Innovation Pédagogique et transition

Fonction publique : ces doctorants qui aident les collectivités territoriales à innover

2026-02-25T10:12:23Z

Alors que communes, départements et régions sont sommés d'innover, comment leur permettre de se nourrir d'expertise scientifique pour renouveler leurs modes de gouvernance ? L'accueil de doctorants en thèse Cifre introduit dans les administrations une autre culture de l'innovation et de l'évaluation. Mais cela redessine-t-il vraiment les profils des élites locales ?

Face à la complexité croissante des politiques publiques, et à des enjeux comme la transition écologique, l'inclusion sociale ou la participation citoyenne, les collectivités sont sommées d'innover. Mais avec quelles expertises ?

Depuis 2011, afin de produire justement des connaissances scientifiques directement utiles à la décision publique, les administrations territoriales sollicitent des doctorants en sciences humaines et sociales. Pour ce faire, elles s'appuient sur le dispositif Cifre (Convention industrielle de formation par la recherche), porté par l'Association nationale de la recherche et de la technologie (ANRT) et initialement conçu pour rapprocher recherche et entreprise.

Cette alliance est-elle fructueuse sur le plan de l'action publique ? Le recours à ces compétences fait-il évoluer la place du doctorat dans la société française ? Les résultats d'une enquête inédite présentée par l'ANRT en 2025 mettent en lumière une réalité contrastée : une contribution réelle à la transformation des pratiques, mais une reconnaissance encore fragile.

Une expertise stratégique mais inégalement valorisée

Les doctorants Cifre travaillent aujourd'hui sur des enjeux très concrets : adaptation au changement climatique, politiques éducatives, inclusion sociale, participation citoyenne, transformation organisationnelle. La production de savoirs n'est plus seulement universitaire : elle devient une ressource intégrée à la fabrique des politiques publiques.

Dans de nombreuses collectivités, la recherche se mue ainsi en levier d'aide à la décision. Elle introduit du recul dans des environnements dominés par l'urgence, structure les diagnostics et nourrit les stratégies à long terme. Elle contribue aussi à diffuser une culture de l'évaluation, en cohérence avec les recommandations de France Stratégie ou les travaux de l'OCDE sur l'innovation publique.

Face à des problèmes publics complexes, cette fonction analytique est précieuse. Les doctorants apportent méthodes d'enquête, analyses comparatives et capacité à documenter les décisions. Ils introduisent aussi du recul et de la rigueur pour nourrir les stratégies à long terme dans un environnement où l'urgence et les logiques politiques dominent.

Pourtant, la reconnaissance de ces compétences reste inégale. Dans certaines collectivités, la recherche est perçue comme un appui ponctuel plutôt qu'un levier structurant. L'intégration durable des docteurs après la thèse demeure incertaine, et leur contribution est parfois minimisée face aux contraintes politiques ou bureaucratiques.

À l'interface de la science et de l'administration

La singularité des doctorants Cifre réside dans leur position hybride, à la fois chercheurs et salariés de la collectivité. Ils participent aux projets opérationnels tout en produisant des connaissances scientifiques. Concrètement, ils organisent des ateliers participatifs, élaborent des diagnostics territoriaux, conçoivent des outils d'aide à la décision ou accompagnent des réorganisations internes.

Cette double appartenance leur permet de naviguer entre services, directions générales, élus et partenaires. Ils décloisonnent des espaces fragmentés et favorisent des approches intégrées, croisant dimensions sociales, environnementales et organisationnelles. Dans certains cas, ils deviennent de véritables médiateurs entre savoir scientifique et décision politique, légitimant les stratégies de la collectivité tout en influençant les choix.

Mais cette hybridité crée aussi des tensions. Les doctorants se trouvent à l'interface de deux mondes historiquement distincts : élites administratives et élites scientifiques. Leur présence interroge les hiérarchies établies et les modes de reconnaissance professionnelle. Elle soulève également des enjeux politiques : quel poids donner à l'expertise scientifique face à la décision politique ?

