Innovation Pédagogique et transition

Pourquoi ne pas redonner ses chances à l'ennui ?

2024-07-23T07:16:00Z

Prôner l'ennui s'apparente aujourd'hui à une forme de nostalgie d'un paradis mythique que nous aurions perdu et, dès lors, est soupçonné de conservatisme, taxé de réactionnaire. Pourtant, le paradis mythique et perdu, c'est ce qui s'appelle l'enfance, du moins quand elle n'a pas été trop abîmée.

Peut-être, pour être plus précis, est-ce ce que les générations qui n'ont pas connu les réseaux sociaux appellent l'enfance. Car on est en droit de se demander à quoi ressemblera la mémoire de l'enfance pour ceux qui l'ont littéralement « remplie » par une activité qui ressemble également à de la passivité : le scrolling.

Scroller, c'est utiliser son doigt pour passer d'un contenu à l'autre, faire défiler des images, des vidéos, des threads, et se faisant, ne pas choisir, fasciné par le mouvement plus que par le contenu. Scroller, c'est agir pour ne pas agir. C'est user de sa main et de ses yeux pour s'abolir dans un contenu aussitôt oublié. C'est évacuer le corps propre pour une hypnose volontaire – quoique parler de volonté soit excessif, il s'agirait plutôt d'abandonner toute forme d'autonomie.

Nombreux sont les parents qui aujourd'hui se lamentent de voir l'enfance de leurs enfants volée par les écrans. Et particulièrement ceux qui ont vu arriver cet objet paradoxal qui ouvre à tous les horizons en enfermant le regard, rivé au flux d'images. Ceux-là qui n'ont pas su adapter leur éducation à la nouveauté de ces écrans mobiles, et qui eux-mêmes ont dû apprendre à les manier, devancés en cela par leur progéniture, bien plus habile, parce que « native ».

C'est alors que le motif de l'ennui est revenu comme un leitmotiv et un regret : cette génération de parents s'est souvenue que de l'ennui étaient nés la lecture, le dessin, l'invention de jeux, la création d'histoires…

Une logique de rentabilité dominante au quotidien

Pourtant, la nostalgie de l'ennui ne date pas de l'avènement des écrans. Elle s'inscrit dans un long processus d'accélération du temps, d'urbanisation et d'une colonisation massive des espaces par le principe économique de rentabilité. La guerre au temps « mort » a fait le lit de l'économie du loisir, mais elle était préparée par un certain rapport au temps dominé et organisé par l'éthos capitaliste si bien mis au jour par Max Weber dans L'Éthique protestante et l'esprit du capitalisme.

À cet « esprit du capitalisme » s'ajoute le modèle de plus en plus prégnant de l'intelligence artificielle et, avant elle, de la machine. André Gorz, dans Métamorphoses du travail écrivait :

« L'extériorité pensée en tant que telle s'installe en quelque sorte dans la pensée elle-même sous la forme de formules qui font écran entre l'opération formalisée et le sujet opérant. Celui-ci, grâce à elles, se fait absent et innocent de ses opérations ; il peut fonctionner comme un automate […] donc se concevoir lui-même – sur le modèle de la machine, jusqu'à la naissance de cette machine à penser qui remplace le penser lui-même et qui sert désormais de référence pour rendre compte de l'esprit humain : l'ordinateur, à la fois machine à calculer et « intelligence artificielle », machine à composer de la musique, à écrire des poèmes, à diagnostiquer des maladies, à traduire, à parler… »

Dès lors « l'esprit devenu capable de fonctionner comme une machine se reconnaît dans la machine capable de fonctionner comme lui – sans s'apercevoir qu'en vérité la machine ne fonctionne pas comme l'esprit mais seulement comme l'esprit ayant appris à fonctionner comme une machine. »

Les bienfaits de l'ennui pour les enfants (France 3 Hauts-de-France, 2017).

À vouloir imiter l'ordinateur devenu modèle normatif d'efficacité, l'esprit non seulement peut éprouver de la honte à constater son infériorité, mais également oublier que sa capacité d'invention est radicalement autre que celle de l'Intelligence artificielle. Le terme même d'« Intelligence » entretient la confusion. L'inventivité naît du vide, de l'ennui, de l'angoisse, quand la puissance de l'IA se nourrit du plein sans affect.

Nulle place en effet n'est désormais laissée au flottant, à l'ignorance, au manque, identifiés comme des défauts, des vices de forme, des anomalies qu'il s'agit de réparer pour améliorer les performances.

