Découvrir Vygotski : analyse d'ouvrage par Muriel Prévot‑Carpentier, Françoise Decortis, Anne Bationo‑Tillon

Anne Bationo-Tillon, Françoise Decortis, Muriel Prévot-Carpentier — 2025-10-15T07:52:12Z

Muriel Prévot-Carpentier, Françoise Decortis et Anne Bationo-Tillon, « Analyse d'ouvrage par Muriel Prévot‑Carpentier, Françoise Decortis, Anne Bationo‑Tillon », Activités [En ligne], 22-2 | 2025, mis en ligne le 15 octobre 2025, consulté le 15 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/activites/11452

Depuis 2020, les Éditions sociales proposent la collection des Propédeutiques avec l'ambition de faire découvrir dans un petit ouvrage synthétique la grande richesse critique et sociale d'un penseur, d'une période historique ou d'un mouvement. En 2024, la collection s'est enrichie d'un opus sur Lev Semionovitch Vygotski, psychologue russe (Orcha 1896 – Moscou 1934) sous la plume d'Yves Clot, lui-même psychologue et promoteur de son œuvre en France. Cette œuvre rédigée essentiellement entre 1924 et 1934 est devenue accessible en français plus de 50 ans après sa production, avec la traduction par Françoise Sève de Pensée et langage en 1985 (Vygostki, 1985).

Clot resitue dans son introduction le contexte politique dans lequel naît Vygotski, enfant d'une « grande famille juive cultivée » (p. 8), contraint de s'inscrire en études de droit à l'université de Moscou du fait du numerus clausus interdisant aux étudiants d'origine juive l'inscription en philosophie ou littérature, études qui auraient pu les conduire à devenir professeurs alors que la possibilité d'être fonctionnaire leur était refusée dans la Russie d'avant la révolution d'octobre 1917. Il s'inscrit en même temps à « l'université populaire Chaniavski, institution non officielle prestigieuse créée en 1911 », refuge des « étudiants antitsaristes, souvent les meilleurs, exclus de l'université ». Son « attirance pour la psychologie enracinée dans son intérêt ancien pour l'art dramatique » y est confortée (ibid.). En 1916, son mémoire de fin d'études dans cette université portera sur Hamlet de Shakespeare et préfigurera « un chapitre de sa thèse de doctorat » (p. 9), Psychologie de l'art, soutenue en 1925 (Vygotski, 2005, pp. 229‑269).

Octobre 1917 va représenter un tournant pour le jeune diplômé, avec la fin des discriminations antisémites et son retour dans la ville dans laquelle sa famille vit depuis sa petite enfance, Gomel (à cette époque dans l'Empire russe et aujourd'hui en Biélorussie). Il peut maintenant y enseigner, participer intensément à « un bouillonnement social et culturel [qui] passe aussi par sa famille » (p. 9). Il a une « activité de critique » conçue comme celle d'un passeur pour un « nouveau public peu averti » (p. 10).

Remarqué en 1924, lors du 2e Congrès panrusse de psychoneurologie, il est alors invité à prendre part à la reconstruction de l'Institut de psychologie de Moscou, ce qui signifie alors s'engager « dans la bataille pour une réorientation résolument matérialiste de la psychologie dans l'esprit de Marx » (Sève, 2008) avec à ses côtés de jeunes chercheurs parmi lesquels Luria et Leontiev (pp. 12-13). Il s'installe alors à Moscou et se consacre à « tracer une troisième voie » dans la psychologie : « ni le subjectivisme d'Edmund Husserl ni l'objectivisme d'Ivan Pavlov » (p. 12) [1]. En 1925, il crée un « laboratoire de psychologie pour l'enfance anormale » et développe également « une intense pratique clinique et institutionnelle » dans le champ de ce qui était alors appelé « défectologie puis pédologie » (p. 13).

Sa réputation grandit rapidement pourtant, alors qu'il fait traduire Freud dès 1925, publie Piaget et Stern (pp. 13-14), dialogue avec Lewin, son travail est considéré comme « antimarxiste et bourgeois » (p. 18). Il est arrêté à deux reprises et ces attaques répétées semblent avoir précipité sa mort à 38 ans d'une tuberculose contractée 15 ans auparavant.