L'impact des doctorants se manifeste souvent sous la forme d'« innovations ordinaires » : amélioration des coopérations internes, structuration de démarches participatives, diffusion d'une culture scientifique. Mais derrière cette modestie apparente se joue une recomposition subtile des rapports de pouvoir. En structurant l'information et en introduisant des méthodes d'analyse rigoureuse, les doctorants influencent la manière dont les décisions sont prises, même dans un cadre politique contraint.

Lorsque ces profils sont rattachés à des directions générales ou stratégiques, leur légitimité est renforcée et leur contribution devient plus visible. Ils participent à la montée en compétence des collectivités, introduisant une culture de l'évaluation et de la documentation. Pourtant, leur rôle est souvent perçu comme temporaire, et la reconnaissance institutionnelle et politique demeure fragile.

Vers une recomposition des élites locales

L'arrivée des doctorants dans les collectivités révèle une transformation plus profonde : l'émergence progressive d'une élite scientifique intégrée à l'action publique locale. Ces profils développent des compétences rares : analyse des politiques publiques, compréhension fine des territoires, capacité de médiation entre savoir et décision. Ils incarnent une figure professionnelle nouvelle, à la croisée de la recherche et de l'administration, capable de renouveler les pratiques et les modes de gouvernance. Ils deviennent des acteurs politiques à part entière, orientant les priorités et modifiant subtilement la distribution du pouvoir au sein des administrations.

Reste une question décisive : les collectivités sont-elles prêtes à faire de la recherche un levier durable de formation et de renouvellement de leurs élites ? Car si ces doctorants contribuent déjà à transformer les pratiques publiques, il s'agit de dépasser la logique ponctuelle du contrat Cifre, où l'expertise scientifique devient un élément reconnu de l'architecture politique locale.

Les doctorants en collectivités représentent une innovation à la fois organisationnelle et politique. Leur intégration durable pourrait renforcer la légitimité des décisions, recomposer les rapports de pouvoir et faire de la recherche un levier de professionnalisation et de renouvellement des administrations territoriales.

Christine Gautier Chovelon ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L'IA peut-elle nous dispenser de l'effort d'apprendre ?

2025-08-25T08:43:39Z

Que signifie apprendre dans un monde où l'intelligence artificielle peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ? L'irruption de nouveaux outils invite à se pencher sur la place de l'effort dans l'apprentissage et à discerner différents niveaux de recours à l'IA.

L'intelligence artificielle (IA) suscite autant d'espoirs que d'inquiétudes dans le domaine de l'éducation. D'un côté, elle offre des outils puissants pour accompagner l'apprentissage, par exemple, en ajustant des exercices aux performances de chaque élève en maths, comme le font DreamBox ou Adaptiv'Math, ou en adaptant l'apprentissage des langues à l'âge de l'apprenant, comme Duolingo.

Mais elle peut aussi favoriser la paresse intellectuelle : les IA actuelles ne se contentent plus de fournir des pistes ou des chiffres comme les moteurs de recherche ou les calculatrices, mais produisent directement des contenus complets – résumés, essais, emails, codes informatiques – à la place de l'élève. Cette délégation excessive des tâches cognitives ouvre la possibilité d'une réduction de l'engagement dans la formulation des idées, la réflexion et la régulation du processus de production intellectuelle.

Cette tension concerne à la fois les élèves, les enseignants et les institutions, et soulève des questions essentielles : quel est le rôle de l'effort dans l'apprentissage ? Que signifie apprendre dans un monde où l'IA peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ?

Ni miracle technologique ni menace apocalyptique

Il existe toute une gamme d'usages possibles de l'IA en éducation, depuis des formes très passives et peu critiques, par exemple, lorsqu'un élève demande à une IA de résumer une lecture obligatoire sans lire ou analyser le contenu par lui-même, jusqu'à des intégrations créatives où les élèves collaborent avec une IA pour écrire des histoires, coder un jeu ou simuler une conversation avec un personnage historique, tout en exerçant leur jugement et leur pensée critique.

Il s'agit donc de dépasser les visions polarisées présentant l'IA soit comme une solution miracle, soit comme une menace pour les capacités cognitives humaines. Ces deux positions contiennent chacune une part de vérité, mais elles occultent une dimension essentielle : l'éducation vise avant tout le développement de la personne et de son autonomie.