Coincées entre la logique de la machine qui n'a d'autre but que de fonctionner voire de progresser (c'est-à-dire d'augmenter ses performances comme est désormais censé le faire le cerveau du jeune enfant), et celle de la rentabilité, comment les jeunes générations pourraient-elles supporter l'ennui ? Ennui qui en plus d'être une souffrance pour celui qui l'éprouve, est au regard des normes sociales, une transgression majeure.

La ruse du divertissement face à l'angoisse du vide

Mais l'ennui lui-même, en revêtant des atours modernes, était devenu un objet singulier de critique. Dans sa correspondance, Gustave Flaubert écrivait en juin 1844 à Louis de Cormenin « Connaissez-vous l'ennui ? Non pas cet ennui commun, banal, qui provient de la fainéantise ou de la maladie, mais cet ennui moderne qui ronge l'homme dans ses entrailles, et d'un être intelligent fait une ombre qui marche, un fantôme qui pense. Ah ! je vous plains si cette lèpre-là vous est connue ».

Aussi a-t-il salué la publication des Fleurs du Mal, en 1857 : « qui m'(ont) navré, tant c'est juste de couleur. Ah ! vous comprenez l'embêtement de l'existence, vous ! »

Portrait de Baudelaire par Manet. via Wikimedia

Baudelaire fut en effet le poète de l'ennui, autrement appelé tristesse, cafard, spleen, mélancolie, « l'obscur ennemi qui […] ronge le cœur »… Certes, mais ce « venin » qui coule dans ses veines est aussi ce qui le fait écrire : moteur et thème, l'ennui est ce motif ambivalent qui renvoie à une souffrance propre au XIX^e siècle, mais qui n'est pas stérile puisqu'elle nourrit incessamment la littérature.

On ne guérit pas de l'ennui, parce qu'il n'existe aucun remède. Et pourtant, bien avant Baudelaire et le XIX^e siècle, un grand philosophe avait montré comment s'en détourner : par le divertissement. Pascal écrivait en effet dans les Pensées, au Fragment intitulé Divertissement – texte cité à l'envi lors du confinement :

« Quand je m'y suis mis quelquefois à considérer les diverses agitations des hommes et les périls et les peines où ils s'exposent dans la Cour, dans la guerre, d'où naissent tant de querelles, de passions, d'entreprises hardies et souvent mauvaises, etc., j'ai dit souvent que tout le malheur des hommes vient d'une seule chose, qui est de ne savoir pas demeurer en repos dans une chambre. »

Se divertir, c'est ne pas s'exposer à ce manque ontologique, à cette condition misérable, à l'angoisse du vide, mais également à l'ennui. On comprend alors que le smartphone ait réponse à tout. Il permet de contourner la lucidité devant notre destin d'êtres mortels, de remplir le temps mort d'où pourrait surgir l'ennui, accompagné d'une souffrance jugée désormais intolérable puisque le remède est à portée de main.

Un écran sous les yeux, Pascal, Flaubert, Baudelaire nous auraient-ils prévenus des violences de l'ennui ? Et la main, passant obsessionnellement sur l'écran, aurait-elle eu le temps de tenir la plume ?

L'ennui, tremplin vers une expérience authentique ?

En 1936, le philosophe Walter Benjamin, amateur de la poésie baudelairienne et fin connaisseur du XIX^e siècle, réhabilite l'ennui – non pas sous sa forme moderne, mais au contraire, comme résistance à la modernité.

« C'est dans l'ennui que l'esprit se relâche le plus complètement. L'ennui est l'oiseau de rêve qui couve l'œuf de l'expérience » écrit-il dans Le raconteur, nouant la possibilité d'une expérience authentique (en l'occurrence celle d'entendre et de recevoir la puissance d'une histoire, condition de possibilité de toute transmission) à celle de l'ennui.

Et d'attribuer la menace qui pèse sur l'ennui à la Révolution industrielle et à la ville moderne : « Dans les villes – où il n'est plus d'activités qui soient intimement liées à l'ennui –, il ne trouve déjà plus aucun endroit pour faire son nid et, même à la campagne, il lui est de plus en plus difficile de s'établir. »

L'ennui est fragile, « au moindre bruit dans le feuillage, l'oiseau s'envole ». Or les conséquences sont lourdes : « Ainsi se perd le don de prêter l'oreille, et de ceux qui prêtent l'oreille la communauté disparaît. »

Benjamin pense l'ennui sur le modèle du tissage et de l'artisanat : temps long, répétitif, lors duquel se racontent et se transmettent les histoires qui font communauté. La Révolution industrielle a remplacé l'artisanat comme modèle par un travail standardisé, accéléré, morcelé et finalement vidé de son sens, produisant un ennui d'une forme nouvelle, et qui peut s'apparenter à ce qu'Hannah Arendt appelle la désolation.

