Innovation Pédagogique et transition

Maria Montessori et les « silences » de l'histoire : ces pédagogues oubliées qui ont changé l'école

2026-06-06T08:12:57Z

Surreprésentées dans les salles de classe par rapport à leurs collègues masculins, les enseignantes ont, toutefois, été effacées des manuels d'histoire. Qui sont ces pionnières de la pédagogie qui ont contribué à créer l'école que nous connaissons aujourd'hui ? La recherche lève le voile sur ces parcours et transforme notre vision de l'éducation des filles.

Dans le champ de la pédagogie, Maria Montessori est aujourd'hui une référence incontournable en France et dans de nombreux pays. On ne compte plus les écoles privées, le matériel éducatif, les ouvrages pour enfants, les contenus sur les réseaux sociaux ou les expérimentations pédagogiques qui s'en revendiquent.

La diffusion et la visibilité exceptionnelles de cette pédagogie, qui constitue un marché éducatif à part entière, met en lumière un paradoxe saisissant : bien que les femmes soient, de longue date, majoritaires parmi les personnels de l'enseignement scolaire, en particulier dans le premier degré, où elles représentent aujourd'hui 85 % des enseignants du public et 92 % du privé, l'histoire de l'éducation et de la pédagogie ne leur a longtemps accordé que peu de place.

Trop souvent, malgré le rôle prépondérant qu'elles ont joué, elles ont été reléguées au rang de praticiennes ou de « petites mains » de l'enseignement et de la pédagogie. Une nouvelle vague de travaux en histoire leur redonne voix.

Des compétences professionnelles invisibilisées

Cette invisibilisation des femmes s'inscrit, dès le XIXᵉ siècle, dans des discours publics qui valorisent souvent la figure de la « mère éducatrice » et associent les enseignantes à des qualités maternelles plutôt qu'à des compétences professionnelles reconnues.

L'histoire de la pédagogie a ainsi longtemps été conçue comme une galerie des « grands pédagogues », presque exclusivement masculins : de Jean-Jacques Rousseau à Carl Rogers, en passant par Friedrich Fröbel, John Dewey, Francisco Ferrer, Ovide Decroly, Célestin Freinet, Adolphe Ferrière, Loris Malaguzzi ou Anton Makarenko.

Les rares femmes ayant réussi à se frayer une place dans ce « panthéon » – que l'on pense, en France, à Marie-Pape Carpentier, à Pauline Kergomard ou, à l'étranger, à Ellen Key, à Helen Parkhurst et, bien sûr, à Maria Montessori – ont souvent été associées à la pédagogie de la petite enfance plutôt qu'à la production de savoirs pédagogiques considérés comme légitimes.

« Pauline Kergomard, l'inventrice de l'école maternelle », France Culture, mars 2025.

Cette discordance entre la surreprésentation des femmes dans les classes et leur invisibilisation dans l'histoire de l'enseignement et de la pédagogie est révélatrice de la manière dont cette histoire a longtemps été écrite et des dynamiques de genre à l'œuvre.

De ce point de vue, Michelle Perrot, pionnière de l'histoire des femmes en France, a montré combien les femmes ont été reléguées, ou « emmurées », dans « les silences de l'histoire ». Longtemps écartées de la vie publique et politique, et souvent invisibilisées dans leurs activités comme dans leur travail, elles n'ont laissé que peu de traces dans les archives et les sources traditionnellement utilisées par les historiens.

Dans le champ de l'éducation, ces silences prennent une forme particulière : dans l'enseignement primaire comme secondaire, les femmes enseignent et expérimentent, mais leurs engagements et leurs pratiques, même lorsqu'ils donnent lieu à des publications ou à des innovations significatives, sont rarement reconnus comme des œuvres pédagogiques légitimes, au même titre que celles produites par des hommes.

Le travail des enseignantes a ainsi longtemps souffert d'une forme de dévalorisation, y compris s'agissant de leur œuvre en matière de direction d'institutions éducatives et de laïcisation de l'enseignement.

De nouveaux travaux sur l'éducation des filles

À partir des années 1970 et 1980 en France, sous l'impulsion des travaux fondateurs de Françoise Mayeur sur l'enseignement secondaire des filles sous la IIIᵉ République, puis sous l'influence des travaux anglo-saxons sur le genre, de nombreuses recherches en histoire et en sciences de l'éducation se sont efforcées de rendre voix à ces femmes qui ont joué un rôle important dans l'histoire de l'éducation, de la pédagogie et de la société françaises. Elles ont contribué à déplacer le regard d'une histoire de l'éducation longtemps centrée sur les institutions scolaires masculines, particulièrement en France, où la mixité des sexes ne se met véritablement en place qu'à partir de la seconde moitié du XXᵉ siècle.

Dans le sillage de Joan W. Scott, la notion de genre comme « catégorie utile de l'analyse historique » a également favorisé une réflexion sur la manière dont la société construit les rôles féminins et masculins, dont les institutions participent à fabriquer des identités de genre ainsi qu'à maintenir des rapports de pouvoir entre hommes et femmes.

On assiste ainsi, depuis les années 1990, à un renouvellement des travaux sur l'éducation des filles et au développement de recherches notables sur l'histoire des enseignantes, sur l'ouverture de l'accès des femmes aux études supérieures et aux professions, sur les biographies, le leadership et les parcours de femmes éducatrices longtemps restées dans l'ombre.

Trop nombreux pour être tous cités ici, ces travaux ont porté aussi bien sur des institutions féminines, des enseignantes, des directrices d'établissements que sur l'expérience et le vécu des jeunes filles. À cet égard, les recherches de Philippe Lejeune, le Moi des demoiselles. Enquête sur le journal de jeune fille, ont permis de mieux comprendre la construction des identités féminines au XIXᵉ siècle, qui passe notamment par une pratique encadrée du journal intime pour éduquer les jeunes filles bourgeoises et leur faire intégrer les normes de genre de l'époque.

Les travaux de Rebecca Rogers, notamment consacrés aux pensionnats de jeunes filles, ont également participé au renouvellement de l'histoire de l'éducation des filles en montrant que ces établissements ne sont pas seulement des lieux de discipline morale et religieuse, mais aussi des espaces de socialisation où se développe une culture féminine qui participe à la formation des identités de genre.

Dans le champ de la petite enfance, les recherches de Jean-Noël Luc sur les salles d'asile et l'école maternelle ont contribué à mieux faire connaître l'évolution de place du jeune enfant en France au XIXᵉ siècle ainsi que le rôle déterminant joué par des femmes philanthropes et éducatrices, comme Émilie Mallet (1794-1856), dans la mise en place des premières formes de prise en charge de la petite enfance.

Mieux comprendre les trajectoires des femmes dans l'enseignement

À côté de ces travaux, des recherches – notamment conduites par Jo Burr Margadant, Jean-Michel Chapoulie, François Jacquet-Francillon et, plus récemment, par Jean-François Condette, Stéphanie Dauphin et Jérôme Krop – ont élargi les connaissances sur les actrices de l'éducation. Dans un ouvrage consacré aux institutrices de la IIIᵉ République, Mélanie Fabre a également mis en lumière les parcours et l'engagement de « hussardes noires » peu connues, qui ont contribué à la diffusion des idéaux de l'école républicaine tout en s'impliquant dans l'espace public en faveur de l'éducation des filles et des grandes causes sociales et politiques de leur temps.

Bande-annonce du film l'Engloutie (2025), de Louise Hémon, autour d'un personnage d'institutrice au début du XXᵉ siècle.

Dans l'enseignement secondaire, dans le sillage de Françoise Mayeur, les recherches sur les lycées, sur les agrégées et sur les enseignantes du secondaire ont permis de mieux saisir la place des femmes dans le corps enseignant. Ces recherches ont montré que ces dernières étaient des professionnelles à part entière, confrontées à des enjeux de carrière et de reconnaissance ainsi qu'aux difficultés de concilier vie privée et engagement professionnel.

En parallèle, les recherches en histoire de la pédagogie ont reconsidéré la place de figures féminines longtemps demeurées à l'arrière-plan de la pensée éducative, en mettant en évidence leur contribution à la production des savoirs et à l'élaboration des pratiques pédagogiques. Les travaux consacrés aux Femmes pédagogues, à Élise Freinet, aux pionnières de l'éducation des adultes, à la place des femmes dans le mouvement de l'Éducation nouvelle, aux premières pédagogues montessoriennes ou encore aux pédagogies critiques et radicales ont mis en lumière le rôle joué par de nombreuses femmes dans le développement des idées et des pratiques éducatives contemporaines.

Dans ce renouvellement historiographique, une attention particulière est portée aux trajectoires de ces pédagogues, éducatrices et militantes ainsi qu'aux mécanismes ayant conduit à leur invisibilisation dans l'histoire de la pédagogie.

Si la contribution des femmes a ainsi longtemps été reléguée au second plan par l'historiographie, réaffirmer leur place dans l'histoire de l'éducation et de la pédagogie ne saurait se réduire à une démarche de réparation symbolique. Cela engage, plus profondément, un déplacement du regard et une réflexion critique sur les logiques de construction du féminin et du masculin qui ont structuré la reconnaissance des savoirs et des pratiques pédagogiques considérés comme légitimes.

Sébastien-Akira Alix ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Apprendre à lire avec l'IA, révolution ou illusion ?

2025-03-27T07:33:31Z

Alors que l'intelligence artificielle multiplie la palette d'outils numériques à disposition des enseignants, que sait-on de son efficacité dans l'apprentissage de la lecture ? Les nouvelles applications risquent-elles de remplacer les méthodes traditionnelles ou ce scénario relève-t-il de la science-fiction ?

L'intelligence artificielle (IA) s'infiltre progressivement dans le monde de l'éducation, notamment dans l'apprentissage de la lecture. De plus en plus d'outils numériques proposent en effet d'accompagner les lecteurs en herbe dans le déchiffrage de leurs premiers textes.