Historiquement, l'IA a été pensée comme un moyen de simuler l'intelligence humaine. Lors de l'atelier fondateur de Dartmouth en 1956, où le terme « intelligence artificielle » a été proposé pour la première fois par John McCarthy, les chercheurs affirmaient que « chaque aspect de l'apprentissage ou toute autre forme d'intelligence peut être décrit de manière suffisamment précise pour qu'une machine puisse le simuler ».

Aujourd'hui, avec l'essor des modèles génératifs, cette promesse de simulation a laissé place à une dynamique de disruption : l'IA ne se contente plus d'imiter, elle remodèle nos manières d'apprendre. Les modèles génératifs comme ChatGPT ou Gemini produisent des contenus inédits (textes, images, vidéos), modifiant ainsi l'accès, la production, mais aussi la qualité de l'information.

Une école à la traîne face à l'essor de l'IA

Le développement rapide de ces outils dépasse largement la capacité des systèmes éducatifs à les intégrer de manière réfléchie. On observe un décalage entre le potentiel technologique et la capacité pédagogique d'aider les apprenants à en faire un usage approprié selon le contexte et leurs besoins d'apprentissage. L'enjeu n'est pas tant d'interdire ou de généraliser l'IA, mais de garantir que son utilisation soutienne réellement les apprentissages, en préservant l'effort intellectuel et les objectifs pédagogiques.

Les IA dites « génératives » (ou genIA), comme ChatGPT, permettent désormais de résumer, d'expliquer des textes de résoudre des problèmes ou encore de créer des images, des sons ou des vidéos. Leur usage peut être utile dans un cadre éducatif, notamment pour aider les enseignants à répondre aux défis révélés pendant la pandémie de Covid-19 : différenciation pédagogique, soutien à l'apprentissage autonome, accessibilité accrue.

Ainsi, une IA peut générer des explications d'un même concept à différents niveaux de complexité (on peut lui demander par exemple « Explique-moi ce concept comme si j'avais 5 ans »), ce qui permet à chacun d'avancer à son rythme dans une même classe. L'élève qui a des difficultés de compréhension pourra disposer ainsi d'éléments de connaissances préalables tandis qu'un élève avec une bonne progression pourrait obtenir des pistes d'approfondissement.

Mais, comme d'autres technologies auparavant présentées comme révolutionnaires (télévision éducative, tablettes, etc.), leur impact dépendra de l'intention pédagogique et de l'engagement des enseignants, des élèves et de leurs familles.

Bannir ou tout autoriser ? Une fausse alternative

Interdire totalement l'IA ou en autoriser un usage sans limites sont deux stratégies simplistes. Elles négligent la complexité des contextes éducatifs, des profils d'élèves et des attentes pédagogiques. La clé réside dans une approche qui respecte l'agentivité des enseignants et des apprenants, c'est-à-dire leur capacité à agir, à choisir, à créer et à réfléchir sur leur propre apprentissage.

Pour cela, il est crucial de penser des usages créatifs, critiques et participatifs de l'IA, qui valorisent le rôle actif des élèves et des enseignants dans les processus d'apprentissage.

Pour aider à clarifier ces usages variés, j'ai développé le modèle #ppai6, qui identifie six niveaux d'engagement avec l'IA à l'école :

Consommation passive : l'élève reçoit du contenu généré par l'IA sans interaction ni compréhension du fonctionnement de l'outil. Exemple : lire un résumé généré automatiquement sans vérifier ou reformuler ;
Consommation interactive : l'élève interagit avec l'IA, qui adapte ses réponses, mais sans véritable appropriation. Exemple : poser des questions à un chatbot, mais en recopier les réponses sans analyse ;
Création individuelle : l'élève utilise l'IA pour produire un contenu personnel. Exemple : écrire un poème ou créer une image avec DALL·E à partir de ses propres idées ;
Création collaborative : des groupes d'élèves utilisent l'IA pour produire ensemble du contenu. Exemple : créer une pièce de théâtre en groupe sur un événement historique à partir de conversations avec des outils IA qui simulent des personnages historiques ;
Co-création participative : l'IA devient un outil au service d'un travail collectif complexe impliquant divers acteurs éducatifs. Exemple : mener une enquête interdisciplinaire avec IA entre élèves, enseignants et partenaires.
Apprentissage expansif avec IA : l'IA soutient des transformations profondes dans les manières de penser et d'apprendre, en aidant, par exemple, à modéliser des systèmes ou à résoudre des contradictions dans des situations complexes. Exemple : utiliser l'IA pour simuler le système écologique de la cour d'école afin, ensuite, de proposer des idées pour l'améliorer.

