Innovation Pédagogique et transition

Enseigner la géopolitique par le jeu : quel intérêt pédagogique ?

2026-04-25T07:15:00Z

Peut-on apprendre la géopolitique en jouant aux Lego ? Une expérimentation menée auprès d'étudiants d'une école de management explore la piste de l'utilisation de la méthode Lego Serious Play pour enseigner cette discipline.

Les tensions et conflits géopolitiques occupent une place centrale dans notre société. Une pleine compréhension des mécanismes qui les sous-tendent est une nécessité pour les décideurs politiques et économiques, mais aussi pour les citoyens, en leur qualité d'électeurs comme de consommateurs. Y parvenir n'est cependant pas chose aisée, principalement pour deux raisons.

D'abord, l'apprentissage de la géopolitique oblige l'étudiant à mobiliser des connaissances issues d'une variété de domaines – histoire, économie, géographie ou encore relations internationales – qu'il a abordés séparément au fil de son parcours académique. Lorsque ces domaines se trouvent soudainement combinés dans un même cours, l'exercice peut devenir déroutant pour un étudiant habitué à raisonner par silos disciplinaires.

Ensuite, il faut intégrer le fait qu'un étudiant est aussi un jeune citoyen. Les questions géopolitiques – conflits, rivalités de puissance, tensions internationales – peuvent entrer en résonance avec les convictions politiques, idéologiques ou morales qu'il est encore en train de construire. Pour l'enseignant, l'exercice peut s'avérer délicat car il s'agit de former à des outils d'analyse objective là où l'étudiant peut être tenté de s'engager dans de vifs débats se réduisant à des oppositions sourdes de convictions.

Face à ces défis pédagogiques, de nombreux enseignants expérimentent des méthodes d'apprentissage plus actives, afin d'aider les étudiants à appréhender avec objectivité la complexité des situations géopolitiques. C'est dans cette perspective que nous avons mené une expérimentation originale dans le cadre de nos cours de géopolitique, en utilisant la méthode Lego Serious Play, une méthode de résolution de problèmes en 3D reposant sur la manipulation des fameuses briques danoises.

Construire des enjeux géopolitiques avec des briques

Le principe de la méthode Lego Serious Play consiste à faire faire, par l'ensemble des participants d'un atelier Lego, des constructions en briques Lego pour représenter leurs idées, puis à leur faire expliquer la signification de leurs constructions aux autres participants. L'approche favorise ainsi une forme d'écoute, de respect et d'approche collaborative de résolution de problèmes.

L'enseignement de la géopolitique nous a semblé être un domaine particulièrement adapté à cette méthode. En effet, comprendre une situation géopolitique implique d'identifier une diversité d'acteurs, de territoires, de ressources ou de représentations et, surtout, de comprendre comment ces variables interagissent entre elles et en considérant une hétérogénéité d'échelles d'analyse.

Forts de ce constat, nous avons supposé que permettre aux étudiants de construire physiquement un paysage géopolitique pouvait les aider à mieux appréhender ces interactions.

Pour tester cette approche, nous avons mené une expérimentation auprès de 139 étudiants de troisième année d'une école de management. Tous suivaient un cours de géopolitique identique en termes d'objectifs pédagogiques, de cas étudiés et de durée.

Les étudiants ont été répartis en deux groupes. Dans le premier, des étudiants ont étudié des problématiques géopolitiques en participant à un atelier Lego Serious Play. Dans le second, le groupe témoin, les étudiants ont analysé les mêmes problématiques mais sans recours à la méthode.

À la fin du cours, nous avons évalué deux dimensions, à savoir, d'une part, l'expérience vécue par les étudiants lors des ateliers et, d'autre part, leur compréhension des concepts de l'analyse géopolitique.

Des étudiants engagés dans l'activité

Un premier constat : les ateliers Lego Serious Play suscitent un fort engagement des étudiants. Les participants ont déclaré être fortement immergés dans l'activité et avoir éprouvé un sentiment de contrôle et de bien-être pendant l'atelier.

Autrement dit, l'expérience a été perçue comme stimulante, plaisante et motivante.

Ces résultats corroborent les résultats de recherches antérieures ayant montré que les méthodes pédagogiques fondées sur le jeu, la manipulation d'objets peuvent favoriser l'engagement des apprenants et rendre l'apprentissage plus agréable.