Si l'ennui est désolation, on comprend qu'on cherche à le fuir à tout prix. Mais pourquoi ne pas redonner ses chances à l'ennui, en essayant seulement de ne pas combler le manque dès lors qu'il s'exprime, en le laissant s'épanouir pour qu'aucune réponse immédiate ne vienne le satisfaire, et ce faisant, le faire taire.

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Satisfaire un désir ou combler un manque avant même qu'ils s'expriment, telle serait la fonction de nos écrans aujourd'hui occupant le temps de cerveau disponible, produisant même de nouvelles disponibilités, poussant à son paroxysme la logique de la consommation. Mais cette satisfaction éphémère et superficielle, si elle est le nouveau visage du divertissement pascalien, ne peut qu'assécher un peu plus les terres de l'esprit et accroître la désolation au détriment du véritable ennui.

Redonner du temps à l'ennui serait peut-être une façon de prémunir les enfants d'une désolation future.

Mazarine Pingeot ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Enseigner l'autonomie : les leçons de Rousseau face à notre monde en réseau

2022-01-11T08:30:30Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En 1762, Jean-Jacques Rousseau publie l'Émile ou De l'Éducation, traité sur « l'art de former les hommes », qui va rencontrer un succès populaire non encore démenti. Pourtant, ses propositions pédagogiques ajustées à la conception qu'il se fait de l'homme à travers ses différents âges, sont loin d'être aisées à adopter.

Au lieu de s'adresser à l'enfant comme à l'homme qu'il deviendra, au lieu de le former en vue d'un métier ou d'une position, au lieu de lui imposer d'en haut un savoir qui le rendrait « singe savant » avant même d'avoir développé son esprit, il le replace au lieu de l'enfance, attentif à son développement et aux temps de la vie.

Descartes se désolait que l'on fût enfant avant que d'être homme, Rousseau en prend acte, et porte toute son attention à celui qui n'use pas encore de sa raison. Or pour ce faire, il prône en premier lieu une éducation négative. Ce qui consiste pour le gouverneur à s'effacer plutôt qu'à enseigner des connaissances positives. Il doit intervenir le moins possible, sinon pour placer l'enfant dans un cadre « naturel » à sa mesure, de façon à ce que ce soient les choses qui l'instruisent, et non la société.

Illustration d'une édition de l'Emile au XVIIIᵉ siècle. Unknown author, Public domain, via Wikimedia

La non-action du gouverneur ou son action indirecte, que l'enfant ne perçoit pas, permet à celui-ci de ne pas se confronter directement à la volonté d'un autre qui peut toujours paraître arbitraire. En arpentant ce monde réduit à sa taille par les soins du gouverneur, en l'expérimentant du point de vue de son corps propre, et en y développant sa réflexivité, l'enfant apprend à se connaître lui-même, à la fois comme être fini – la nature est nécessité – mais également comme puissance et volonté.

L'espace est le cadre de l'éducation que le gouverneur doit mener, en restant vigilant à ce que ce cadre soit toujours adapté – pour que les désirs n'excèdent pas les besoins – comme c'est le cas de tout enfant capricieux dont les demandes sont aussitôt satisfaites. C'est la clé du développement de l'autonomie. Or cette autonomie se développe selon deux conditions qui sont à l'opposé du monde dans lequel vivent aujourd'hui enfants et adolescents.

Une dépendance actuelle aux outils

La première condition posée par Rousseau est que l'enfant construise l'instrument en prolongement du corps propre, uniquement s'il est nécessaire, et en fonction de l'expérience qui le rend nécessaire : instrument donc né d'un besoin, et que l'enfant doit construire relativement à ce besoin. C'est l'usage qui décide de la technique, et celle-ci doit être découverte, « inventée », par celui qui en éprouve l'utilité, explique le philosophe :

« Je veux que nous fassions nous-mêmes toutes nos machines, et je ne veux pas commencer par faire l'instrument avant l'expérience ; mais je veux qu'après avoir entrevu l'expérience comme par hasard nous inventions peu à peu l'instrument qui doit la vérifier. »

On peut déplorer le manque d'autonomie dont nous disposons aujourd'hui, voire notre dépendance totale à l'égard des machines – et ce à deux niveaux :

dépendance parce que les algorithmes nous rendent dépendants comme les adjuvants chimiques des cigarettes nous rendaient accros au tabac ;
dépendance parce que nous ne savons plus construire les instruments sans lesquels pourtant nous serions perdus pour nous orienter dans la vie sociale, et même sans doute dans la nature.