Alors que les données officielles font état de grands écarts de niveau entre les élèves et de difficultés importantes d'une part d'entre eux à l'entrée en sixième, que peut-on attendre de ces nouveaux appuis technologiques ? Sont-ils vraiment efficaces ? Peuvent-ils compléter les méthodes traditionnelles ? Risquent-ils de les remplacer ou cela ne serait-il qu'un scénario de science-fiction ?

Du décodage à la compréhension : un long apprentissage

Rappelons que la lecture se définit comme « l'action de déchiffrer un texte, d'en identifier les caractères et les mots pour en comprendre le sens ». Cela nécessite un apprentissage rigoureux qui implique de « développer des habiletés dans deux domaines : l'identification des mots écrits et le traitement du sens, pour la compréhension des textes ».

Avant de pouvoir comprendre un texte, il est crucial de maîtriser le décodage. Cela signifie associer ce que l'on voit (les graphèmes) à ce que l'on entend (les phonèmes). Par exemple, quand un enfant voit le mot « bateau », il doit d'abord identifier les graphèmes b, a, t, eau, puis les relier aux sons correspondants/b/,/a/,/t/et/o/. En combinant ces sons, il peut reconnaître le mot « bateau », surtout s'il l'a déjà entendu autour de lui.

Cet apprentissage commence par des règles simples et courantes, qui deviennent plus complexes mais s'automatisent avec le temps. Ensuite vient la compréhension, qui repose sur plusieurs compétences (traitements sémantique, syntaxique, morphologique) et qui n'est pas exclusive à la lecture.

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L'apprentissage de la lecture est-il un parcours du combattant ? D'après l'Insee (2011), un élève sur cinq entrant au collège rencontre des difficultés face à l'écrit. De plus, entre 20 et 40 % des élèves de cet âge présentent des difficultés de compréhension des textes. Ces difficultés ne s'atténuent malheureusement pas avec le temps. À l'adolescence, un jeune sur dix présente une très faible compréhension en lecture, accompagnée d'un déficit de vocabulaire significatif.

Les compétences en lecture ne se développent donc pas de manière homogène chez tous les élèves et peuvent être influencées par des facteurs sociaux et culturels. Dans les milieux les plus favorisés, la lecture est souvent valorisée comme une activité de loisir et d'évasion, tandis que dans les milieux moins favorisés, elle est principalement envisagée comme un outil d'apprentissage. Cette différence d'usage peut avoir des répercussions sur la motivation des élèves et leur engagement dans la lecture, influençant ainsi leur progression et leur niveau de compréhension.

Outils numériques : opportunités et défis

Les nombreux outils numériques éducatifs développés depuis vingt ans peuvent être classés en deux grandes catégories : ceux axés sur le décodage et ceux visant la compréhension. Parmi les outils dédiés au décodage, on peut citer, Daisy Quest et Daisy Castle, Lexia, Play-On et GraphoGame. Concernant le développement de la compréhension en lecture, plusieurs ressources ont également vu le jour, telles que ELAN, ABRACADABRA et ePearl.

Ces outils poursuivent chacun des objectifs d'apprentissage spécifiques, tels que le développement des habiletés phonologiques, la maîtrise des correspondances graphème-phonème, l'amélioration de la fluidité en lecture ou encore la compréhension des textes. De plus, ils ciblent des populations variées en fonction des besoins éducatifs.

Toutefois, pour garantir leur efficacité, il est essentiel qu'ils soient conçus en lien étroit avec la recherche scientifique. Cela permet non seulement d'en vérifier la fiabilité de manière objective (par exemple GraphoGame), mais aussi d'évaluer précisément leurs effets spécifiques.

Si ces outils ont été largement adoptés par les enseignants du premier degré (94 % en 2015) pour la préparation de leurs cours, leur intégration en classe reste limitée. D'après l'enquête internationale TALIS 2018, seuls 14,5 % des enseignants du primaire déclarent autoriser fréquemment ou systématiquement les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) quand les élèves mènent des projets ou des travaux en classe.

Du point de vue des élèves, ces outils renforcent la motivation et l'attention, rendant l'apprentissage plus attrayant. La présence de feedbacks immédiats favorise la compréhension et la progression, tandis que l'individualisation du parcours permet d'adapter les apprentissages aux besoins spécifiques de chacun.

Cela dit, ces technologies ne sont pas exemptes de limites : surcharge cognitive, perturbation du sommeil, inégalités d'accès ou encore risques d'isolement social. Ces enjeux soulignent la nécessité d'une utilisation réfléchie et modérée des outils numériques ainsi qu'une formation adéquate des enseignants pour exploiter pleinement leur potentiel dans l'apprentissage de la lecture.

L'IA, une révolution pédagogique ?

Plus récemment, l'IA s'est imposée dans toutes les disciplines, renouvelant les outils à disposition. En France, concernant l'apprentissage de la lecture, on peut citer des applications comme Lalilo et Navi.

Comme les outils numériques traditionnels, l'IA permet un feedback immédiat mais elle va aussi plus loin en personnalisant le parcours de chaque apprenant. Elle permet d'ajuster en temps réel la difficulté des exercices et propose des contenus adaptés aux progrès de l'élève, ce qui lui offre un apprentissage différencié et plus interactif.

Elle constitue un outil précieux pour appuyer les enseignants et alléger certaines tâches répétitives. Elle facilite notamment la création de quiz ou évaluations, permettant donc aux enseignants de gagner du temps tout en ciblant les difficultés des élèves et ainsi d'adapter leurs interventions.

À ce jour, peu d'études se sont intéressées à l'impact de l'IA sur l'apprentissage de la lecture. Si certaines recherches ont mis en évidence ses bénéfices en compréhension, structuration de récits et enrichissement du vocabulaire, son efficacité sur les premières étapes de l'apprentissage reste à démontrer.

Bien que l'IA transforme de nombreux domaines, son intégration en éducation soulève encore des questions et défis. Son efficacité doit encore être comparée aux méthodes traditionnelles pour évaluer ses réels bénéfices. De plus, l'usage d'outils adaptatifs et génératifs requiert des compétences techniques que les enseignants ne possèdent pas toujours, rendant indispensable la mise en place de formations spécifiques.

Enfin, sur le plan cognitif, l'IA, bien qu'interactive et engageante, pourrait provoquer une surcharge cognitive, notamment chez les jeunes enfants, qui doivent jongler entre l'interface numérique et les apprentissages fondamentaux.

Une dépendance excessive à ces outils pourrait aussi limiter leur autonomie et leur capacité à développer des stratégies de lecture efficaces. Ainsi, bien que prometteuse, l'IA en éducation doit être utilisée avec mesure et discernement pour en maximiser les bénéfices sans en subir les effets négatifs. Plus largement, son impact financier, mais aussi écologique, en termes de consommation énergétique, reste à déterminer et devra être pris en compte dans de futures recherches.

Xavier Aparicio a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Camille Pistre a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Ugo Ballenghein a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Non, l'IA ne va pas faire disparaître l'écriture !

2025-02-28T16:12:11Z

Si les IA sont plus performantes que les humains pour brasser des informations et produire un texte dans un laps de temps très court, elles ne maîtrisent ni la véracité des contenus ni l'adaptation des discours aux contextes. Quelques observations pour apprendre à travailler avec ces outils.

Il ne fait plus aucun doute que les IA changent nos vies et nos métiers. Certaines des compétences que nous avons toujours considérées comme spécifiquement humaines ne le sont plus. L'écriture va-t-elle disparaître ? Allons-nous revenir à une société de l'oral ?

Responsable d'une formation en rédaction et traduction à l'Université Paris-Est Créteil, je suis confrontée à cette question en permanence. Faut-il encore apprendre aux étudiants à produire des synthèses si nous pouvons les confier à une IA ? Quelles sont les compétences rédactionnelles qui ne peuvent pas (encore) être remplacées par des machines ?

Mon expérience d'enseignante et de chercheuse me montre qu'apprendre à rédiger un texte selon des normes propres aux différents modes de circulation des écrits reste indispensable, aussi bien pour les rédacteurs amateurs que pour les rédacteurs professionnels.

Nul doute que les IA sont plus performantes que les humains si nous considérons des paramètres comme le brassage d'informations, la vitesse de rédaction, la correction orthographique, ou encore l'élimination par principe de nos tics d'écriture comme la répétition de connecteurs (« alors », « certes », « donc », etc.). Il n'est donc pas étonnant que tout le monde s'y mette, d'autant que cela s'assortit d'un apparent gain économique en accélérant la vitesse de réalisation.

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Cependant, à force de vouloir trop économiser, quelque chose au passage se perd : la véracité des contenus, la source des informations, l'adaptation aux discours ou encore le style d'écriture.

Vérifier les contenus

Premier problème posé par les IA : ces dispositifs n'encouragent pas à vérifier les contenus. Si les IA rédactionnelles brassent des quantités de données impossibles à exploiter dans le même ratio quantité/temps par un humain, la relation entre les données et les sources reste encore un point aveugle dans la production des textes.

En effet, les données sont transposées à travers des « espaces latents », c'est-à-dire des espaces de travail cachés, dont la complexité d'organisation dépasse largement nos capacités d'entendement. La production des données textuelles dépend de deux processus fondamentaux :

rassembler et réduire les informations ;
les traiter pour produire des résultats.

Or il peut y avoir des hiatus dans le passage de la première à la deuxième étape : l'apparence ou les actes d'une personne peuvent être attribués à une autre, un phénomène est assimilé à un autre pourtant très différent, etc. C'est ce que l'on retrouve dans les « hallucinations » souvent produites par les IA.

Comprendre la différence entre ce dont on parle (référent sémantique) et ce qu'on désigne (référent ontologique) est ce qui permet de faire le tri dans les contenus produits par les IA rédactionnelles. En effet, il faut savoir vérifier qu'il y a bien concordance entre les deux référents. Car, ce que produisent les IA n'a pas toujours un sens.

Identifier les sources fiables

Deuxième problème posé par l'IA : étant donné la complexité des processus de production des contenus, retrouver et vérifier la source des données textuelles est compliqué, et les IA rédactionnelles n'offrent pas toutes des outils pour le faire.