En revanche, lorsque nous comparons les résultats des étudiants des deux groupes sur des tests de connaissances, nous observons que les étudiants ayant participé aux ateliers n'obtiennent pas systématiquement de meilleurs scores que ceux du groupe témoin. Si les étudiants ayant participé aux ateliers semblent cependant mieux comprendre certaines dimensions de l'analyse géopolitique, notamment les représentations subjectives, culturelles des acteurs géopolitiques, sur d'autres dimensions, les résultats sont légèrement inférieurs.

Autre observation intéressante : la distribution des résultats est plus dispersée dans le groupe ayant expérimenté la méthode. Certains étudiants obtiennent de très bons résultats, tandis que d'autres rencontrent davantage de difficultés.

Le résultat peut sembler paradoxal. En effet, comment une activité perçue comme engageante peut-elle produire des effets aussi nuancés sur l'apprentissage ?

Le rôle de l'« effet waouh » dans l'apprentissage

Une piste d'explication tient à la manière dont la méthode a été utilisée dans cette expérimentation. En l'occurrence, la méthode Lego Serious Play peut mobiliser jusqu'à six techniques différentes de construction. Dans notre expérimentation, seules trois d'entre elles ont pu être mises en œuvre, en raison de contraintes logistiques.

Les techniques qui n'ont pas été employées dans l'expérimentation auraient peut-être pu jouer un rôle critique dans la compréhension des dynamiques de situations complexes, car elles consistent à construire des connexions, des systèmes et à simuler des scénarios en faisant bouger les constructions selon un protocole défini.

Dans notre expérimentation, les étudiants ont construit ce que l'on peut nommer des « paysages géopolitiques », mais pas des systèmes géopolitiques. Autrement dit, ils ont construit les différentes variables d'une situation géopolitique mais pas les interactions entre celles-ci et surtout, ils n'ont pas fait bouger ces variables en faisant bouger les briques une fois des connexions construites entre elles.

Cette limitation pourrait expliquer l'absence de ce que les praticiens de la méthode décrivent parfois comme un « effet waouh », un moment où la visualisation d'un système complexe de briques en mouvement provoque une prise de conscience par une forme d'émerveillement, une émotion spécifique liée au fait de voir les briques et les constructions s'animer.

Ce que nous apprend cette expérimentation

Cette expérimentation ne permet pas de tirer des conclusions définitives sur l'intérêt de la méthode Lego Serious Play en tant qu'outil pédagogique. Notre échantillon reste relativement limité et d'autres recherches sont nécessaires pour mieux comprendre les effets pédagogiques de la méthode, les travaux sur le sujet demeurant encore en nombre limité.

Cela étant dit, notre expérimentation nous a permis d'observer l'intérêt de la méthode Lego Serious Play, même partiellement appliquée, pour analyser la complexité de situations géopolitiques. Nos résultats nous invitent à supposer que la méthode doit être employée dans son intégralité pour permettre à des étudiants de comprendre les dynamiques systémiques caractérisant les relations géopolitiques.

À l'heure où les enjeux géopolitiques occupent une place centrale dans le débat économique, social et politique, identifier des moyens efficaces d'enseigner la géopolitique à nos futurs – voire actuels – décideurs constitue plus que jamais un défi majeur pour l'enseignement.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Devenir manager ne fait plus rêver… sauf les enfants issus d'un milieu populaire

EM Normandie, Jean Pralong, Professeur de gestion des ressources humaines — 2025-03-18T08:23:51Z

Fini le « Tu seras manager ma fille (ou mon fils) ! » pour signifier la réussite sociale et financière de sa descendance. Place au « Deviens un leader inspirant ! » C'est ce que sous-tend la notion de unbossing popularisée par une étude britannique. Si de nouvelles formes de carrières et de réussites émergent, elles traduisent une nouvelle fracture sociale.

Le « conscious unbossing » – soit le fait que de plus en plus de jeunes cadres ne voudraient plus devenir managers – a tout de ces phénomènes médiatiques qui s'oublient aussi vite qu'ils ont passionné, quelque part entre le métaverse et le mystère de Roswell. À son origine, un sondage britannique qui affirme que 52 % des jeunes cadres anglais rejetteraient consciemment le management dans leurs choix de carrière. Les arguments à l'appui de ce rejet : trop de stress, peu de récompenses, un faible pouvoir de décision et des opportunités de développement personnel limitées.