Après cette introduction très complète, l'ouvrage se compose de douze chapitres que nous n'aborderons pas de manière exhaustive. Chacun d'entre eux débute par un extrait de texte de Vygotski.

Le premier chapitre donne la marque du mouvement de pensée général vygotskien. L'extrait est choisi dans La Signification historique de la crise en psychologie, ouvrage rédigé entre 1926 et 1927, non publié [2]. Il y affirme sa « volonté de réaliser la psychologie comme science » (p. 30), ce qui ne correspond pas à la défense de « l'idée d'une psychologie marxiste » (p. 15) ou à l'invention d'une nouvelle école de pensée. La lecture du Capital, avant 1917, alors que l'ouvrage était interdit, a été fondamentale dans sa formation. Ainsi, Vygotski vise l'appropriation du mode de pensée inédit de la dialectique matérialiste (p. 35), sans en faire une « application directe » (p. 15). Il s'agit d'une méthode et d'instruments utilisés pour la démarche épistémologique de production de connaissances. Cette conception profondément marxienne d'une psychologie lui permet de faire travailler les contradictions des autres chercheurs (p. 33), de dénouer « les problèmes en reliant théorie et pratique » et de dénoncer une psychologie qui bien que « séculaire » est « malade » du « dogme de l'expérience immédiate, aussi bien dans les approches expérimentales “objectives” que dans les approches compréhensives “subjectives” » (p. 37). L'idée n'est donc pas de définir ce que « les hommes sont […], font […] [ou] disent », mais de considérer « l'activité réalisée [qui] apparaît après une lutte, un conflit incessant entre plusieurs possibilités rivales » (p. 38).

Le deuxième chapitre commence par un texte issu de l'Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (Vygostki, 2014). Sa « théorie du développement des fonctions psychologiques (mémoire, pensée, imagination, perception, volonté, émotions, langage) subtilement systémique » (p. 24) y est exposée à partir de la connaissance que Vygotski a construite sur la déficience. Diagnostiquer la déficience ne lui paraît pas central, mieux vaut faire porter le diagnostic sur « la manière dont se comporte l'enfant déficient » afin de « frayer avec lui une voie de développement pour sa déficience, une voie pour la dépasser par surcompensation » (p. 45). Dans ce processus, l'enjeu théorique majeur de la psychologie vygotskienne est l'organisation de la vie sociale permettant l'élaboration de cette voie développementale, cela correspond à « la racine de sa méthodologie historico-développementale jusqu'au laboratoire de recherche » (p. 46). Ainsi, il n'est pas question de « “libérer” de l'extérieur les potentialités d'une puissance d'agir déjà là. Le pouvoir d'agir dépend de l'activité conjointe des sujets à l'épreuve d'un objet réel » (p. 47). C'est ce que montre l'exemple de l'expérience de Luria avec des malades de Parkinson incapables de marcher sur une surface plane mais pouvant monter un escalier, qui parviennent à arpenter une pièce en enjambant des morceaux de papier placés sur le plancher (pp. 50-51). Une autre zone du cerveau est mobilisée et rend possible l'activité, ainsi c'est « en fonction de l'activité » que la personne parvient à mobiliser ou immobiliser son cerveau (p. 51).

Dans le troisième chapitre intitulé « L'outil et le signe », Clot s'appuie sur le texte fondateur de Vygotski Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (ibid.), qui met en évidence la centralité de la fonction médiatisante du signe et de l'outil. Vygotski distingue ces deux entités par leur orientation : l'outil, dirigé vers l'extérieur, est un moyen d'agir sur le monde matériel, tandis que le signe, dirigé vers l'intérieur, permet à l'homme d'agir sur son propre comportement ou celui d'autrui. Clot met en lumière la proximité entre cette fonction médiatisante et la méthode instrumentale élaborée par Vygotski pour conduire ses expérimentations. Dans le prolongement de cette perspective, il propose d'envisager la psychologie elle-même comme un instrument psychologique.