Or quand nous écrivons un texte scientifique, journalistique ou même commercial, la fiabilité et la vérification des sources sont une part fondamentale de la construction de l'argumentaire. En effet, les bons arguments dépendent souvent de la légitimité de la source. Si la source n'est pas légitime, il en va de l'autorité du discours et du propos tenus.

Dossier « L'intelligence artificielle » (Arte Family, 2025).

Il s'agit de détecter des sources fiables, non des sources en général. Cette activité est reliée, d'un côté, à une pratique de l'écrit, et, de l'autre, à une éthique de l'écrit. Cela impacte notamment la construction du rapport au lecteur qui signe avec l'auteur un pacte (implicite) de confiance.

Comme le disait Umberto Eco dans Sulla letteratura (2002) :

« Il n'y a qu'une seule chose que vous écrivez uniquement pour vous-même, c'est la liste des courses. »

L'opacité des sources brise ce pacte de confiance et ramène le contenu de l'ordre de l'information à l'ordre de la rumeur.

Adapter les textes aux discours

Troisième problème posé par les IA : la difficulté à adapter les textes produits aux discours de référence. Les écrits sont toujours produits au sein de discours très différents : publicitaires, politiques, scientifiques, critiques, etc.

Chaque discours a ses propres contraintes et attentes. Les écrits circulent au sein des discours à travers des formats d'écriture précis, c'est-à-dire des agencements de formes typiques qui servent d'interfaces entre les textes et les discours.

Prenons un exemple. J'ai travaillé cette année avec les étudiants sur un genre d'écrit ordinaire : la recette de cuisine. L'enjeu était de comprendre les normes de rédaction, les respecter et les déjouer, jusqu'à rédiger une recette qui ne ressemble plus à une recette. Cette capacité à passer d'un genre d'écrit à l'autre est un atout des rédacteurs humains qui n'est pas (encore) bien géré par les IA.

Chercher son propre style

Les sites proposant des IA rédactionnelles pour tout genre de discours sont nombreux. Les consignes pour les utiliser également. Toutefois, les textes produits présentent souvent une sorte de « neutralité » passe-partout qui, à la longue, finit par desservir les usagers.

Pour différencier ses propres contenus, notamment dans un environnement numérique qui regorge d'écrits, il est souhaitable de développer son propre style. L'injonction d'écrire « à la manière de » que nous pouvons donner à une IA dans un « prompt », c'est-à-dire les consignes de rédaction soumises, ne vise pas cet objectif. L'enjeu est de trouver notre propre manière d'écrire, ce qui fait toute la différence en tant que rédacteur.

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Si les étudiants ne peuvent pas se passer d'utiliser les IA pour rédiger leurs écrits, notamment lors des stages en entreprise, il faudra alors les préparer à un usage critique de ces technologies : comprendre le fonctionnement, identifier les limites, personnaliser les pratiques. Pour cela, il faudra mettre en place des protocoles, formuler des recommandations, discuter les productions.

Cette année, nous sommes en pleine réflexion pour dessiner les nouveaux parcours de formation des étudiants. La question se pose : faut-il intégrer les IA dans nos formations ? Nous devons bien faire évoluer les parcours en suivant les transformations technologiques et sociales.

Il s'agit de réfléchir à de nouvelles compétences à développer comme la rédaction de prompts (prompt engineering), l'accompagnement à la pratique rédactionnelle (coaching), ou encore la révision des textes (post-edition) : encore du travail pour les rédacteurs ! Alors non, l'écriture ne va pas disparaître avec l'IA.

Rossana De Angelis ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Sport : comment les réseaux sociaux transforment les pratiques des jeunes

2023-06-25T09:33:20Z

Les avancées technologiques ont modifié le rapport au monde et aux relations humaines. Dans une société de l'image, marquée du sceau de l'individualisme, il s'agit désormais d'investir dans un corps « capital » infiniment perfectible, et à préserver. On observe une hausse des activités d'entretien et de forme depuis la crise sanitaire, et les jeunes sont de plus en plus nombreux à fréquenter les salles de sport.

Pour autant, ils peuvent se lasser très vite d'un sport. Tout se consomme et se vit en « mode Netflix ». Ce zapping sportif témoigne plus largement d'une société de l'immédiateté, en perpétuelle accélération. Pour une jeunesse en quête de sens et de valeurs, la pratique sportive apparaît comme un lieu de socialisation, permettant d'exprimer une certaine manière d'être.

Les jeunes aiment le sport, mais de préférence sans contrainte. Le modèle sportif traditionnel est invité à faire sa révolution. Les réseaux sociaux ont modifié la sociabilité sportive des jeunes. Le sport connecté pratiqué à domicile ne risque-t-il pas d'éloigner les jeunes d'un certain apprentissage du vivre-ensemble ?

Des communautés de pratiquants

On assiste actuellement à une prise de distance avec les structures classiques de pratique du sport – clubs, fédérations – au bénéfice d'une organisation plus souple et connectée. Si le sport fait partie intégrante de la culture des jeunes, un décrochage significatif s'observe à l'adolescence au sein des fédérations sportives. Leur engagement sportif persiste, mais de manière moins visible et dans un cadre moins conventionnel, à travers des réseaux et des plates-formes numériques.

De plus en plus souvent, le sportif fait partie d'une communauté en ligne avec laquelle il interagit et se socialise. Il est alors possible de faire du sport seul chez soi et d'échanger ensuite avec d'autres sportifs passionnés via un réseau social. Certaines applications permettent également de trouver des partenaires ou rejoindre un groupe en partie constitué dans une activité sportive, comme la course à pied.

Au fondement de cette évolution numérique, on trouve téléphones et montres qui accompagnent désormais les sorties ludo-sportives. En 2022, 36 % des pratiquants ont utilisé des instruments de mesure des activités physiques, qui permettent de visualiser leurs performances, leurs progrès puis d'immortaliser leurs exploits via des applications de partage.

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Toutefois, si ces pratiques peuvent sembler plus libres, de nouvelles normes émergent. L'individu peut être amené à se conformer aux avis de groupes de pairs et à orienter son comportement en fonction de ces enjeux d'influence sociale. Les applications et les objets connectés deviennent de plus en plus indispensables à la pratique physique, enlevant de la spontanéité aux sorties ou aux séances de sport. Ce recours à des outils de mesure modifie le rapport à l'effort physique, incitant les individus à se comparer et risquant de discriminer les usagers qui ne sont pas suffisamment performants.

Par ailleurs, des applications permettent de surveiller sa santé, le nombre de pas effectués par jour, son rythme cardiaque, ou encore les calories brûlées. Ce centrage des pratiques autour du sport-santé donne lieu à une forme de contrôle et de surveillance des corps. La recherche de performance, et parfois l'excès, peut conduire certains individus à des troubles pathologiques plus ou moins graves (achats compulsifs de compléments alimentaires, anorexie, boulimie, dépression).

Une mise en scène de ses performances

L'adolescence témoigne d'une période de construction de soi, le jeune recherchant l'autonomie par rapport à l'adulte. Les réseaux sociaux sont des espaces identitaires, offrant à chacun la possibilité d'avoir un contrôle sur la manière dont chacun se présente. Les adolescents peuvent ainsi exposer dans l'espace public des traits de leur identité et réfléchir à la manière dont ils sont perçus par les autres.

La mise en scène de la vie sportive témoigne d'une forme de narcissisme. Le jeune pratiquant est alors soucieux de sa performance, cherchant à se dépasser lui-même ou à se confronter aux autres. Chaque individu est sommé de se surpasser, d'être compétitif dans sa vie sociale et professionnelle, de l'école à l'entreprise, des loisirs au sport.

Le pratiquant libre et autonome est parfois rattrapé par une forme d'engagement contradictoire propre à la société des loisirs de masse. Il peut ainsi tout autant revendiquer la possibilité de pratiquer « à la carte » (objectif personnel, mode d'adhésion, flexibilité) et, en même temps, être soucieux de ses propres performances (amélioration de soi, quête individualiste, valeur de compétition). Entre désir de liberté individuelle et conformité aux normes sociales, les pratiquants de loisirs sportifs entretiennent des rapports ambivalents. En course à pied ou en musculation, le sportif peut tout autant revendiquer une pratique libre et accepter un certain nombre de contraintes à travers un entraînement régulier et la participation à un évènement sportif organisé (marathon, ultra-trail, course à obstacles).

Dans une société où le corps fait l'objet d'une couverture publicitaire et médiatique forte, les adolescents s'engagent massivement vers des pratiques égocentrées répondant à leurs préoccupations narcissiques. Musculation, crossfitness ou « HIIT » (méthode d'entraînement à haute intensité visant le renforcement musculaire) séduisent de plus en plus les jeunes. La recherche d'un corps idéalisé entraîne une culpabilisation de celles et ceux qui s'écartent de cette norme sociale.

Retouchée ou déformée sur les médias sociaux, l'image corporelle correspond rarement à la réalité. Les « filtres » utilisés peuvent alors créer un syndrome de dysmorphisme et être source de mal-être. Ce phénomène se traduit par un décalage psychologique entre la réalité et la perception de son propre corps.

Ces tendances sont d'autant plus inquiétantes qu'elles touchent des publics de plus en plus jeunes et de moins en moins conscients des risques qu'ils encourent.

De nouvelles normes de sociabilité sportive

On assiste aujourd'hui à une évolution des modes de vie (épanouissement personnel, valorisation du temps libre), ce qui interroge le rapport au temps et à l'espace dédiés à la pratique sportive (flexibilité professionnelle, pratiquer seul, à domicile). L'évolution de l'organisation du temps de travail (télétravail à domicile) renforce la part d'individualisme de la société.

Les nouvelles technologies accentuent l'activité individuelle et la pratique à domicile, éloignant les usagers du club sportif qui est un lieu de socialisation encadré par des professionnels. Ces structures font face au défi de la fidélisation du public. Elles se voient contraintes de se réinventer et de proposer d'autres modalités pour des personnes adeptes d'une pratique sportive autonome, sans partenaire et sans encadrement.