En appliquant ces résultats à la situation française, il n'y aurait pas de quoi s'inquiéter puisque l'offre de postes de managers resterait inférieure aux nombres de candidats intéressés. Pourtant, en France comme outre-Manche, le succès rencontré par le « conscious unbossing » n'est pas dû au hasard. L'intérêt traditionnel pour le management ne semble plus si évident. Ainsi, le baromètre du rapport au travail EM Normandie/Actual Group/Le Figaro a montré l'existence, parmi les actifs français, « d'avant-gardistes » hyperemployables et hyperconfiants envers l'avenir, désireux de quitter les grandes entreprises pour développer des parcours plus individuels.

Le rêve du jeune cadre d'avant

Les choix d'orientation de carrière sont souvent perçus comme l'expression d'intérêts personnels ou des goûts propres à chacun. En réalité, ces préférences sont guidées par des hiérarchies normatives de métiers. L'accès aux fonctions de manager a longtemps récompensé les meilleurs. Dit autrement, devenir manager était la norme pour un jeune cadre dynamique et ambitieux. La perte d'intérêt pour cette trajectoire questionne la stabilité de cette norme : les élites sont-elles en train de changer d'idéal ?

Le manager n'a pas une fonction comme une autre. Il incarne d'abord un type organisationnel, la bureaucratie, et un modèle de distribution du pouvoir vertical. Le manager commande et contrôle. Quel que soit son niveau hiérarchique, il est investi d'une part du pouvoir de la direction. Pour cette raison, le management est aussi une mesure de la réussite : le nombre de collaborateurs, de services ou de territoires encadrés décrit les récompenses accordées et accumulées avec les années. S'engager dans une carrière managériale, c'est aussi entrer dans un processus de conquête progressive de pouvoir et de responsabilités. C'est « the road to the top ». Cumulant les avantages symboliques et matériels, la carrière managériale s'est longtemps imposée comme la norme de la réussite, avant d'être remise en cause.

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Des règles obscures

En premier lieu, si l'accès aux fonctions managériales est une récompense, à quel jeu faut-il participer pour la mériter ? Et avec quelles règles ? Quels comportements sont attendus ou requis pour accéder à un échelon hiérarchique supérieur ? La réponse a longtemps été la loyauté, qui se noie désormais dans l'estimation de notions plus aléatoires comme les performances ou le potentiel.

En second lieu, l'évolution des organisations, en quête d'agilité et de « débureaucratisation », a réduit le nombre de couches hiérarchiques et donc le nombre de managers. La concurrence est donc plus rude, avec des critères de sélection ambigus. Enfin, la place statutaire du manager a éclipsé la réalité de ses activités. Que fait, vraiment, un manager ? Quelle est son utilité réelle ? Contribue-t-il au renouveau écologique ? à l'innovation sociale ? ou au mieux-être ? Chacun peut voir, en observant son propre manager, qu'il se consacre à des activités de régulation et de contrôle, plus rarement à la valorisation des initiatives.

Un imaginaire en question

Pour mieux appréhender la place occupée par les fonctions du manager dans l'imaginaire de carrière des jeunes cadres, nous avons demandé à 260 étudiants de grandes écoles de commerce de hiérarchiser les critères de choix de carrière qu'ils pensaient mobiliser pour orienter leurs parcours dans les dix prochaines années.

Certains critères décrivaient clairement le métier de manager, mais d'autres concernaient d'autres domaines du travail.

Tableau 1 : résultats moyens

Les premières places sont occupées par « apporter des solutions à la société » et « avoir un impact social et écologique positif ». Les actions en faveur du bien-être collectif et de la planète sont des motivations essentielles. Viennent ensuite « avoir de bons revenus » et « être créatif » : parallèlement à leur engagement social, les jeunes cadres attachent une importance non négligeable à la reconnaissance financière et à l'expression de leur créativité.

Les critères de stabilité et de management apparaissent plus bas dans ce classement. En première analyse, donc, les critères classiques de la carrière managériale semblent mêlés à d'autres sources de motivations. Pourtant, ce résultat général doit être interprété avec précaution, car ce n'est qu'une moyenne. Une étude en fonction de l'emploi des parents amène à affiner ce résultat général.