Dans « Le geste indicatif, prélude à la conscience » qui constitue le quatrième chapitre, Clot rappelle le processus de développement culturel et montre bien la relation fondamentale entre l'interne (du sujet) et l'externe (le milieu dans lequel baigne le sujet). De la tentative de préhension de l'enfant naît un rapport d'intermédiation entre le jeune enfant et les autres, le geste étant un mouvement qui définit une attention conjointe vers un objet. L'extrait cité en introduction est issu de l'Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (ibid.), « quand la mère vient en aide à l'enfant et donne à son mouvement un sens d'indication, la situation change du tout au tout. Le geste indicatif devient un geste pour les autres » (p. 66). Ce geste indicatif fait émerger une triade entre le sujet, l'objet et autrui qui constitue la structure de base du développement psychique. En est issue la loi génétique du développement, selon laquelle toute fonction psychique intervient deux fois, d'abord sur un plan social, puis sur un plan psychologique. Ainsi, le geste indicatif joue un rôle fondamental dans le développement du langage.

Dans le cinquième chapitre, consacré à la « zone proche de développement » et à la question de l'enfant et des concepts, Clot s'appuie sur Pensée et langage (Vygostki, 1985a) pour rappeler la force de ce concept, qui invite, selon Vygotski, à considérer l'enfant non pas seulement pour ce qu'il est, mais pour ce qu'il peut devenir. Clot insiste sur la dynamique de passage qu'ouvre la zone proche de développement : elle constitue un espace de transition, toujours incertain, entre concepts spontanés et concepts scientifiques, et réciproquement. Ce mouvement s'opère grâce à l'échafaudage fourni par l'adulte ou les pairs, qui soutiennent l'enfant dans son activité. L'apprentissage apparaît ainsi comme un processus conflictuel et non linéaire, où les concepts ordinaires rencontrent et se transforment au contact des concepts scientifiques. Clot souligne enfin que ces zones ne relèvent pas uniquement d'un développement individuel, mais qu'elles sont d'abord des zones sociales de développement, dans lesquelles l'activité sort de ses cadres habituels et permet au sujet, accompagné, de se dépasser.

Dans les sixième et septième chapitres, Clot revient sur deux unités fondamentales de l'approche vygotskienne : la signification et l'expérience vécue. La première se comprend dans la relation dynamique entre pensée et langage : la pensée ne se traduit pas simplement en mot, mais elle se transforme en langage, tandis que le mot vient en retour achever et modifier la pensée. La seconde, désignée par le terme russe perezhivanie, est définie par Vygotski comme l'unité dynamique de la conscience. Elle renvoie à la manière dont un sujet est affecté par les événements qu'il traverse et qui le traversent, à la « façon de vivre ce qui m'arrive » (p. 108). En écho à l'usage du terme chez Stanislavski, Clot affirme que l'expérience vécue ne se réduit pas à l'émotion ressentie mais désigne le devenir même de cette « “collision dramatique” du dehors et du dedans » (p. 109). Signification et expérience vécue apparaissent ainsi comme des unités vivantes, complexes et dysharmoniques : la première à l'articulation entre pensée et langage, la seconde entre milieu et personnalité.

Clot, dans un neuvième chapitre, s'intéresse à l'imagination créatrice à partir du texte de Vygotski publié en 1930, « Imagination et activité créatrice à l'âge de l'enfant », cinq ans après Psychologie de l'art (Vygotski, 2005) et quatre avant Pensée et langage (Vygotski, 1985a). Clot s'intéresse plus particulièrement à l'une des sections de ce texte qui concerne « L'activité littéraire à l'âge scolaire ». Il y est question de l'activité de production littéraire de l'enfant, son éveil, son développement ainsi que le rôle que l'enseignant peut jouer dans une activité conjointe sans oblitérer l'imagination. Comme Clot le rappelle, Vygotski s'intéresse aux expériences que réalise Tolstoï avec des enfants de 10-11 ans en milieu rural et cette préoccupation de susciter le besoin d'écrire des enfants. L'activité conjointe de création, le « travail coopératif de composition » (p. 137) entre l'adulte et l'enfant, inscrit dans une zone de proche développement, sont centraux car ils convoquent l'imagination des enfants. Clot rappelle que Vygotski conceptualise l'imagination comme une activité en soi, et la considère comme « une force vitale réelle qui oriente les actions et les démarches humaines, en cherchant à s'incarner et à se réaliser » (p. 138). L'imagination se développe avec l'âge, au « sein du système fonctionnel de la conscience – comme l'émotion, la mémoire, la volonté, la pensée ou la perception » (p. 139).