Certes, il serait illusoire de vouloir revenir à l'outil tel qu'il existait hors du cadre de la division du travail et du progrès des nanotechnologies. Néanmoins, il est indéniable que la distance entre les instruments actuels et la capacité individuelle de les fabriquer est abyssale, et cela ne pose problème que dans la mesure où l'instrument supplée au fur et à mesure précisément à nos capacités individuelles. C'est-à-dire à notre rapport à l'espace, à notre puissance physique dont Rousseau – en accord avec les empiristes – estime qu'elle est à l'origine de la formation de la raison, et plus généralement à notre rapport au monde.

GPS, machines à calculer, réseaux sociaux, application météo, etc. sont disponibles dans un seul instrument qui nous identifie en même temps que nous l'utilisons. L'instrument devient donc une médiation nécessaire aux tâches les plus élémentaires de la vie, remplaçant le corps propre, celui-là même que le gouverneur de l'Émile a pour mission de développer chez son élève.

Jugements permanents

Or, comme le rappelle Johanna Lenne-Cornuez, qui vient de publier Être à sa place, la formation du sujet dans la philosophie morale de Rousseau, le « danger de la médiation est qu'elle n'offre aucune garantie de n'être pas un écran qui s'interpose entre l'enfant et le monde et produise une illusion de savoir. » Raison pour laquelle l'enfant doit construire lui-même son instrument – seule façon de garder l'instrument dans son rôle de simple médiation.

On le sait aujourd'hui, les médiations tendent à s'effacer, à se faire oublier. C'est le paradoxe de l'outil et plus encore de l'outil connecté : il donne le monde en le reprenant. Il s'efface au profit du contenu, mais se faisant, produit l'illusion d'une expérience. Metaverse sera la généralisation de ce paradoxe, consacrant la disparition du corps propre.

Illustration de Moreau pour l'Emile. Jean-Michel Moreau, Public domain, via Wikimedia

Pour Rousseau, le fait que l'enfant construise son instrument contribue à le rendre autonome : non seulement parce qu'il est agile, mais surtout parce qu'il sait qu'il s'agit d'un instrument, lequel ne fait qu'accroître la puissance du corps propre sans pour autant le remplacer. Ainsi, et grâce à la vigilance du gouverneur, « il devient philosophe et croit n'être qu'ouvrier ». Cet apprentissage de l'autonomie, dont l'Émile est le manuel relève d'une gageure puisque l'autonomie n'est pas supposée s'enseigner, à moins d'en passer par un moment d'hétéronomie et d'obéissance. Une phase que cherche à dépasser Rousseau en réinscrivant l'enfant dans son âge (temps) et dans l'ordre naturel (espace), sans brusquer les choses, attentif à la genèse de ses facultés proportionnellement à la croissance de sa volonté, et en le soustrayant aux effets néfastes de la société.

Et c'est précisément cela, l'autonomie : dépendre des choses, et non du regard des autres. Voilà la deuxième leçon rousseauiste à méditer à l'heure des réseaux sociaux structurellement construits sur l'approbation ou la critique, le jugement permanent, autrement dit, le regard de l'autre – lequel autre est d'ailleurs réduit à son « regard ».

Une « idée régulatrice »

Si les connaissances de l'enfant sont relatives en ce qu'elles dépendent de l'usage de son corps propre, du déploiement de ses forces, de la découverte du plaisir, et se rapportent toutes à ce que Rousseau théorise sous l'expression d'« amour de soi » qu'il faut opposer à « l'amour propre », si donc elles lui sont relatives dans la mesure où il occupe le centre de son monde avant de pouvoir l'objectiver en s'en abstrayant, elles sont en revanche absolues dans la mesure où elles ne dépendant pas des autres.

Même le gouverneur s'efface au profit de la pédagogie négative qu'il met en place, de façon à laisser l'enfant découvrir par lui-même ses limites et ses capacités.

Ainsi « l'autonomie de l'enfant dépend d'un espace mis en scène par le gouverneur », comme le dit Johanna Lenne-Cornuez. Par ce stratagème, l'enfant apprend des choses et non des autres. L'enjeu est qu'il devienne homme – conscient de sa place, non pas dans la société mais bien dans le monde.

Troisième conséquence de la pédagogie de Rousseau, et que développe Johanna Lenne-Cornuez dans l'ouvrage cité : elle cherche à montrer ce que peut signifier être à sa place à une époque où les castes de l'Ancien Régime n'ordonnent plus le monde social, et où la « place » ne doit précisément plus déterminer l'identité de l'individu.

Pourtant, être à sa place continue de faire sens, à condition qu'elle ne soit pas assignée ni définitive. Oublier en cela que c'est en premier lieu la nature qui enseigne à l'enfant à travers ses propres expérimentations, son usage, et la connaissance de soi qui s'ensuit, ce qu'être à sa place veut dire, c'est redonner à la société ce pouvoir.