Tableau 2 : résultats selon la CSP des deux parents

L'influence inattendue des parents

En effet, les jeunes dont les deux parents ne sont pas cadres affichent dès la deuxième place un désir de « manager, diriger », d'« avoir un emploi stable », et d'« avoir de bons revenus ». Ils recherchent donc la carrière managériale traditionnelle.

Tel n'est pas le cas de ceux dont les deux parents sont cadres : leurs souhaits vont vers un impact sociétal, des revenus satisfaisants, de la créativité et du leadership. C'est donc vers un rôle d'expert inspirant, de leader sociétal et écologique ou de figure du changement qu'ils tendent, plutôt que vers des fonctions de manager. Ils ne renoncent pas à des revenus élevés et conjuguent, dans cet objectif, créativité, entrepreneuriat et impacts sociaux.

Xerfi Canal, 2019.

Le management désacralisé

Deux carrières types animent les projets des jeunes cadres. La première, traditionnelle, est celle du manager. La seconde, plus nouvelle, rejette le management pour lui préférer le leadership. Cette nouvelle ambition de carrière est portée par les enfants de cadres, fortement dotés de capitaux sociaux, mais aussi très proches des évolutions du capitalisme.

Ces familles sont sans doute bien placées pour désacraliser la carrière managériale : vainqueurs de la lutte pour les meilleurs emplois ou simples outsiders, ils ont vécu les difficultés de la compétition. Ils ont sans doute mesuré leurs libertés et leurs impacts réels dans les organisations actuelles. L'idée se diffuse sans doute, dans ces milieux, que la stabilité, les revenus et l'impact se construisent par le développement d'une expertise innovante et rare, monétisable depuis l'extérieur des organisations traditionnelles, plutôt que dedans.

L'expert inspirant semble avoir remplacé le cadre dirigeant dans les tactiques des familles des classes sociales supérieures. La route des managers traditionnels est déclassée : elle intéresse des jeunes de milieux plus populaires, primo-accédants au statut de cadre, qui y voient de loin les vertus classiques de prestige, de stabilité et de sécurité. Ainsi se crée sans doute, sous nos yeux, une nouvelle élite.

Jean Pralong ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Lutter contre la triche dans l'enseignement supérieur : la sanction ne suffit pas

EM Normandie, Professeur en Ethique des affaires, Yoann Bazin — 2022-05-30T06:54:54Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le basculement de l'enseignement supérieur vers le numérique, fortement accéléré par la pandémie et ses contraintes sanitaires, soulève des enjeux éthiques majeurs en matière de triche et de plagiat. Or « on ne peut pas résoudre les problèmes actuels d'intégrité avec les outils du passé. Le droit et les règlements universitaires ne sont pas adaptés », comme l'affirmait Michelle Bergadaà à l'occasion de la labellisation par la Fondation nationale pour l'enseignement de la gestion des entreprises (FNEGE) de son ouvrage L'urgence de l'intégrité académique, coordonné avec Paulo Peixoto.

Mais comment créer et renforcer une culture d'intégrité académique dans l'enseignement supérieur ? Que nous dit la recherche à ce sujet ? Donald McCabe et ses collègues y consacrent un chapitre entier dans leur excellent Cheating in college, où ils insistent sur le besoin d'aligner les différents systèmes en place. En cela, ils font écho au livre de Michelle Bergadaà et Paulo Peixoto, ou encore à Craig Scanlan pour qui cet alignement requiert « une stratégie globale faisant la promotion d'une culture de l'intégrité académique ».

Les systèmes formels

Les politiques contre la triche et le plagiat se concentrent en général sur les aspects formels de procédures et sanctions, menant (trop) souvent à ce que nous avons appelé ailleurs un « angle policier ». Or les études montrent que les conseils de discipline, codes d'honneur et autres règlements intérieurs n'ont qu'une efficacité limitée s'ils ne sont pas articulés à d'autres dispositifs.

Dans les aspects formels, on trouve également le rôle central des personnes en charge dans l'administration, qui doivent incarner et mettre en pratique les politiques et codes qui sont adoptés. Et l'ensemble doit être structuré de manière logique autour de valeurs claires et explicites. Ces dernières doivent ensuite alimenter les processus de recrutement et de formation des étudiants, mais aussi des enseignants et du personnel administratif. Bref, une attention particulière doit être prêtée à l'intégrité des acteurs autant qu'à celle des procédures.