Dans le dixième chapitre de l'ouvrage, intitulé « Sur la crête de la vague : le jeu », Clot débute par un texte de Vygotski de 1930, longtemps non traduit en français, « Imagination et activité créatrice » (Vygotski, 2022), qui explique comment, à travers le jeu, une règle est internalisée par l'enfant non pas comme une règle prescrite, mais comme moyen de développer les affects. Par exemple, dans le jeu, l'enfant renonce à des bonbons car, selon les règles du jeu, ceux-ci ne sont pas comestibles ; obéir aux règles du jeu, permet à l'enfant de renoncer à des « impulsions spontanées » (p. 147). La règle se transforme en affect, la suivre devient une source de plaisir, une idée centrale de l'Éthique de Spinoza : « l'affect ne peut être vaincu que par un autre affect plus fort » (Spinoza cité par Vygotski, p. 142). La règle devient ainsi interne, elle est auto-structurante. Dans le jeu, Vygotski affirme avec Nohl que l'enfant apprend la « force de l'autorégulation » (p. 143).

Dans une section intitulée « Moi fictif et moi réel », Clot explique avec clarté comment le moi fictif de l'enfant déréalise son moi réel, en ouvrant une zone entre lui et lui pour réaliser des rêves inassouvis. Par exemple, si monter à cheval est un désir non réalisable dans la vie courante de l'enfant, dans l'imaginaire, enfourcher un bâton et faire semblant de monter à cheval devient la réalisation imaginaire de ce désir non réalisable. Avec le bâton, l'enfant s'imagine à cheval, il détache sa pensée de l'objet « cheval » grâce à un autre objet, le bâton. La signification que revêt le bâton devient plus importante que l'objet lui-même. Ainsi, comme le souligne Vygotski : « dans le jeu, l'enfant est “une tête au-dessus de lui-même” » (p. 144).

Dans le onzième chapitre, à partir d'un extrait de Psychologie de l'art (Vygostki, 2005), Clot met en évidence la fonction sociale de l'art défini par Vygotski comme une « technique sociale du sentiment » (p. 157). Loin de se limiter à l'expression individuelle, l'art institue une pratique qui transforme les affects personnels en expérience partagée. Sa forme organise l'activité esthétique en rejouant, à travers les conflits qu'elle porte, ceux que chacun éprouve intimement. Clot souligne que l'art ne relève pas d'une socialisation mais d'une individualisation du sentiment, en donnant forme à l'inachevé, aux forces refoulées et aux affects quotidiens. Par l'imagination, il ouvre ainsi un autre destin à ces affects, expériences empêchées, en contrastant avec la morale qui tend à les contenir.

Enfin, le douzième et dernier chapitre est introduit par un long extrait de Pensée et langage (Vygostki, 1985a) concernant la conscience et l'inconscient. Le problème de la conscience est, pour Vygotski, « encore plus vaste, encore plus profond, encore plus grandiose que celui de la pensée » (p. 166). C'est en analysant expérimentalement le rapport du mot avec l'objet et avec la réalité que Vygotski affirme que « la pensée reflète la réalité autrement que ne le fait la sensation » (p. 166), et que « la conscience se reflète dans le mot comme le soleil dans une petite goutte d'eau » (p. 167). Il faut être au moins deux, car le langage existe pour les autres et pour soi.