Les fédérations sportives se saisissent par exemple des enjeux du « sport-santé », développant alors de nouvelles activités physiques à visée de santé. Elles font cohabiter différents types et modalités de pratiques pour répondre aux habitudes des jeunes basées sur la multi-pratique (seul, en groupe, encadrée ou libre, en milieu naturel ou artificiel).

Dans cet univers de la forme et du sport-santé, le jeune doit être accompagné et encadré par des professionnels de l'activité physique. Face à l'omniprésence de corps standardisés sur les réseaux sociaux, ces derniers ont pour mission d'aider l'adolescent à (re) construire un rapport au corps plus objectif et rationnel, les incitant à évoluer ensemble dans un espace social de pratique où l'entraide et la tolérance sont des valeurs primordiales.

Il y a urgence pour la société à prendre soin et à accepter tous les corps, en refusant d'être gouvernés par les diktats d'une société d'apparence.

Guillaume Dietsch ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Mémoire, attention : est-il plus difficile de lire sur écran ?

2023-05-11T09:34:39Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Du papyrus au papier, en passant par le parchemin et en arrivant aujourd'hui aux écrans, les supports de lecture ont évolué au fil des époques et continuent à se diversifier dans une société qui se digitalise toujours plus. Des smartphones aux tablettes ou aux liseuses, l'écrit est au cœur de nos activités quotidiennes et nos habitudes de lecture évoluent.

Les évolutions rapides de ces outils numériques invitent à s'interroger sur la manière dont on apprend à lire aujourd'hui et à se demander si l'utilisation de nouveaux supports modifie notre capacité de compréhension, qui peut se définir comme l'activité par laquelle les individus vont acquérir et utiliser des connaissances. Complexe et dynamique, elle fait intervenir différentes sources d'informations.

Les mécanismes de la compréhension de texte

Comprendre suppose d'élaborer une représentation basée sur une interprétation des informations textuelles mise en relation avec nos connaissances antérieures. Le modèle de compréhension de texte de Kintsch & van Dijk formalise trois niveaux de représentation :

le premier, niveau de surface, correspond à notre capacité à nous rappeler d'un mot lu dans le texte, sans que le sens ne soit pris en compte ;
le deuxième niveau correspond à l'intégration du sens des phrases de façon indépendante ;
enfin, le troisième niveau, appelé le modèle de situation, rend compte de la capacité du lecteur à élaborer une représentation qui est le produit de l'interaction entre ce qu'il lit et ses connaissances antérieures. C'est la capacité à produire des inférences.

Prenons un exemple pour comprendre ce que sont ces inférences. Imaginez que vous deviez répondre à la question « Où Anaïs et Julien se trouvent-ils ? » dans le texte qui suit : « Samedi, Anaïs et Julien ont vu des lions et des tigres ». La première inférence qui émerge à la lecture de cette phrase grâce à nos connaissances est très probablement le zoo. Ajoutons maintenant la phrase « Puis le clown les a beaucoup fait rire ». L'inférence produite suite à la lecture de la phrase initiale doit être inhibée, au profit d'une nouvelle inférence situant nos deux protagonistes probablement au cirque. Concluons à présent le texte avec la phrase « Maman leur a alors demandé d'éteindre la télévision pour aller se coucher ». Là encore, une nouvelle inférence est mise en place : ils étaient chez eux depuis le début.

Comprendre suppose donc la mise en place de différents traitements cognitifs en parallèle : mémoire, flexibilité mentale, mise à jour des informations, inhibition.

La fatigue du « scrolling »

D'une manière générale, nous pouvons intuitivement considérer que lire sur écran ou sur papier ne modifie pas notre capacité à comprendre un texte : indépendamment du support, il s'agit toujours de décoder des signes graphiques pour leur attribuer une signification. Toutefois, la lecture sur écran suppose de prendre en considération les caractéristiques ergonomiques des supports de lecture (taille, luminosité, contraste, etc.) et les caractéristiques du lecteur.

Une récente méta-analyse qui propose la compilation des résultats de 44 études menées auprès de plus de 170 000 participants portant sur les effets du numérique sur la lecture nous indique que, globalement, la compréhension est négativement impactée par la lecture sur support numérique comparé à la lecture sur papier. Les études ne permettent pas d'identifier de différence entre les deux supports en termes de compréhension dans le cas où on consulte des textes en pleine page (sans faire défiler le texte).

En effet, lorsque nous lisons sur écran, nous utilisons un procédé de « scrolling » qui consiste à faire défiler verticalement le texte, ce qui n'est pas sans conséquence sur notre capacité à comprendre les informations lues. Il est très difficile de retrouver une information, un mot ou une phrase, après avoir fait défiler le texte : les mots n'apparaissent plus à la même place alors que, sur papier, leur position spatiale ne change pas. Le « scrolling » perturbe le fonctionnement de notre mémoire spatiale. Le repérage de la position des mots dans le texte (codage spatial des mots) est notamment utile pour revenir rapidement sur les mots du texte, processus indispensable pour la compréhension.

D'autre part, le rétroéclairage des écrans sur lesquels nous lisons, qui implique la projection d'une source lumineuse vers l'utilisateur, n'est pas sans conséquence sur notre capacité à lire les informations. Plusieurs études ont mis en évidence son effet néfaste sur la lecture.

La capacité de prise d'information visuelle est réduite sur écran et nécessite davantage de fixations oculaires lors de lecture des textes. Il en résulte une fatigue visuelle accrue, associée à différents symptômes (maux de tête, migraines chroniques, etc.), notamment lorsque l'activité de lecture est prolongée ou effectuée sur des interfaces de mauvaise qualité (avec un mauvais contraste entre fond et couleur, des interlignes réduits renforçant l'encombrement visuel). Ces effets délétères ne sont pas répertoriés sur les liseuses, qui ne sont pas rétroéclairées mais disposent d'une encre électronique.

Sur Internet, une lecture superficielle ?

Pour le lecteur adulte, la lecture est une activité automatique et rapide car l'apprentissage systématique de la correspondance entre les graphèmes (lettres, groupes de lettres) et les phonèmes (sons) et le développement du lexique mental permettent notamment de libérer des ressources cognitives nécessaires à la mise en place du processus de compréhension. Notre vitesse de lecture varie en fonction de l'objectif de lecture que nous nous sommes fixé.

D'après les travaux de Thierry Baccino. Fourni par l'auteur

Lorsque l'on navigue sur des pages web, notre lisons des pages riches en informations, véhiculant des messages parfois très courts et dynamiques destinés à être plus accessibles en termes de quantité de contenu et donc de rapidité de lecture. Cela donne un côté superficiel à la lecture, qui devient un écrémage.

Cette lecture superficielle correspond davantage à une recherche d'information qu'à une lecture approfondie visant à comprendre un concept par exemple. L'attention est notamment perturbée par la présence de fenêtres multiples, l'apparition de notifications, la présence de liens hypertextes qui vont nous permettre de naviguer mais vont aussi contribuer à nous désorienter face au flux conséquent d'informations présentes.

Une grande quantité d'informations accessibles ne facilite pas l'extraction des informations nécessaires à la prise de décision, et peut même conduire à une surcharge cognitive conduisant le lecteur à ne plus être capable de traiter efficacement les informations. C'est le principe de la loi de Hick : le temps qu'il faut à un utilisateur pour prendre une décision augmente en fonction du nombre de choix à sa disposition.

Une étude réalisée par Gary W.Small et ses co-auteurs s'est intéressée aux modifications cérébrales associées à l'usage d'internet. L'objectif était de comparer les zones cérébrales activées chez des utilisateurs experts et novices d'internet, en leur demandant d'effectuer des activités de lecture ou de recherche d'information.

Les données issues de l'imagerie cérébrale montrent que lors de la lecture de texte, les zones cérébrales activées (contrôlant le langage, la mémoire et la vision) sont similaires quel que soit le niveau d'expertise Internet. Par contre, lors de la recherche d'information, des zones supplémentaires sont activées chez les experts : celles des régions contrôlant la prise de décision et le raisonnement complexe.

Comparer les zones cérébrales activées chez des utilisateurs experts et novices d'internet, d'après l'étude de Small et coll., 2009. Fourni par l'auteur

En conclusion, si l'utilisation des outils numériques présente des avantages indéniables, des améliorations ergonomiques semblent nécessaires pour optimiser les supports de lecture et les rendre plus compatibles avec les aptitudes cognitives des lecteurs. À titre d'exemple, les filtres anti-lumière bleue, supposés diminuer les effets de fatigue associés à l'utilisation des écrans, ont une efficacité contrastée. Nul doute que les recherches, nombreuses, sur une technologie en évolution rapide, nous apporteront ces prochaines années de nouvelles données sur l'influence des écrans sur notre capacité de lecture.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Pourquoi il faut s'intéresser aux émotions des enseignants débutants

2022-12-02T11:59:24Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Émotions et cognition sont indissociables. Shutterstock

Après avoir longtemps été passées sous silence, car jugées néfastes et contraires à la raison, les émotions connaissent aujourd'hui un regain d'intérêt tant au sein du grand public que dans le cadre de la recherche. En montrant qu'émotions et cognition sont indissociables, Damasio a redonné leurs lettres de noblesse aux émotions dans le contexte éducatif.

Depuis la fin des années 1990, des études internationales se sont penchées sur les émotions dans la salle de classe. Ces recherches portent le plus souvent sur les émotions des élèves et leur lien avec les apprentissages. Lorsqu'elles s'intéressent aux émotions des enseignants, c'est généralement pour analyser leur impact sur les élèves et les apprentissages. Mais dans le contexte actuel de crise d'attractivité du métier, les étudier en tant que telles pourrait aider à comprendre comment les enseignants vivent leur métier, et ce qui pousse un nombre croissant d'entre eux à démissionner, et notamment en début de carrière.

S'il existe initialement une crise de vocation qui explique pour une part la pénurie d'enseignants, un grand nombre de stagiaires s'inscrivent toujours en formation initiale en manifestant une grande motivation pour le métier. Ce n'est qu'en cours d'année qu'ils expriment un certain mal-être.