Classiques Garnier

Or aujourd'hui, un retour à l'ordre naturel en ce qu'il nous rappelle nos limites serait bien avisé pour contrer l'assignation des places par une société dont la structure en réseau semble être devenu le modèle – et l'on sait qu'un réseau distribue à l'envi des places interchangeables, que les uns et les autres occupent en cherchant à tout prix à s'y maintenir, renonçant à l'idée même d'autonomie, cette révolution des Lumières.

Si l'éducation rousseauiste semble impossible à réaliser, son rappel peut néanmoins servir d'« idée régulatrice » pour mettre en garde et développer une pensée critique quant aux conditions dans lesquelles évoluent les enfants.

En République Démocratique du Congo, la pédagogie active permet de se réconcilier

Sarah Fichtner, Sciences Po Bordeaux, Socio-Anthropologue / Chercheure — 2017-02-23T13:30:50Z

« Ils apprennent comme s'ils étaient dans leur vie courante. Alors ils parlent, ils parlent, ils parlent.. », décrit Justin Kakule Muhindo, professeur d'anglais à l'Institut Majengo de Goma en République Démocratique du Congo. Durant son cours, les élèves pratiquent l'anglais en groupes et par deux. Ils s'essayent à l'utilisation des termes interrogatifs, les « wh-questions » en anglais. L'enseignant passe dans les rangs. L'ambiance est certes un peu bruyante, mais reflète surtout une atmosphère studieuse.

Les leçons de ce genre sont rares au Congo. Dans beaucoup de salles de classe en Afrique la pédagogie est dominée par la transmission des connaissances d'une manière magistrale. L'enseignant est censé être celui qui sait et l'élève celui qui ne sait pas. L'enseignement se réduit à des communiqués que l'enseignant fait et que l'élève écoute, intègre et apprend par cœur pour passer l'examen. Or, ce système ne produit ni de bons résultats, ni des enfants capables de se prendre en charge avec ce qu'ils ont appris à l'école. De plus, ce mode d'enseignement engrange un système où chacun travail uniquement pour soi et entre en concurrence avec les autres, ce qui, par la suite pousse à développer chez chacun une approche individualiste de la société.

Dans les provinces du Nord et du Sud Kivu de la République Démocratique du Congo (RDC), des régions hantées par des conflits armés depuis des dizaines d'années, la coordination des « écoles conventionnées » de la Communauté Baptiste au Centre de l'Afrique (CBCA) a décidé de former ses enseignant(e)s différemment.

En RDC, presque 80 % des élèves vont dans les écoles conventionnées qui sont techniquement des écoles publiques mais gérées par l'une ou l'autre des quatre églises ayant signé la convention scolaire : l'Église catholique, l'Église du Christ au Congo (comprenant la plupart des églises protestantes), l'église Kimbanguiste et la communauté islamique.

Une pédagogie de réconciliation

Depuis 2001 la CBCA, appuyée par l'organisme de la coopération de l'Église protestante en Allemagne Pain pour le Monde, organise des formations continues en pédagogie active et participative qui mettent l'apprenant au centre.

Selon le coordinateur des écoles de la CBCA, Jean Kasereka Lutswamba, cette pédagogie qui favorise l'échange et la communication « est la voie obligée pour le changement vers la démocratie, vers la tolérance, vers la résolution des conflits ». Il ajoute : « Nous avons besoin de cette pédagogie qui nous réconcilie ».

Comment cette pédagogie peut-elle s'immiscer dans les classes, conditionnées au cours magistral ? Et comment peut-elle avoir un impact sur la construction de soi et sur les relations sociales en dehors de l'école ?

Le film documentaire Enseigner autrement en Afrique : la formation à la pédagogie active et participative en République Démocratique du Congo de Sarah Fichtner et Paraté Yaméogo tente de répondre à ces questions en suivant une formation déroulée à Goma du 24 octobre au 12 novembre 2016.

Sarah Fichtner et Paraté Yaméogo, 2016.

Le film montre les pratiques clefs de la formation et donne la parole à celles et ceux qui forment (expert(e)s/formateurs/trices) ainsi qu'à celles et ceux qui sont formés (enseignant(e)s et élèves) afin de provoquer un débat sur la mise en œuvre des pédagogies innovantes en Afrique et son potentiel pour une action publique plus large.

Apprendre à échanger

Le contenu de la formation de la CBCA est comme un puzzle avec des thèmes différents en communication, en méthodologie, en psychologie, en psychopédagogie.