Considérer la variété des interactions possibles avec l'IA

Le modèle #ppai6 permet d'adopter une vision plus nuancée de l'intégration de l'IA en contexte scolaire. En distinguant six niveaux d'usage, il aide à qualifier concrètement les pratiques et à comprendre que « faire usage de l'IA » peut recouvrir des formes très contrastées, tant sur le plan cognitif que pédagogique.

Il s'agit donc d'un outil de réflexion pour les enseignants, les chercheurs et les décideurs, qui invite à ne pas considérer l'IA comme un bloc homogène, mais comme un ensemble d'interactions possibles, plus ou moins riches sur le plan cognitif et éducatif.

Par ailleurs, ce modèle ouvre la voie à une progression pédagogique adaptée à l'âge et au niveau des élèves. Certains niveaux, comme la consommation passive, peuvent être utilisés ponctuellement, par exemple pour découvrir un outil ou pour amorcer une séquence. Mais ils ne doivent jamais devenir la norme ni remplacer l'effort de réflexion, de collaboration ou de créativité.

À mesure que les élèves avancent dans leur parcours, il est souhaitable de les guider vers des usages plus actifs, comme la cocréation ou l'apprentissage expansif, adaptés à leur maturité cognitive. Plutôt que de bannir certains niveaux, il s'agit d'en comprendre les limites, d'en discuter les risques, et de les dépasser progressivement vers des formes d'apprentissage où l'IA devient un levier d'émancipation plutôt qu'un substitut cognitif.

L'IA peut être un formidable allié dans l'apprentissage, mais elle ne doit jamais se substituer à l'effort humain ni au désir d'apprendre ou d'enseigner. Dans un contexte où il est possible de déléguer le raisonnement à des machines, la volonté de comprendre, de progresser, de créer ou de transmettre devient encore plus essentielle.

C'est cette volonté qui distingue les enseignants et les élèves qui mobilisent l'IA pour enrichir leur activité de ceux qui s'en servent simplement pour éviter l'effort. L'IA n'est qu'un outil. L'éducation, elle, reste une affaire profondément humaine.

Margarida Romero a reçu des financements pour son activité de recherche de la Commission européenne pour le projet Horizon augMENTOR "Augmented Intelligence for Pedagogically Sustained Training and Education" (https://augmentor-project.eu/).

Répéter pour bien apprendre : trois clés pour mémoriser des informations à long terme

2024-11-26T09:20:00Z

Pour retenir des informations sur le long terme, on sait qu'il est important de tester ses connaissances et de les répéter. Mais quelle est la fréquence idéale de révisions pour éviter les trous de mémoire le jour de l'examen ? Les recherches en psychologie nous donnent quelques clés pour mieux s'organiser.

Le proverbe « C'est en forgeant que l'on devient forgeron » reflète l'importance de répéter la même activité afin d'en maitriser les savoir-faire. Ce principe vaut aussi pour le vocabulaire ou les leçons que nous devons assimiler. Pour contrer notre tendance naturelle à oublier des informations, il est essentiel de les réactiver en mémoire.

Mais, justement, à quelle fréquence organiser ces réactivations pour ancrer les connaissances dans nos mémoires le plus efficacement et durablement possible ?

Les recherches en psychologie cognitive apportent des éléments de réponses à cette question. Au-delà de recettes toutes faites, il est important de comprendre les principes qui sous-tendent un apprentissage durable afin de se les approprier et de pouvoir les mettre à profit de façon personnelle.

Miser sur l'« effet d'espacement » dans les révisions

Deux grands principes sont fondamentaux pour mémoriser des informations sur le long terme.