Peu de recherches ont été jusque-là consacrées aux enseignants novices (les stagiaires et les enseignants nouvellement titularisés) en France. Quelles émotions ressentent-ils au quotidien ? Qu'est-ce qui déclenche leurs émotions ?

Un tourbillon émotionnel

Rappelons qu'une émotion n'est pas une simple réponse à un stimulus comme on l'a longtemps pensé. Elle ne peut se définir de manière isolée car elle a besoin d'un contexte pour se construire. Son point de départ réside dans la représentation/l'image mentale/le scénario qu'une personne se fait d'une situation. Lorsque ce scénario se confronte à la réalité, le décalage engendré fait alors émerger l'émotion.

Les enseignants novices débutent leur carrière avec des représentations du métier liées à leur parcours d'élèves en réussite, aux clichés véhiculés par les médias et le grand public tels « Les profs sont toujours en vacances », « être enseignant est le plus beau métier du monde », « enseigner l'anglais à des débutants demande peu de préparation », « dans certains quartiers, ça ne peut que mal se passer », etc.

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Ces images mentales génèrent chez les débutants des représentations fantasmées de ce qu'est un « bon » enseignant, un « bon » élève, un « bon » cours, de l'institution, des collègues, etc. La réalité effective en classe peut être fort différente et ce décalage peut engendrer des émotions intenses, voire douloureuses.

Afin de comprendre quelles sont les émotions les plus fréquentes chez les enseignants, ce qui les déclenche et comment elles évoluent avec l'expérience, une étude a été menée durant quatre ans, de 2016 à 2019, avec des cohortes de professeurs d'anglais novices et des enseignants plus expérimentés à différents stades de leur carrière.

L'analyse des réponses obtenues a permis d'observer que, quels que soient leur ancienneté et leur niveau de compétences, les enseignants ressentent majoritairement des émotions négatives au quotidien (57,5 % chez les enseignants novices). Cependant, si on établit un classement des émotions en fonction de leur nombre d'occurrences, la joie arrive toujours en première place, et la colère en deuxième position. Ceci signifie que le métier d'enseignant joue sur les extrêmes et n'est pas de tout repos émotionnellement parlant.

Entre doutes et colère

De manière assez cohérente, la rupture du contrat pédagogique, et plus spécifiquement le « comportement inadapté des élèves » émerge comme le premier élément déclencheur de la colère, comme on peut l'observer dans l'exemple suivant :

« J'ai ressenti de la colère avec une classe de sixième pénible aujourd'hui : bavarde, passive, travail non fait. Si l'on ne peut plus compter sur les petits sixièmes pourtant assez craintifs face à l'autorité, alors où va-t-on ? ! »

On constate ici que la représentation que l'enseignant s'est construite à propos des élèves de sixième (« petits sixièmes pourtant assez craintifs face à l'autorité ») est en décalage avec la réalité en classe (« une classe de sixième pénible »), ce qui génère de la colère.

Un autre enseignant raconte :

« J'avais tout orchestré comme on nous l'a appris et comme le fait ma tutrice. Je me suis même procuré un clavier et une souris sans fil pour que les élèves écrivent eux-mêmes. Tout était fait pour bien se passer. Mais, comme d'habitude, trop de bavardages, insolence, des “mais je n'ai rien fait” alors que je VOIS les élèves faire ! J'en ai eu marre et j'ai fini par hurler. »

Là, ce sont trois scénarios qui sont contrariés : celui de « l'enseignant stagiaire performant » qui parvient à faire un « bon » cours et auquel « les élèves adhèrent ». La colère ne peut qu'être forte comme en attestent ses hurlements.

La colère peut être en lien avec l'enseignant lui-même, surtout en début de carrière. Elle peut venir de sa difficulté à mettre en place son identité professionnelle, à ses doutes et questionnements sur ses pratiques et sa légitimité, ce qui est très fréquent chez les novices et pourrait expliquer certaines démissions précoces. Je ressens de la « colère de ne pas avoir réussi à canaliser une de mes classes et d'avoir pris du retard. J'ai fait un cours très éloigné de ce que j'avais prévu », note ainsi un participant de l'enquête. La représentation mentale du cours est ici explicite, à travers « ce que j'avais prévu ».

Quelle que soit l'ancienneté des enseignants, tous ressentent de la colère lorsqu'ils ont le sentiment d'avoir donné un « mauvais cours » et/ou ont conscience de leurs difficultés et erreurs, comme le montre le témoignage suivant :

« J'ai ressenti de la colère envers moi-même en excluant un élève. C'était pour moi un échec. Je n'ai pas réussi à sauver cet élève. »

On y voit un décalage entre la représentation du professeur tout-puissant et sans faille, et la réalité du terrain.

La colère peut aussi provenir d'un décalage entre la vision que l'enseignant a de l'institution et la réalité : « Je ressens de la colère et de la solitude car je me sens jugée, évaluée, critiquée, mais pas soutenue », dit l'un des participants ; « La colère, la fureur. Le sentiment que notre matière est totalement sacrifiée, que notre travail, notre profession sont dévalorisés, réduits à néant. Ras-le-bol, envie de me barrer de l'éducation nationale », écrit un autre.

Déconstruire les représentations

Si le métier engendre de la colère, il suscite aussi beaucoup de joie. La réalisation effective peut être en adéquation (décalage zéro) avec le scénario que l'enseignant a élaboré, voire aller au-delà (décalage positif) en se passant « mieux que prévu ».

Voici quelques exemples d'émergence de la joie, liés à l'implication des élèves : « Je m'attendais à ce que peu d'entre eux fassent quelque chose de constructif. Joie qu'ils soient impliqués dans l'activité et montrent de l'enthousiasme », à leur réussite : « joie de voir mes élèves réussir leur évaluation finale mieux que je le pensais », et à leur connivence avec leurs professeurs : « surprise et joie qu'un élève me dise qu'il espère que je serai sa prof l'année prochaine ».

Ce sont des vecteurs importants, quelle que soit l'ancienneté des enseignants, tout comme la perception d'avoir donné un « bon cours ». Les novices ressentent aussi de la joie lorsqu'ils se sentent progresser et soutenus par l'institution.

Les enseignants novices sont pris dans un tourbillon émotionnel au quotidien dans lequel les émotions négatives dominent. Si la colère est très présente et douloureuse, la joie est aussi au rendez-vous. Ces émotions sont engendrées par le décalage (négatif ou positif) entre les scénarios échafaudés et la réalisation effective. Une réflexion sur ces représentations afin de les analyser pour les déconstruire apparait aujourd'hui comme un axe central de travail à généraliser au sein de la formation initiale pour lutter contre la souffrance des enseignants novices et l'échec des débuts de carrière.

Marie-Claire Lemarchand-Chauvin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pour apprendre une langue étrangère, les films sous-titrés sont-ils utiles ?

2022-03-16T08:22:11Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'accès aux films en langue originale s'est largement démocratisé, ainsi que l'accès à des sous-titres en différentes langues. Si leur objectif est de permettre de comprendre les dialogues d'un film dont la langue n'est pas connue, ils sont de plus en plus envisagés sous un angle pédagogique. En clair, regarder un film dans une langue étrangère qu'on étudie serait un bon moyen d'acquérir du vocabulaire dans cette langue.

Néanmoins, selon le niveau d'apprentissage où on se situe et les compétences dont on dispose dans la langue du film, l'impact des sous-titres sur notre compréhension du film est toutefois assez variable. Alors, votre film, avec ou sans sous-titres ?

Différents types de sous-titres

Comprendre un film implique de traiter un format audiovisuel, donc multimodal, complexe. La personne qui visionne un film doit en l'occurrence traiter de façon simultanée des informations verbales et non verbales en interaction constante, à travers les systèmes perceptifs visuel et auditif. L'objectif visé par l'adjonction de sous-titres est de faciliter la compréhension, mais cela génère une nouvelle source d'information avec un texte dont le défilement et le rythme échappent à notre contrôle. Les différents formats de sous-titres pouvant être utilisés sont les suivants :

un format interlangues standard, où les dialogues sont dans la langue originale du film et les sous-titres dans la langue maternelle du pays des spectateurs ;
un format interlangues inversé, avec des dialogues dans la langue maternelle des spectateurs et des sous-titres dans la langue originale du film ;
un format « intralangue », utilisé souvent pour les déficients auditifs, avec sous-titres et dialogues dans la langue originale du film.

On peut assez facilement envisager qu'en fonction des combinaisons de langues qui vont être présentées à l'écran, la mémorisation de vocabulaire dans une autre langue ne se fera pas d'une façon aussi efficace. L'étude de Bairstow et Lavaur a examiné deux modalités pouvant influencer l'acquisition de vocabulaire : d'une part, la combinaison de langues à l'écran, et d'autre part la modalité de présentation de la langue (orale ou écrite).

Les participants à cette étude étaient de langue maternelle française, et ont été identifiés comme ayant un niveau faible en anglais. Ils étaient répartis dans les différentes versions de visionnage du film : standard, intralangue et inversé. Si les auteurs n'ont pas mis en évidence de différences entre les versions intralangue et standard, les participants ayant visionné le film en sous-titrage inversé (dialogues en français et sous-titres en anglais) ont obtenu les meilleures performances en termes de restitution des dialogues du film.

La version inversée est donc identifiée ici comme celle permettant une meilleure restitution des mots dans la langue étudiée, suggérant que les liens sémantiques entre les langues sont plus facilement générés en comparaison aux autres conditions de visionnage.

D'autres chercheurs ont eux mis en évidence un effet facilitateur du sous-titrage intralangue sur la rétention du vocabulaire. Selon ces études, le sous-titrage intralangue introduirait une redondance positive, là où les sous-titres standard génèrent une interférence lexicale entre les langues.