Les participants sont invités à comprendre que l'apprentissage est beaucoup plus intéressant lorsque l'apprenant participe activement à la leçon et qu'il a la possibilité de faire part de ses propres réflexions lorsqu'ils participent aux travaux de groupe et aux jeux de rôles.

L'apport théorique est donc lié à l'expérience pratique, comblant l'écart entre théorie et pratique qui hante de nombreux programmes de formation) en Afrique subsaharienne. Les participants éprouvent le sentiment d'être confrontés à plusieurs types d'enseignement (expositif/magistral, interrogatif, actif et participatif). Ils sont confrontés ainsi à de nombreux jeux de rôles dans lesquels les participants prennent le rôle de leurs élèves afin de saisir leur point de vue. À la suite les participants sont invités à parler de leurs émotions, libérant leur colère, leur frustration et leur résignation en créant un espace de discussion pour quelque chose de nouveau.

Ils apprennent à appliquer des procédures différentes de travail en groupe, qu'ils préparent également en équipes. L'apprentissage de ces procédures repose sur la conviction que les élèves apprennent mieux lorsqu'ils interagissent avec leurs pairs et apprennent les uns des autres. Interviewés dans le film après leur cours d'anglais, ils confirment :

« La méthode que le professeur était en train d'utiliser, […] ça permet aux autres de parler ; les gens qui sont timides, les gens qui ne savent pas s'exprimer, qu'ils parlent aussi, qu'ils montrent leur opinion pour que nous puissions nous entendre ! Nous entendons chacun parler, ce qu'il exprime c'est ce qu'il est. »

Les enseignants formés ont ainsi la tâche de faire parler tous leurs élèves, d'encourager la discussion et l'expression des opinions différentes, ce qui est fondamental pour une société démocratique, égalitaire et pluraliste.

Sarah Fichtner ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Recherche et enseignement supérieur : plus de place pour les collectivités ?

2016-06-11T09:57:14Z

Le modèle de la « triple hélice », développé par Henry Etzkowitz et Loet Leydesdorff (1997, 2000), cherche à décrire les systèmes d'innovation en proposant une approche analytique des relations et de l'articulation entre trois sphères d'acteurs :

le monde universitaire, chargé de produire et de transmettre des connaissances et compétences
le monde des entreprises, qui a besoin des compétences et savoirs produits par l'université pour rester innovant
les gouvernements, qui cherchent à maximiser le potentiel d'innovation de leurs universités et laboratoires ainsi que leur bénéfice pour le monde économique, créateur d'emplois.

Université de Tomsk

La sphère gouvernementale a progressivement pris conscience du potentiel de ces « universités entrepreneuriales » (Clark, 1998) et de la nouvelle configuration d'acteurs qui constitue cette triple hélice. En témoigne, par exemple, le récent forum « développement économique » du réseau européen EUROCITIES dont l'objectif était d'étudier les moyens à disposition des villes et intercommunalités pour renforcer leurs échanges avec les deux autres sphères et identifier ainsi de nouveaux leviers de croissance économique.

Contexte français

En France, cette prise de conscience doit être mise en perspective avec le vaste mouvement de décentralisation à l'œuvre depuis les années 80, au fil des « actes de décentralisation », mais aussi via différentes lois qui ont transformé à la fois le paysage de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR), ainsi que le cadre d'interactions entre établissements et institutions publiques locales.

Adoptée en 2001, la Loi Organique relative aux Lois de Finances (LOLF) y contribue ainsi, dès lors qu'elle adopte pour philosophie de renforcer l'autonomie des acteurs locaux tout en les responsabilisant. Laloi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités (LRU, 2007) y participe également : elle ambitionne de conférer davantage d'autonomie de gestion aux universités françaises.

L'essentiel de cette réforme, la dévolution de la gestion des moyens financiers et humains des établissements, ne sera d'ailleurs pas remis en cause par la loi relative à l'Enseignement Supérieur et à la Recherche (loi « ESR ») de l'été 2013, bien qu'adoptée par une majorité différente de celle de 2007.

Ancrer les établissements d'ESR au territoire

En corollaire et dans les territoires, le renforcement attendu du rôle des collectivités locales est à lire au travers d'une autre série de transformations du paysage français.

C'est tout d'abord le cas avec le développement de « politiques de site » mises en place par l'État. Symbole de ce mouvement, la création des « Pôles de Recherche et d'Enseignement Supérieur » (PRES) en 2006 organisait l'offre de recherche et de formation à l'échelle des métropoles (à quelques exceptions près) afin de la rendre plus cohérente, plus lisible et mieux adaptée aux besoins des territoires, et par conséquent de renforcer l'ouverture des établissements et les échanges avec les acteurs locaux.