Le premier consiste à utiliser des tests pour apprendre et réviser : il est beaucoup plus efficace de s'autotester sur un contenu, par exemple à l'aide de cartes question-réponse, que de le relire. Et, après chaque tentative de récupération en mémoire, les informations non rappelées doivent être ré-étudiées.

Le second principe consiste à bien répartir dans le temps les réactivations. C'est « l'effet d'espacement » : si on ne peut consacrer que trois sessions seulement à un contenu, il vaut mieux les programmer à intervalles relativement longs (par exemple, tous les trois jours) plutôt que courts (tous les jours).

Les révisions espacées par des intervalles longs demanderont davantage d'efforts : il sera un peu plus difficile de récupérer les informations en mémoire après trois jours que le lendemain. Or, ce sont justement ces efforts qui renforceront les souvenirs, favorisant la rétention sur le long terme.

Dans le domaine de l'apprentissage, il faut se méfier de la facilité. Se souvenir aisément d'une leçon aujourd'hui n'est pas un bon indicateur de la probabilité de s'en souvenir dans un mois. Or, un tel sentiment de facilité peut nous inciter à considérer (à tort) comme inutile de la réviser.

Robert Bjork, de l'Université de Californie, a nommé « difficulté désirable » l'idée d'un niveau optimal de difficulté, situé entre deux extrêmes. Le premier extrême correspond à un apprentissage très facile (mais inefficace à long terme) tandis que l'autre extrême correspond à un apprentissage trop difficile (à la fois inefficace et décourageant).

Trouver le juste rythme d'études

Il y a donc une limite à l'espacement entre les réactivations : après un long délai (par exemple un an), une information apprise aura fortement décliné en mémoire et sera très difficile, voire impossible, à récupérer. En plus de générer une émotion négative, cette situation nous forcera, en quelque sorte, à recommencer l'apprentissage depuis le début et les efforts précédents auront été vains.

Il s'agit donc de trouver le juste intervalle entre les réactivations, ni trop long, ni trop court. Mais ce juste intervalle n'est pas une valeur universelle car, en réalité, il dépend de plusieurs facteurs (liés à l'individu, à l'information à apprendre et à l'historique de cet apprentissage). Certains logiciels d'apprentissage implémentent des algorithmes prenant en compte ces facteurs, ce qui leur permet de tester chaque information au moment « idéal ».

Des méthodes avec papier et crayon existent également. La plus simple consiste à suivre un programme « expansif », c'est-à-dire utilisant des intervalles de plus en plus longs entre les sessions successives. Cette technique est mise en œuvre dans la « méthode des J », connue de certains étudiants. Son efficacité réside dans le renforcement progressif de la mémoire.

Au début de l'apprentissage, un souvenir est fragile et nécessite une réactivation rapide afin de ne pas être oublié. À chaque nouvelle réactivation, le souvenir se renforce, ce qui permet de retarder la réactivation suivante, et ainsi de suite. L'autre conséquence est que chaque réactivation est alors moyennement difficile, et donc située au niveau « désirable » de difficulté.

Voici un exemple de programme expansif pour un contenu donné : J1, J2, J5, J15, J44, J145, J415, etc. Ici la durée de l'intervalle est triplée d'une session à la suivante (24 heures entre J1 et J2, puis 3 jours entre J2 et J3, etc.).

Intégrer peu à peu de nouvelles connaissances

Il n'y a pas de consensus scientifique sur la meilleure série d'intervalles. Il semble toutefois particulièrement bénéfique de réaliser la première réactivation le lendemain (J2) de l'apprentissage initial car le sommeil nocturne aura permis au cerveau de restructurer et/ou de renforcer les connaissances apprises la veille (J1). Les intervalles suivants peuvent être ajustés en fonction des contraintes de chacun.

Enfin, la méthode est souple : si besoin, on peut décaler une session de quelques jours avant ou après la date prévue sans impacter l'efficacité globale sur le long terme. L'important, c'est le principe de réactivation régulière.