Des stratégies à adapter

Nous pouvons avoir des compétences très différentes en termes de maîtrise de la langue des dialogues du film, et si l'on veut optimiser la compréhension des dialogues il faut donc choisir la combinaison de langues qui soit la plus adaptée. L'étude de Lavaur et Bairstow a ainsi examiné les performances de compréhension d'un film chez des participants de niveau débutant, intermédiaire et avancé dans la langue étrangère.

Chaque groupe de niveau était scindé en quatre pour se voir présenter soit la version originale du film (sans sous-titres), soit la version intralangue (dialogues et sous-titres en langue étrangère), soit la version interlangue classique (dialogues en langue étrangère et sous-titres dans la langue maternelle) ou inversée (dialogues dans la langue maternelle et sous-titres dans la langue étrangère).

Si les performances des participants du groupe intermédiaire restent stables dans les différentes conditions, le groupe des débutants a de meilleures performances dans la version interlangue en comparaison aux autres versions. Plus spécifiquement, c'est le sous-titrage inversé (dialogues en langue maternelle et sous-titres en langue étrangère) qui est associé aux meilleures performances chez les débutants, les liens entre les langues étant ici générés plus facilement.

Les locuteurs avancés voient eux leurs performances de compréhension diminuer dès lors que des sous-titres sont présentés à l'écran. Si leur niveau de langue est bon, comment peut-on expliquer cette baisse des performances de compréhension en présence des sous-titres ?

Charge cognitive

Les sous-titres sont soumis à des contraintes relativement à leur place à l'écran. Leur temps d'affichage est calibré et, par conséquent, ils ne peuvent pas correspondre systématiquement aux dialogues qui sont présentés. Ils vont donc constituer une version raccourcie, édulcorée, ce qui parfois peut poser des problèmes puisqu'on ne peut pas relier le mot écrit dans les sous-titres à celui utilisé dans les dialogues.

La lecture des sous-titres est difficilement répressible, notre œil ayant tendance à lire les informations qu'on lui présente de façon automatique. Dans une étude enregistrant les mouvements oculaires, D'Ydewalle et ses collaborateurs ont montré que l'attention était détournée des informations présentées par l'image vers les sous-titres, ce qui automatiquement diminue le temps d'attention alloué aux actions qui se produisent à l'écran.

Dans le cadre de la réception d'un film, la présence de sous-titres à l'écran pourrait donc engendrer un effet de partage de l'attention entre les sous-titres et les images, générant ainsi une charge cognitive élevée.

Cette charge cognitive pourrait également s'expliquer par la difficulté associée au traitement de deux langues en simultané, et sur deux modalités différentes. La littérature scientifique a assez largement documenté le coût cognitif associé à un changement de langue, qui se traduit notamment par un ralentissement de l'accès aux informations sémantiques.

Si nous considérons les modalités de sous-titrage classique et inversé, elles impliquent d'alterner de façon rapide entre les représentations langagières de deux langues différentes, ce qui induit un coût cognitif se traduisant, dans ce contexte, par une difficulté à intégrer les éléments de dialogue.

Efficacité variable

Nous nous sommes intéressés à l'influence des changements de langue lors de la compréhension de films. En faisant visionner un extrait du film « Ana » (« Real Women have curves », réalisé par Patricia Cardoso) alternant entre dialogues en anglais et en espagnol dans sa version originale, nous avons pu mettre en évidence que les moments du film correspondant à un changement de langue étaient associés à de moins bonnes performances en termes de compréhension des dialogues.

Deux facteurs peuvent donc perturber la compréhension : l'alternance entre les langues d'une part, et le déplacement de l'attention entre les modalités de présentation des dialogues (écrites et orales) d'autre part.

L'intérêt de l'utilisation des sous-titres est donc à nuancer, en fonction des objectifs de la personne qui visionne le film et de ses compétences langagières. Les sous-titres vont permettre une meilleure compréhension des dialogues et de la situation en général, mais ils peuvent aussi occasionner une détérioration du traitement des éléments présentés lorsque leur présence n'est pas nécessairement requise (augmentation de la charge cognitive et difficultés à guider l'attention).

Il faut donc avoir en tête que l'efficacité des sous-titres dépend à la fois des combinaisons de langues utilisées et de la maîtrise de ces langues chez la personne qui regarde le film.

De façon générale, on peut admettre le fait que ces supports permettent une exposition plus importante à une seconde langue et en ce sens favorisent l'acquisition de vocabulaire. Toutefois, ils ne mettent pas pour autant les individus en situation d'utilisation active de cette langue, condition indispensable pour renforcer les compétences notamment en expression orale.

Xavier Aparicio ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

En master, des candidats discriminés sur leurs noms de famille

2022-03-15T11:47:22Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En décembre 2021, l'enquête du Défenseur des Droits et de l'Organisation internationale du Travail (OIT) révélait que plus d'un jeune sur trois rapporte avoir vécu une situation de discrimination ou de harcèlement discriminatoire.

L'existence et l'ampleur des discriminations sur le marché du travail, sur celui du logement et dans d'autres marchés, sont largement établies. Malheureusement, rien ne laisse présager que le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche soit épargné. Des tests ont déjà montré que des discriminations sont présentes de façon générale dans la fonction publique, notamment dans l'accès à l'emploi. D'autres travaux expérimentaux ont montré que les enseignants et enseignantes, dans leurs évaluations, étaient victimes de leurs stéréotypes sur les chances de réussite des étudiants et étudiantes immigrées. Thomas Breda et Mélina Hillion ont mis en évidence des biais discriminatoires en faveur du genre minoritaire lors des concours du Capes et de l'agrégation.

Les discriminations sont à la fois un délit et un objet de recherche. Plusieurs interprétations en ont été proposées par les chercheurs. Elles peuvent refléter les stéréotypes inconscients des recruteurs, correspondre à une volonté délibérée, sous l'effet d'une aversion subjective pour telle ou telle caractéristique personnelle, ou encore résulter d'un raisonnement construit, mettant en jeu des stéréotypes conscients sur les aptitudes d'un groupe social donné.

Deux approches sont utilisées pour les mesurer. Les chercheurs sollicitent tout d'abord l'expérience des personnes discriminées à l'aide d'enquêtes. C'est le cas par exemple de l'enquête Virages sur les violences sexuelles menées par l'Ined. Une approche complémentaire consiste à observer directement le comportement des personnes discriminantes. C'est le principe du test par correspondance, appelé plus communément testing.

Un premier testing dans les universités

Nous avons testé l'hypothèse de discriminations lors de l'accès à l'inscription en master à partir d'un échantillon représentatif de 607 formations, issu de 19 universités. Notre protocole repose sur de simples demandes d'informations, comme dans la littérature internationale sur les discriminations dans l'accès au logement. Des étudiants fictifs sollicitent directement par courriel des responsables de master en vue de présenter leur candidature. Leurs demandes sont semblables et ne diffèrent que par une caractéristique personnelle.

Deux critères ont été testés : une origine d'Afrique du Nord, suggérée par le prénom et le nom du candidat, et une situation de handicap moteur, le candidat indiquant qu'il est en fauteuil roulant. Nous avons ensuite étudié les réponses des responsables de formation puis nous les avons interrogés à travers une post-enquête, trois mois après le test initial.

Nos résultats mettent en évidence l'existence d'un biais discriminatoire dans le traitement des demandes d'information par les responsables des masters. Relativement au candidat de référence qui obtient une réponse positive pour 70 % de ses demandes, un candidat d'origine nord-africaine a 6,8 points de pourcentages, soit 12,3 % de chances en moins, de recevoir une réponse à sa demande d'information. La proportion de masters discriminants est maximale dans les filières juridiques (où elle atteint 33,3 %) et est très forte dans le grand domaine Sciences, Technologie, Santé. Elle est très faible dans les filières littéraires et linguistiques. La pénalité subie par le candidat en fauteuil roulant est proche de 2 points de pourcentage, mais elle n'est pas statistiquement significative.

Un taux de discrimination corrélé à l'attractivité du master

Publiée en février 2022, l'étude met en évidence plusieurs déterminants des discriminations. Tout d'abord, elles sont favorisées par le manque d'information sur la qualité des candidats. Les responsables discriminants indiquent plus fréquemment qu'ils rencontrent des difficultés pour évaluer la qualité des formations externes à leur établissement.

L'organisation du recrutement est elle aussi en question. Les résultats montrent que les responsables qui décident seuls lors du recrutement discriminent davantage que celles et ceux qui ont mis en place une procédure plus collective.

Enfin, les formations les plus attractives, celles qui ont les taux d'insertion les plus élevés, ont tendance à discriminer davantage. Les filières les plus discriminantes sont celles qui reçoivent le plus de candidatures (414 vs 265). Les formations qui discriminent le plus sont aussi celles qui aboutissent à une meilleure insertion professionnelle et à de meilleures conditions d'emploi et de rémunérations. Par exemple, l'écart de taux de réponse entre candidats est de 15 points de pourcentage pour les masters dont le taux d'insertion à 30 mois est supérieur ou égal à 92 % alors qu'il n'est pas significativement différent de zéro pour ceux dont le taux d'insertion est moindre. Ce sont ces différences d'attractivité et de taux d'insertion qui expliquent la majeure partie des différences de niveau de discrimination entre spécialités et universités. Une fois celles-ci prises en compte, les différences entre universités, entre région ou entre domaines d'études ne sont plus significatives.

Alors que le débat public et les travaux de recherche sur les discriminations sont principalement focalisés sur le domaine de l'accès à l'emploi, le constat est que les discriminations prévalent bien avant l'insertion professionnelle, dans l'accès même à la formation. Les conséquences de ces discriminations ne doivent pas être sous-estimées. Les candidats discriminés devront redoubler d'efforts pour accéder à une bonne formation et, pour un niveau donné d'effort, ils accèderont à des formations offrant de moindres débouchés professionnels. C'est ainsi le rendement même de leur investissement éducatif qui s'en trouve diminué.