Il s'agissait également de doter les territoires d'organisations et de projets en matière d'ESR, articulant universités, grandes écoles, et les implantations locales des organismes nationaux de recherche (CNRS, Inserm, CEA, INRA, INRIA…).

Le rôle des collectivités locales est également à considérer au prisme d'un changement dans le répertoire d'action de l'État avec le développement de financements nationaux sur projets, dans le cadre de l'opération « Campus » puis du Programme des Investissements d'Avenir (PIA), qui agissent comme catalyseurs des politiques de site dès lors qu'ils encouragent leurs membres à coopérer afin d'être éligibles à l'un de ces financements.

On relèvera au passage que Campus (2006) et le PIA (2009) se déploient en même temps que l'autonomie des universités version LRU : conférer l'autonomie de gestion aux universités ne signifie pas pour autant que l'État renonce à se doter de moyens d'orienter les stratégies de ses universités. Que ce soit avec Campus ou le PIA, les collectivités locales sont appelées à venir en soutien des financements nationaux.

Enfin, la loi MAPTAM (Modernisation de l'Action Publique Territoriale et d'Affirmation des Métropoles, qui confie aux Régions le rôle de chef de file dans le soutien à l'ESR et affirme la montée en compétence des intercommunalités sur ce champ) puis NOTRé (Nouvelle Organisation Territoriale de la République) contribuent à conforter le rôle des collectivités.

Quel rôle pour les collectivités ?

Formellement, il convient de remarquer que la loi ESR introduit quelques nouveautés quant aux rôles des collectivités locales dans la gouvernance universitaire. Par exemple, siégeant parmi les personnalités qualifiées au Conseil d'administration, les collectivités peuvent désormais participer à l'élection du Président ; elles disposent d'au moins deux représentants au CA, sans que cela ne présume néanmoins ni de leur présence ni de leur activité dans ces réunions ; les collectivités locales doivent aussi être associées au contrat de site signé par les établissements d'ESR.

Sur le papier, les collectivités voient donc croître leurs responsabilités en matière d'ESR. Mais qu'en est-il réellement ?

Rappelons tout d'abord que les collectivités locales et intercommunalités ont déjà investi ce champ d'action (à l'instar des Métropoles – là et là). Appelées aux côtés de l'État au financement des plans U2000 et U3M, leur intérêt vis-à-vis du secteur de l'ESR et des établissements est multiple :

l'ESR comme levier de développement économique (source d'innovation, de main-d'œuvre qualifiée, de création d'entreprises, etc.)
comme outil de marketing territorial et source d'attractivité du territoire à l'échelle régionale, nationale et internationale. Cette question sera au cœur du colloque annuel de l'Association des Villes Universitaires de France en juin 2016.
comme acteur de l'aménagement du territoire qui doit être pris en compte afin de gérer l'impact de la présence des établissements d'ESR sur l'organisation territoriale, sur les politiques publiques et services gérés localement : transports, logement, culture, santé…

Rapprochements et réflexions stratégiques

La logique discursive sur laquelle se fonde cet intérêt est celle du lien entre proximité et efficacité de l'action publique : l'État aurait trop longtemps demandé aux collectivités locales de participer au financement des universités tout en les écartant des choix politiques, alors que les acteurs publics territoriaux, au plus près des enjeux du territoire, sont davantage en mesure d'orienter le développement des établissements (discours par ailleurs défendu par des membres de la communauté universitaire – p39).

Dans ce contexte, certaines collectivités ont fait le choix d'exercer la compétence ESR au titre de leurs compétences facultatives.

Par ailleurs, nombreuses sont celles qui se sont dotées de schémas et documents stratégiques :

Les Régions ont ainsi opté pour la rédaction de Schémas Régionaux de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, comme ce fut le cas par exemple de l'ex-région Aquitaine. Ces schémas ont ensuite été reconnus et systématisés par la loi ESR ;
Agglomérations et villes leur ont emboîté le pas (voire les ont devancés) en rédigeant des schémas locaux ou métropolitains (comme celui de l'agglomération d'Agen) visant à prévoir et rendre visible leurs interventions en matière d'ESR, parfois en lien direct avec la réflexion stratégique des établissements (dans des schémas de développement universitaire comme à Lyon ou Rennes) ;
les Schémas Locaux de la Vie Étudiante, sachant que la loi ESR demande aux universités de se doter de « projets d'amélioration de la qualité de la vie étudiante et de promotion sociale sur le territoire ».

Enfin, certaines collectivités ont fait le choix de contractualiser avec les établissements pour formaliser leur engagement et renforcer leur partenariat (par exemple à Nantes)

Réserves

Face à cette montée en compétence et cette affirmation des collectivités et intercommunalités, quelques réserves s'imposent.