En conclusion, cet ouvrage représente une excellente porte d'entrée vers l'œuvre de Vygotski, que ce soit pour les étudiants et étudiantes, les chercheurs et chercheuses curieux de découvrir son travail, mais aussi les enseignants et enseignantes souvent familiers de son concept de zone proximale de développement qu'ils pourront arrimer à une théorisation ne mordant pas le trait quant à « une tutelle exercée sur l'enfant » (p. 82). Bien qu'écrite sur une seule décennie, cette œuvre reste volumineuse et toujours aussi féconde. Clot a souhaité ici prendre part à « l'inventaire de son legs » (p. 24), ce qui appelle à mener de futurs travaux.

L'ouvrage gagnerait en richesse s'il comportait davantage d'éléments explicatifs dans les sections « Pour aller plus loin », à l'instar des paragraphes en italiques qui suivent chacun des textes. En effet, les références bibliographiques mentionnées dans ces sections de fin de chapitre auraient pu permettre l'ajout d'explications quant aux contributions des auteurs cités, tels que Lucien Sève (référencé p. 40) pour la compréhension de Vygotski dans le paysage francophone, mais aussi marxien ou Pierre Rabardel (référencé p. 64) pour la continuation de sa pensée. Ainsi, la proposition de Clot sur le rôle central des instruments psychologiques et de la méthode instrumentale de Vygotski pourrait être enrichie par les travaux de Rabardel qui offrent une conception unifiée de la genèse instrumentale, entendue comme un processus initié par les sujets eux-mêmes, leur permettant de transformer leur propre activité autant que celle d'autrui. L'apport de l'approche instrumentale de Rabardel apparaît précieux pour analyser la construction et l'usage des instruments psychologiques par les sujets.

Par ailleurs, chez Clot, le conflit occupe une place centrale. Si cet ouvrage montre le rôle indéniablement moteur du conflit dans les processus de développement, l'émergence d'activités en devenir nécessite aussi des conditions de maturation et de transformation telles que le silence, le repos, la joie, ou encore la rêverie.]]

Avec Clot, des auteurs se sont saisis de l'œuvre de Vygotski pour étudier l'activité [3] dont le travail, produit il y a presque un siècle, apparaît central pour la psychologie aujourd'hui. L'enjeu est de comprendre et d'intervenir sur l'activité humaine avec une approche épistémologique axée sur le caractère profondément relationnel de l'élaboration des fonctions psychiques et des processus de développement, loin de tout isolat du sujet dans un monde social [4].

Bibliographie

Clot, Y. (dir.). (1999). Avec Vygotski. Paris : La Dispute.

Clot, Y. (dir.). (2012). Vygotski maintenant. Paris : La Dispute.

Sève, L. (2008). Heuristique : l'exemple majeur de l'œuvre vygotskienne. In Penser avec Marx aujourd'hui. Tome II. « L'homme ? » (pp. 309‑371). Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (1985a). Pensée et langage. Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (1985b). La conscience comme problème de la psychologie du comportement. In Conscience, inconscient, émotions (pp. 61‑94). Paris : La Dispute.

Vygotski, L. S. (2005). Psychologie de l'art. Paris : La Dispute, pp. 229‑269.

Sève, F. (2005). Présentation. In L. S. Vygotski, Psychologie de l'art (pp. 7‑11). Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (2010). La Signification historique de la crise en psychologie. Paris : La Dispute.

Vygostki, L. S. (2014). Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures. Paris : La Dispute.

Vygotski, L. S. (2022). Imagination et activité créatrice. In B. Schneuwly, I. Leopoldoff Martin & D. Nunes Henrique Silva (ed.), Imagination. Textes choisis (pp. 47‑168). Bruxelles : Peter Lang.

[1] Cf. Vygostki (1985b).

[2] Il sera publié en russe seulement en 1982 et en français en 2010 (Vygotski, 2010).

[3] Voir la contribution de ces auteurs qui poursuivent ou mobilisent la pensée de Vygotski dans Clot (1999, 2012).

[4] Sur l'approche développementale des sujets et la conception historico-socio-culturelle du sujet en activité, lire le chapitre de Lucien Sève consacré à Vygostki (Sève, 2008).

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Bibliographie