Ces premiers résultats incitent à poursuivre les recherches. Avec l'appui du ministère de la Recherche et de l'enseignement supérieur, du Défenseur des Droits, et de France Universités, l'Université Gustave Eiffel a lancé en février 2022 l'Observatoire national des discriminations et de l'égalité dans le supérieur (Ondes). L'objectif est de valoriser les travaux de recherche sur ces thématiques, dans toutes les disciplines et avec des méthodologies qualitatives et/ou quantitatives. L'Observatoire est ouvert à l'ensemble des établissements qui souhaiteraient y participer dans le cadre de partenariats en construction. C'est un outil d'animation scientifique et de sensibilisation des acteurs.

Cette initiative matérialise dans le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche les propositions de création d'un Observatoire national des discriminations au sein de la statistique publique qui ont été effectuées aussi bien par la Défenseure des droits que par notre collègue Thomas Piketty.

Mieux agir contre le racisme et le sexisme

À la suite de l'article 80 de la loi de transformation de la fonction publique du 6 août 2019, chacun des 181 établissements de l'enseignement supérieur et de la recherche a adopté un plan Egalité incluant la lutte contre les discriminations. Selon le bilan du ministère, les universités se sont dotées de cellule d'écoute et de traitement des signalements de violences et de discriminations, qui complètent localement la plate-forme nationale (avec le 3928) lancée en février 2021. Elles organisent des actions de sensibilisation et des sessions formations auprès de l'ensemble des publics de la communauté universitaire.

Des réflexions innovantes pourraient être menées sur l'organisation de l'accès aux formations en intégrant la question des conditions de travail des responsables : explicitation des critères de sélection, traçabilité de la procédure de recrutement, développement de la collégialité, lutte contre la surcharge de travail ou l'isolement des responsables de formation…

La communauté universitaire est riche de personnes qui s'engagent contre le racisme, le sexisme et les discriminations. Les organisations étudiantes proposent elles aussi des pistes intéressantes, comme l'augmentation du nombre de places dans les filières les plus attractives, l'accès à des procédures de recours ou encore la transparence des critères de sélection.

La lutte contre l'arbitraire, les discriminations et les violences est conforme aux valeurs d'égalité et d'universalité au fondement du projet universitaire. Mais la sélectivité des formations tout comme l'amélioration des conditions de travail des enseignants-chercheurs interroge sur les moyens humains et financiers de l'enseignement supérieur. Les établissements ne pourront sans doute pas porter à eux seuls la lutte contre les discriminations et pour l'égalité. L'engagement de l'État reste déterminant pour mener des politiques publiques ambitieuses à visée nationale.

Yannick L'Horty a reçu des financements de nombreux ministères et agences publiques dans le cadre de ses travaux, mais l'étude sur les entrées en master n'a fait l'objet d'aucun financement.

Louis-Alexandre Erb and Sylvain Chareyron do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

À partir de quand devient-on bilingue ?

2021-06-09T06:59:41Z

Même dans le cadre d'un apprentissage simultané des deux langues, les contextes d'utilisation vont amener l'une des langues à être dominante par rapport à l'autre. Gerd Altmann /Pixabay, CC BY

Plus de la moitié de la population mondiale au moins est bilingue, et deux tiers des enfants dans le monde grandissent dans un environnement où se croisent plusieurs langues. Mais, si le bilinguisme est fréquent, ses définitions sont variées. Elles s'appuient sur le vécu ou le ressenti que l'on peut avoir concernant les langues, ce qu'elles véhiculent et ce qu'elles représentent.

Certains mettent l'accent sur l'appropriation culturelle, d'autres se basent sur des critères de pratique, et surtout de maîtrise équivalente des langues, pour considérer qu'un individu est réellement bilingue. La question divise les scientifiques.

Dès 1930, Bloomfield définit le bilinguisme comme le contrôle parfait de deux langues, comme si chacune était une langue maternelle. Il y a dans cette description une vision quelque peu « idéalisée » du bilingue, à travers la définition d'un bilinguisme parfait, équilibré, supposant des compétences écrites et orales équivalentes dans les deux langues. Un bilingue serait donc, d'après cette définition, la somme de deux monolingues.

Or, ce type de bilinguisme est extrêmement rare, et en réalité les bilingues ont des profils langagiers très variés, pouvant nous amener à dire que chaque bilingue est unique dans son rapport aux langues. Mackey définit le bilinguisme comme l'utilisation alternée de deux langues ou plus, et Grosjean définit, lui, les bilingues comme utilisant deux langues ou plus dans leurs activités de tous les jours.

Enfin, Cook définit le bilingue comme un individu multicompétent, qui va développer des compétences langagières en cohérence avec le contexte d'acquisition et d'utilisation de la seconde langue. Ainsi, un individu pourra être considéré comme bilingue même s'il ne maîtrise que partiellement la seconde langue, avec par exemple une pratique essentiellement écrite.

En bref, une définition relativement simple du bilinguisme, dans laquelle se retrouvent plusieurs millions de locuteurs, correspondrait à l'utilisation régulière et en alternance d'au moins deux langues pour un individu.

Précocité des apprentissages

Cette définition est néanmoins rendue complexe par les conditions et niveaux de maîtrise des langues qui peuvent varier. D'après Ranka Bijeljac-Babić, dans L'enfant bilingue, de la petite enfance à l'école, deux critères sont à considérer pour affiner cette définition :

l'âge d'acquisition des langues ;
le niveau de maîtrise de chacune des langues.

Concernant le premier critère, une classification est proposée selon l'âge d'acquisition de la seconde langue. Lorsque l'apprentissage des langues se fait durant la toute petite enfance, avant l'âge de 3 ou 4 ans, on parle de bilinguisme précoce simultané.

Avant la puberté, on parle de bilinguisme précoce consécutif, car la seconde langue se met en place au sein du système lexical alors qu'une première langue (la langue maternelle) est déjà installée. Enfin, lorsque l'apprentissage de la seconde langue se fait après l'adolescence, on parlera de bilinguisme tardif.

Comment devient-on bilingue ? Interview de Christine Hélot (DULALA).

Concernant le second critère, le niveau de compétence est plus difficile à estimer, car il dépend de l'utilisation réelle qui est faite des deux langues. Un même individu peut avoir des compétences très variables en termes de compréhension et de production orales, ou de compréhension et de production écrites.

Là encore, les constats sont variés : certains parlent très bien une langue sans pouvoir l'écrire, d'autres ont de bonnes compétences écrites dans une langue mais la maîtrisent très mal à l'oral. Et bien sûr, il est tout à fait possible d'avoir un bon niveau de maîtrise, oral et écrit, en compréhension comme en production dans plusieurs langues.

S'il est difficile d'admettre que le bilinguisme parfait existe, c'est qu'il suppose qu'une personne maîtrise les deux langues comme un locuteur natif (et il est déjà compliqué de dire qu'un monolingue maîtrise parfaitement sa langue dans tous ses aspects).

Cependant, même dans le cadre d'un apprentissage simultané des deux langues, les contextes d'utilisation vont amener l'une des langues à être dominante par rapport à l'autre. C'est la langue qui sera activée le plus spontanément, qui comportera moins de pauses, qui donnera lieu aux phrases les plus riches, les plus complexes.

La langue dominante n'est pas nécessairement la langue maternelle. Une personne immigrant dans un pays dont elle ne connaît pas la langue développera progressivement un lexique dans cette seconde langue. Si la seconde langue est utilisée quotidiennement, et que la langue maternelle ne l'est plus du tout, la seconde langue deviendra alors la langue dominante.

Jongler entre les langues

En psycholinguistique, le lexique mental regroupe toutes les informations que nous connaissons sur les mots et leurs caractéristiques (orthographiques, phonologiques, syntaxiques, sémantiques et d'appartenance linguistique). Tout individu possède un lexique mental qui lui permet d'accéder aux informations linguistiques connues.

On considère que, pour un monolingue, le lexique mental est constitué de 40 000 à 60 000 entrées, ce qui suppose par exemple, dans le cadre de l'identification de mots, que le lecteur va récupérer une information en mémoire parmi cette quantité conséquente d'entrées. Chez les bilingues, le fonctionnement est similaire mais en toute logique les entrées en mémoire sont plus importantes, car le lexique mental regroupe les informations des différentes langues connues.

Deux hypothèses ont longtemps fait débat dans la littérature concernant la façon dont les bilingues accèdent aux informations stockées dans le lexique mental.

L'hypothèse d'accès sélectif suppose que lorsqu'un bilingue parle une langue, l'autre est inhibée. Le passage d'une langue à l'autre se ferait en passant par une sorte d'interrupteur, permettant “ d'éteindre ” une langue pour « allumer » celle qui n'était pas utilisée. Cette hypothèse suppose toutefois qu'il n'y a pas d'interférences entre les langues.
L'hypothèse d'accès non sélectif suppose elle que les langues interagissent au sein du lexique mental et s'influencent mutuellement. En identifiant un mot, les candidats lexicaux de toutes les langues connues seraient activés.

Dans le cadre de l'apprentissage d'une seconde langue, la langue maternelle sert de base à l'apprentissage des concepts dans la seconde langue, dans le cas où elle est déjà en place. Plus la fréquence d'exposition à la langue seconde est forte, et plus l'apprenant va être capable d'accéder au sens des mots directement dans cette langue, sans passer par la médiation par la première langue.

Illustration du modèle développemental d'activation interactive bilingue, d'après Grainger, Midgley & Holcomb, 2010. Fourni par l'auteur

Peut-on « perdre » sa langue maternelle ?

Peut-être que certains ont en mémoire la scène de L'Auberge espagnole de Klapisch, dans laquelle le personnage principal, interprété par Romain Duris, n'est plus capable de communiquer dans sa langue maternelle (français), et ne peut plus communiquer que dans la langue qu'il est venu apprendre, l'espagnol.

Même s'il s'agit d'un rêve du protagoniste dans le film, le phénomène d'attrition décrit ici est tout à fait réel. L'attrition correspond à des modifications fondamentales dans les compétences dans la langue maternelle.

D'après les travaux de Barbara Köpke et ses collaborateurs, il s'agit d'une affectation non pathologique d'une langue connue (on parle aussi de glissement linguistique), majoritairement observée chez des personnes issues de l'immigration. Ainsi, pour une personne immigrée qui n'aurait plus de contact avec sa langue maternelle, l'attrition se manifeste par des difficultés d'accès au lexique (difficultés à accéder au sens des mots et à produire les mots).