Ces documents ont vocation à s'articuler avec d'autres démarches stratégiques pouvant concerner l'ESR (Contrats de Plan Etat-Région, plan local d'urbanisme, plan local d'habitat…), et la multiplication de ces documents-cadres pose la question de leur cohérence, de leurs bénéfices et de leur efficacité.

D'autant plus que les collectivités locales voient leurs moyens propres contraints par la baisse des concours que leur apporte l'État : dès lors, elles peuvent être tentées d'absorber ces diminutions en réduisant leurs dépenses d'investissement, celles-là même avec lesquels elles interviennent en majeure partie dans le champ de l'ESR (voir par exemple cette note du Ministère de février 2016).

Les CPER, quant à eux, ont vu leurs crédits dédiés à l'ESR diminuer de plus de 40 % (agence AEF, dépêche n°507078) depuis les contrats précédents. On assiste donc à une multiplication des schémas stratégiques prévoyant des investissements dans un contexte de réduction budgétaire, à moins que ce ne soit plutôt des opérations de communications qui ne seront que partiellement concrétisées ?

Ne jetons pas le bébé avec l'eau du bain : sans doute la vraie vertu de ces documents réside-t-elle moins dans leur caractère programmatique, mais davantage dans leur élaboration : on peut supposer qu'elle structure la mise en place d'une gouvernance locale de l'ESR avec un dialogue partenarial approfondi entre les différents acteurs territoriaux (établissements, monde économique, institutions publiques…).

En outre, ce mouvement fréquemment qualifié de « territorialisation » de l'ESR (Grossetti, et al., 2009), dont se méfient d'ailleurs fréquemment les syndicats (voir ici ou ici), mérite d'être discuté au travers de l'exemple des mécanismes de financement du PIA. Ces derniers servent de levier de mobilisation de l'investissement public local, leurs élus y voyant également de réels labels marquant « l'excellence » de leurs potentiels d'ESR dans un contexte marqué de concurrence entre territoires : la concurrence entre territoires passe aussi par la concurrence entre universités. A ce titre, les financements du PIA peuvent être vus comme de puissants outils au service d'un « gouvernement à distance » (Epstein, 2005) : l'État demeure ainsi prescripteur des stratégies locales par le fort effet incitatif de la concurrence organisée par ses appels à projets dont il fixe seul les critères de labellisation.

Capacités d'intervention et gouvernance

Il convient également d'interroger les différentes capacités d'intervention des collectivités face à l'espoir d'un rôle plus important en matière d'ESR. Le millefeuille territorial français suscite en effet des situations très contrastées.

Au niveau horizontal tout d'abord, les moyens et ambitions d'une métropole ne sont pas les mêmes que ceux d'une ville accueillant un site délocalisé ou un département d'IUT. Si elle est régulièrement critiquée, la tutelle imposante de l'État sur les universités a longtemps été la garantie d'une égalité de traitement entre territoires : a contrario, le fait de s'appuyer sur des collectivités aux politiques et moyens inégaux inquiète, comme l'a récemment dit un Président d'université à Thierry Mandon dans l'émission Le téléphone sonne le 25 mars 2016 sur France Inter (à partir de 7 min 50).

Au niveau vertical, il peut par ailleurs exister des tensions entre région d'une part, villes-intercommunalités infrarégionales d'autre part, les premières bénéficiant d'unrôle de chef de ville et les secondes souhaitant avoir leur mot à dire.

Ces difficultés de coordination entre échelles territoriales de l'action publique sont d'ailleurs à penser au regard du renforcement du poids des présidents d'universités, par exemple dans le cadre des grandes opérations immobilières universitaires financées par l'État et les collectivités (Aust, 2007). Les travaux de Jérôme Aust sont très éclairants à ce sujet.

Difficile donc de conclure quant à l'évolution passée et à venir du poids des collectivités dans les politiques publiques de l'ESR. Si une tendance nette réside dans l'accroissement des financements publics locaux, il n'est pas simple d'affirmer qu'elle correspond à un rôle décisionnel accru dans les stratégies des opérateurs de recherche et de formation.

Tutelle étatique, territorialisation et implication territoriale différenciée, autonomisation, complexité du paysage institutionnel, histoire du système français d'enseignement supérieur et de recherche, internationalisation : autant de paramètres qui se conjuguent et façonnent une gouvernance de l'ESR aux enjeux et modalités complexes.

Romain Pierronnet est élu local en charge du Numérique et de la Vie Etudiante auprès de la ville de Nancy et du Grand Nancy.

Sophie Lafon a reçu des financements de Bordeaux Métropole pour ses activités de recherche menées dans le cadre d'une CIFRE.