Les formes de tricheries évoluent dans le temps et l'espace, mais le phénomène concerne tous les établissements du supérieur. Shutterstock

Enfin, le processus de décision, les responsabilités et les sanctions éventuelles doivent être explicités pour en montrer la logique et la transparence. Les conséquences des comportements problématiques doivent être formalisées à l'avance, proportionnées et dites « réparatrices ».

L'importance de la cohérence d'ensemble de ces systèmes formels peut sembler évidente, mais les études montrent qu'en pratique ces dispositifs sont souvent peu couplés, et parfois même contradictoires. Or, chaque incohérence affaiblit les autres processus. De plus, une cohérence d'ensemble permet de renforcer un « curriculum invisible » qui transmet aux étudiants des principes et valeurs dans les amphithéâtres autant qu'entre les cours.

Les systèmes informels

Ceci étant dit, « l'éthique formelle et les programmes de conformité ne représentent que la partie émergée de “l'infrastructure éthique” d'une organisation », notent Max H. Bazerman et Ann E. Tenbrunsel. D'où l'insistance de Donald McCabe et de ses collègues à articuler les systèmes formels aux normes informelles et autres rituels et mythes qui circulent au sein de chaque institution d'enseignement supérieur.

Ils soulignent en particulier l'importance des idoles, héros et autres modèles qui sont partagés par les étudiants, mais également par leurs professeurs et par le personnel administratif. Lorsque des présentations et exposés font l'apologie d'entrepreneurs et hommes d'affaires sans souligner certains aspects éthiques problématiques de leurs parcours, les professeurs doivent compléter les portraits. De même, lorsque certaines personnalités sont invitées pour des conférences, une attention particulière doit être prêtée aux valeurs qu'elles véhiculent.

Si certains cas sont clairs (le copier-coller sans guillemets ni référence), le territoire du plagiat est surtout un vaste dégradé de gris. Image by Gerd Altmann /Pixabay, CC BY

Sans noircir systématiquement le tableau, il est essentiel de comprendre que tous les cours d'éthique des affaires et de responsabilité sociale des entreprises ne pourront jamais complètement contrebalancer l'influence d'une société et de médias qui encensent certaines figures et certains mythes malgré leur caractère parfois problématique. C'est le rôle de l'enseignement supérieur que d'apporter aux étudiants les clés de lecture éthiques et critiques pour prendre du recul face à ces tendances.

Par où commencer ?

Tous les acteurs de l'enseignement supérieur tendent à partager le constat que l'intégrité académique n'est que rarement la préoccupation centrale de leurs institutions. Certes, toutes ont des règles et règlements relatifs à la fraude ou à la triche, et beaucoup d'entre nous siègent régulièrement dans des jurys, comités et autres conseils de disciplines.

Pour autant, un état des lieux rigoureux impliquant l'ensemble des parties prenantes montrerait probablement plutôt une architecture globale où les couplages sont en général lâches – au mieux. Ces découplages pourraient expliquer « l'inaptitude des hommes et des systèmes à surmonter les défis de l'intégrité. Car ces deux ordres ne cessent de se renvoyer la responsabilité de la prise en charge réelle des manquements à l'intégrité ».

Cependant, en s'armant « de détermination, de patience et de persévérance », nous pouvons collectivement et progressivement développer et maintenir une culture d'intégrité académique grâce à une stratégie globale et cohérente.

Développer une culture d'intégrité académique.

Pour faire émerger cet alignement toujours précaire, l'implication de l'ensemble des acteurs et parties prenantes est absolument nécessaire. Donald McCabe et ses collègues abonderaient dans le sens de Michelle Bergadaà et Paulo Peixoto :

Cessons une bonne fois pour toutes de segmenter la population académique entre étudiants d'un côté et chercheurs de l'autre ! La formation, en cette époque de changement profond, concerne aussi bien les professeurs, les bibliothécaires, les responsables des commissions d'éthique, les services juridiques que les étudiants. »

La formation, mais aussi l'implication et la collaboration de tous les acteurs de l'enseignement supérieur, en amont comme en aval de la construction d'une stratégie globale, est nécessaire à renforcer une culture d'intégrité académique dans nos institutions.

Yoann Bazin does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.