Dans une moindre mesure, pour une personne qui a surtout des contacts avec d'autres immigrés, l'attrition se caractérise principalement par l'influence de la seconde langue sur la langue maternelle, et comporte des interférences à tous les niveaux linguistiques.

À la différence du premier cas où le contact avec la langue maternelle est coupé, si la personne maintient un contact régulier avec les membres de sa communauté d'origine, un contact, même quantitativement peu important, suffit à maintenir la première langue en bon état de marche chez l'adulte.

Il n'y a pas de « bon » ou de « mauvais » bilinguisme, mais les études montrent qu'une pratique régulière permettra de développer de façon plus efficace les compétences. Oli Lynch/Pixabay, CC BY

Les travaux de Köpke (2021) soulignent que les études de l'attrition chez l'enfant font état de modifications fondamentales de la compétence dans la première langue lorsque l'apprentissage se fait de façon précoce, ces modifications n'étant pas observées chez les bilingues tardifs. Une compétence native dans une langue deviendrait ainsi « invulnérable » si elle est utilisée continuellement jusqu'à la puberté.

La mise en évidence de ces effets d'attrition souligne l'importance de la plasticité cérébrale. Des études en neuro-imagerie réalisées chez des jeunes adultes français, coréens de naissance, ayant été adoptés entre 3 et 6 ans, ne montrent aucune trace persistante de la langue d'origine, même pour les séries automatiques comme les chiffres de 1 à 10, et aucune différence d'activation cérébrale entre ces adoptés et des participants du groupe de contrôle (ne connaissant pas la langue) lors d'une tâche d'écoute du coréen.

En conclusion, il y a différents chemins qui mènent au bilinguisme. Si c'est un concept qui n'est pas simple à définir, au-delà de l'aspect « classification » qui peut parfois être stigmatisant, il est important de valoriser les langues (toutes les langues) et leur utilisation. Il n'y a pas de « bon » ou de « mauvais » bilingue, mais les études montrent qu'il est important de favoriser un apprentissage précoce des langues, et qu'une pratique régulière quotidienne permettra de développer de façon plus efficace les compétences langagières.

Lecture, postures, émotions : comment le corps nous aide à comprendre un texte

2021-05-25T06:24:21Z

Notre engagement « cognitif » varie au fil de la lecture. Sabrina Eickhoff/Pixabay, CC BY

À la lecture de ces premières lignes, votre attention est pleinement focalisée sur le contenu du texte. Votre curiosité pour le sujet de l'article – ou simplement le fait de découvrir une nouvelle information – fait que vous êtes engagés « cognitivement » dans le traitement du texte.

Puis, au cours de la lecture, cet engagement va peu à peu s'atténuer : votre lecture va s'accélérer, vos fixations oculaires vont être de plus en plus courtes, et peut-être irez-vous jusqu'à ignorer certains mots, pourtant indispensables à la bonne compréhension du texte. À ce moment-là, la probabilité de rappeler des informations précises du texte est fortement restreinte.

Alors, seuls une information importante, du contenu suscitant une émotion, ou encore une incongruité dans le discours par exemple pourront réactiver votre engagement cognitif et vous ramener à une pleine compréhension et mémorisation du texte.

Comprendre un texte

Les quelques étapes présentées ci-dessus résument de manière schématique la fluctuation de l'engagement cognitif en lecture. De même que nous avons du mal à rester concentrés longtemps durant un cours magistral ou lorsque nous regardons un film, notre degré d'attention varie au fil d'une lecture. Et nous allons le voir, la posture du lecteur en est un marqueur inattendu.

Mais en quoi notre corps peut-il bien être impliqué dans cette activité hautement intellectuelle qu'est la lecture ? Quel rôle les émotions contenues dans un texte jouent-elles et dans quelle mesure notre corps y est-il sensible ?

La lecture est une entreprise complexe de construction de sens qui mobilise nombre d'habiletés par exemple la conversion graphème/phonème (de l'écrit au son) et nécessite de faire constamment des liens entre ce qui vient d'être lu et les connaissances stockées dans la mémoire à long terme afin de construire une représentation mentale du texte qui soit la plus cohérente possible.

L'objectif de lecture que nous avons en tête établit des normes de cohérence. Ainsi, celles-ci sont plus élevées lorsque nous lisons à des fins d'étude que lorsque nous lisons pour le plaisir ou nous divertir. Et nous sommes plus susceptibles d'investir des efforts cognitifs supplémentaires si le but de notre lecture est d'apprendre quelque chose de nouveau.

La tâche de lecture a donc une influence sur notre engagement cognitif : elle joue un rôle crucial dans la façon dont nous allouons nos ressources cognitives pour encoder les informations textuelles dans notre mémoire. Les informations qui étaient au centre de l'attention – donc très actives dans la mémoire de travail pendant la lecture – sont plus susceptibles d'être incorporées à la représentation mémorielle du texte.

Voilà en quoi l'engagement cognitif en lecture est primordial, notamment en situation d'apprentissage. Plus on est engagés cognitivement lors de lecture, plus la compréhension et la rétention en mémoire sont opérantes.

Engagement cognitif

L'engagement cognitif peut être défini comme un processus dans lequel les ressources cognitives du lecteur se concentrent sur la tâche de lecture et se reflètent dans le comportement du lecteur. Les ressources cognitives sont par exemple la motivation, l'attention, la mémoire et même les émotions.

L'engagement cognitif a été principalement étudié en psychologie de l'éducation pour étudier la motivation et l'engagement des élèves en utilisant des échelles subjectives d'auto-évaluation. Dans ce cas, les lecteurs évaluent eux-mêmes dans quelle mesure ils étaient engagés dans leur tâche de lecture.

Cette méthode subjective d'évaluation possède deux inconvénients : le premier est que les lecteurs évaluent leur engagement a posteriori, après la tâche de lecture, et le second est que l'on demande au lecteur de conscientiser un engagement ou un désengagement qui n'ai pas nécessairement conscient pendant la lecture.

Des méthodes qualitatives objectives ont donc été utilisées pour tenter de qualifier l'engagement cognitif lors des tâches d'apprentissage et de lecture. Elles s'appuient sur les mouvements oculaires, qui révèlent que, plus une information est fixée longuement, plus elle est traitée profondément.

Illustration du montage expérimental permettant de mesurer la posture pendant la lecture. En jaune, les marqueurs réfléchissants de motion capture, tablette tactile pour la lecture, lunettes eye-tracking pour l'enregistrement des mouvements oculaires. Ugo Ballenghein, Author provided

Des études récentes ont examiné d'autres moyens de mesurer l'engagement cognitif pendant la lecture, notamment en couplant la technique oculométrique – consistant à mesurer les mouvements oculaires – et la technique de capture des mouvements posturaux (motion capture).

L'oculométrie permet d'une part un accès direct à l'information textuelle traitée par le lecteur, et d'autre part la motion capture offre la possibilité d'étudier comment les gens se tiennent en lisant, avec une précision millimétrique.

Les résultats ont montré que lorsque les lecteurs parcouraient des passages particulièrement importants et en lien avec une tâche qui leur avait été donnée au préalable, leurs mouvements posturaux étaient ralentis, presque figés, afin d'intégrer efficacement les informations présentes dans le texte. Ainsi, il a été montré que la stabilité posturale peut refléter le niveau d'engagement cognitif des lecteurs.

Influence des émotions

Les contenus émotionnels sont omniprésents dans notre quotidien, à la télévision, sur les réseaux sociaux, dans la presse et dans les livres. Elles jouent un rôle dans les décisions que nous prenons, et aussi, nous allons le voir, dans le fait d'être engagé dans la lecture d'un texte.

Les études scientifiques semblent parvenir à un consensus pour considérer les affects selon une structure bidimensionnelle :

la valence émotionnelle, qui permet de décrire dans quelle mesure le sentiment perçu est agréable ou désagréable, selon une échelle bipolaire allant du négatif au positif ;
l'excitation ou l'intensité de la sensation. Il a été démontré que les stimuli émotionnels influencent la motivation, ils sont donc susceptibles de capter l'attention plus rapidement que les stimuli neutres.

Des chercheurs ont examiné l'effet de la valence sur l'attention portée aux mots lus et ont trouvé un avantage pour les mots émotionnels par rapport aux mots neutres, quelle que soit la polarité de valence (agréable ou désagréable).

Journée d'étude sur les tablettes tactiles et l'éducation, 2019 – intervention d'Ugo Ballenghein.

Une étude récente a exploré l'effet de la valence émotionnelle sur l'engagement cognitif lors d'une tâche de lecture sur tablette tactile. Les résultats ont montré que les lecteurs faisaient significativement moins de mouvements lorsqu'ils lisaient des textes émotionnels (positifs et négatifs) comparés à des textes neutres. Les émotions agiraient donc comme des promoteurs attentionnels lors de la lecture.

L'étude de la cognition humaine tend à être décrite comme étant « incarnée », cela veut dire que les processus mentaux entretiennent un lien indéfectible avec le corps qu'ils habitent. Comme nous l'avons vu, les mouvements du corps, au même titre que les mouvements oculaires, peuvent rendre compte de processus cognitifs à l'œuvre dans des tâches de lecture.

L'idée d'une lecture « incarnée » indique que le lecteur serait alors engagé, immergé dans le texte et que ses réponses sensori-motrices seraient le reflet de cette coopération fructueuse permettant l'engagement intellectuel et physique dans le texte.

Avec l'utilisation grandissante des tablettes tactiles, la distanciation physique précédemment requise par l'écran déporté de l'ordinateur est ici abolie au profit d'un écran portable « faisant corps » avec le lecteur. On se dirige donc vers des modes de lecture nouveaux, notamment en classe. Les études en cours tenteront de sonder cette influence de la posture lors des apprentissages, notamment de la lecture et de l'écriture.

Ugo Ballenghein ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.