Le programme expansif présente en outre un avantage pratique considérable : il permet d'intégrer progressivement de nouvelles informations. Par exemple, on peut faire commencer un nouveau contenu à J3 du programme ci-dessus, car ce jour-là ne contient pas de session. En ajoutant ainsi des contenus au fur et à mesure, il est possible de mémoriser de façon durable un très grand nombre d'informations sans décupler le temps passé à les étudier.

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L'autre méthode est basée sur le principe des « boîtes de Leitner ». Cette fois, la durée de l'intervalle avant la prochaine réactivation n'est pas prévue à l'avance mais dépend du résultat de la recherche en mémoire. Si la réponse a été facilement récupérée, la prochaine réactivation sera dans une semaine. Si la réponse a été trouvée, mais difficilement, on attendra trois jours avant de se tester à nouveau. Si on n'est pas parvenu à trouver la réponse, le prochain test aura lieu dès le lendemain. Chacun, avec l'expérience, pourra ajuster ces intervalles et développer son propre système.

En somme, pour un apprentissage efficace et durable, il faut faire l'effort de récupérer l'information dans sa mémoire et répéter ce processus régulièrement, selon des intervalles adaptés permettant de contrer l'oubli.

Emilie Gerbier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Étudier les discriminations dans l'enseignement supérieur en France : quels enjeux ?

2022-05-16T13:00:50Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'équipe de recherche ACADISCRI (visant à mesurer et analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR) est composée de Tana Bao, Romane Blassel, Géraldine Bozec, Marguerite Cognet, Fabrice Dhume, Camille Gillet, Abdellali Hajjat, Christelle Hamel, Hanane Karimi, Cécile Rodrigues, Pierre-Olivier Weiss.

Le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR) en France commence aujourd'hui à être bien analysé sous l'angle des inégalités sociales et de leur évolution en général. Il l'est sensiblement moins sous l'angle des discriminations – problématique qui fait l'objet d'une reconnaissance institutionnelle ambiguë, et d'une évaluation scientifique encore balbutiante. Reconnaissance politique, connaissance scientifique et action publique sont ainsi à construire simultanément sur une question majeure, mais restée jusqu'ici en déshérence.

Sortir du flou, nommer le problème

Politiquement, la question des discriminations dans l'enseignement supérieur fait l'objet d'une lente reconnaissance. En 1998, la nouvelle « priorité de l'État » de lutter contre la discrimination raciale, initiée par la gauche, n'a pas semblé concerner l'ESR. Après le retour aux affaires de la droite, en 2002, la question s'efface progressivement au profit du thème de « l'égalité des chances », réduit aux dispositifs élitistes pour l'accès aux grandes écoles. Puis en 2008, c'est sous le mot d'ordre de la « diversité » que le rapport commandé par le ministère à Michel Wieviorka réintroduit cette question. Ce rapport pointe les « discriminations systémiques et les mécanismes qui s'en rapprochent », tout en posant, sans plus d'enquête (puisqu'à cette date il n'existe pas de travaux scientifiques sur cette question en France), que le « racisme concret » aurait lieu principalement « autour » des études (accès à l'emploi, logement…).

En janvier 2015, en réponse aux attentats contre Charlie Hebdo et l'Hyper Cacher, en même temps qu'elle traduit l'engagement flou du Président François Hollande de faire « de la lutte contre le racisme et l'antisémitisme une grande cause nationale » (décembre 2014), la « Grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République » annonce l'objectif de « mieux former les enseignants du supérieur aux enjeux de laïcité, de lutte contre les discriminations, le racisme et l'antisémitisme ».

Dans les annonces du 22 janvier 2015, le ministère de l'Éducation nationale, de la recherche et de l'innovation prévoit la création de référents « laïcité » à l'école, et de référents « racisme et antisémitisme » à l'université. Si l'Observatoire de la laïcité préconise en décembre 2015 la « l'instauration d'un référent laïcité dans chaque université », c'est finalement la seconde terminologie qui s'imposera dans l'enseignement supérieur et la recherche. Cet objectif est réaffirmé en mars 2018 par le Premier ministre dans la présentation de son plan de lutte contre le racisme et l'antisémitisme.

