves, l'enjeu n'est pas seulement d'aboutir à un texte bien écrit, satisfaisant à des normes de langue. Il est d'apprendre à écrire, donc de pouvoir réutiliser ce dont il a fait l'expérience et de développer peu à peu des stratégies lui permettant de savoir comment s'y prendre pour produire divers types de textes et de manière autonome.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.