D'un autre côté, la préoccupation gouvernementale pour l'égalité professionnelle dans la fonction publique croît au cours des années 2000. En témoigne l'adoption d'un nouveau référentiel d'action publique, l'approche intégrée du genre, qui mène à la plus grande diffusion de données chiffrées pour documenter les situations inégalitaires entre les femmes et les hommes, ou encore à la création de « missions » chargées des droits des femmes dans diverses institutions. Suite aux premiers engagements de la Conférence des présidents d'universités (aujourd'hui France Universités) en 2009, la loi de 2013 impose aux universités la nomination d'une personne en charge des questions d'égalité, en lien avec un objectif d'exemplarité des employeurs publics. Rapidement, la question des violences sexistes et sexuelles entre dans l'agenda des chargé·e·s de mission, et de premières initiatives voient le jour.

Plus nombreuses que les hommes dans l'enseignement supérieur, les femmes sont moins nombreuses à choisir les sciences. Image by mohamed Hassan /Pixabay, CC BY

En 2017, le mouvement #MeToo redonne de la visibilité à cette problématique des violences sexistes et sexuelles dans l'ESR et, dans le sillage de ce mouvement émerge l'Observatoire étudiant des violences sexuelles et sexistes, qui publie son premier rapport en 2020. Vingt ans après la naissance du Collectif de lutte contre le harcèlement sexuel dans l'enseignement supérieur, la mise en place des cellules d'accueil et d'écoute pour lutter contre les violences sexistes et sexuelles est annoncée. Quant au « Plan de lutte contre les discriminations envers les personnes LGBT+ dans l'ESR » (2019), il débouche sur un « Guide pour lutter contre la haine et les discriminations anti-LGBT+ ».

« Laïcité », « violences sexistes et sexuelles », « racisme et antisémitisme », « haine », ou encore « politique d'inclusion » concernant le handicap, autant de problématisations institutionnelles distinctes et dont le lien avec les discriminations n'est pas mis en avant… malgré un discours ministériel valorisant une « politique résolue dans la lutte contre toutes les formes de discrimination ». L'émergence d'un discours ministériel sur le thème des discriminations, dans l'ESR, ne s'est donc pas accompagnée d'une problématisation. Elle ne s'est en outre pas traduite par une augmentation significative des connaissances, au point qu'à bien des égards nous avons affaire à une action publique sans problème public.

Sortir des cloisonnements, comprendre les articulations

Dans l'ESR en particulier, les discriminations représentent une réalité largement sous-estimée, du fait d'une recherche fragmentaire et dispersée. La connaissance sur l'expérience du sexisme à l'université a certes sensiblement progressé ces dernières années, à la faveur d'enquêtes telles que Virage-Universités. Mais les différents rapports sociaux sont inégalement considérés : les discriminations raciales sont nettement moins documentées – comme l'a montré le colloque « Racisme et discrimination raciale, de l'école à l'université », à Paris Diderot en septembre 2018 – de même que les discriminations LGBTphobes ou validistes.

Plus encore que la recherche, l'action publique (re)produit des cloisonnements et des hiérarchisations. Les politiques sont historiquement construites en « silos » : l'« égalité femmes/hommes » et des actions sur les « violences sexistes et sexuelles » côtoient sans les rencontrer des « relais handicap », auxquels s'ajoutent des « référent·e·s racisme et antisémitisme ». La loi de transformation de la fonction publique de 2019 oblige certes les institutions sous tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation à élaborer et à mettre en œuvre un plan d'action pluriannuel relatif à l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, et mentionne également la « lutte contre les discriminations », la « diversité » et le « handicap ». Toutefois le principe d'unification par les plans d'action peut n'être qu'un exercice de communication prolongeant l'absence d'articulation des causes et de problématisation transversale, notamment en termes de discrimination.

Comme l'a constaté la Commission permanente des chargés de mission Égalité (CPED), si certains établissements ont développé des « missions égalité-diversité » à vocation transversale, « peu d'établissements ont nommé des personnes chargées des discriminations » (Kit de prévention des discriminations dans l'enseignement supérieur, décembre 2021, p. 11). Plus fondamentalement, le principe de traiter le problème par l'instauration de « missions » surtout symboliques pose la question des moyens réels d'action, au risque de n'être, comme pour le racisme, qu'un « cosmétique ministériel ».

Par ailleurs, la question des inégalités socio-économiques est toujours traitée sur un autre plan et n'est guère articulée avec les autres systèmes de domination ni abordée sous l'angle des discriminations. Cette situation maintient une concurrence de fait entre les diverses causes et alimente la croyance que, si les inégalités sociales relèvent d'enjeux de redistribution économique et matérielle, les autres inégalités (de genre, d'ethnicité…) relèveraient surtout d'enjeux de reconnaissance identitaire et symbolique. La problématique des discriminations est pourtant à un point de nouage entre ces deux niveaux d'enjeux : en s'attachant à la dimension matérielle des inégalités de traitement, elle montre des mécanismes – directs et indirects, individuels et systémiques – qui produisent tout à la fois des inégalités articulées (socio-ethno-genrées par exemple) et des effets politico-symboliques (altérisation, minorisation).

On peut en ce sens souligner l'effort de l'Observatoire national de la vie étudiante (OVE) de prendre de plus en plus en compte, dans ses enquêtes sur les conditions de vie, la perception des discriminations. Il faut également saluer la sortie récente de plusieurs études, attestant de l'expérience multiple des discriminations vécues par les étudiant·e·s, ou des discriminations dans la sélection à l'entrée en formation. Toutefois, on peut regretter que l'approche du phénomène, focalisée sur les étudiant·e·s, laisse dans le même temps dans l'ombre la manière dont la discrimination traverse et structure les rapports de travail au sein de l'ESR, ce qui risque de reproduire une coupure entre personnels et publics des universités, entre lieu d'étude et lieu de travail.

Enjeux simultanés de connaissance, de reconnaissance et d'action

Dans ce contexte d'insuffisante connaissance des enjeux, les établissements de l'ESR sont l'objet depuis quelques années d'une pression croissante pour réaliser des diagnostics en matière d'inégalités. Certains ont devancé ces obligations ministérielles comme l'a souligné ici Pascal Tisserant, et, mobilisant les ressources internes de recherche, se sont saisis de l'occasion pour mener des études visant à évaluer la perception ou le vécu des discriminations. D'autres établissements répondent à l'injonction en commandant à des cabinets de consultants ou à des instituts de sondage des enquêtes à la rigueur scientifique douteuse (notamment sans aucun contrôle des répondants ni pondération des résultats).

De leur côté, les associations et syndicats étudiants multiplient les initiatives d'enquêtes sur le vécu des usagères et des usagers (et parfois des personnels) des universités, d'appel à témoignage ou de documentaires. Ils montrent ainsi le besoin de connaissance en la matière, mais également le fait qu'ils n'ont pas attendu les chercheuses et chercheurs pour faire progresser à leur échelle la (re)connaissance du problème. On peut citer, pour illustration, le sondage commandité par l'Union des étudiants juifs de France sur « Le regard des étudiants juifs sur l'antisémitisme » (2019), l'enquête de l'Union Nationale des Étudiant·e·s de France (UNEF) portant sur « les discriminations dans l'enseignement supérieur » (2020), le baromètre du Caélif Étudiant·e·s LGBT sur les « LGBT-phobies dans l'enseignement supérieur en France » (2020). Ou encore le projet de documentaire « Briser le silence des amphis » visant à « donner encore plus d'écho à celles et ceux qui dénoncent ces violences, et permettre une large discussion ». Sur les réseaux sociaux, de nombreux collectifs d'étudiants proposent aussi des appels à témoignages.

(Faire) parler (de) l'expérience des discriminations est ainsi autant un levier pour constituer un problème public qu'une manière d'articuler connaissance et reconnaissance du problème. Comme l'ont montré d'autres grandes enquêtes nationales (telles Trajectoires et origines [TeO] ou Violences et rapports de genre [Virage]), c'est en même temps un moyen pour analyser la manière dont fonctionnent des systèmes oppressifs et dont ils s'incrustent dans les institutions éducatives ou dans les milieux de travail.

C'est dans cette perspective que nous avons lancé l'enquête ACADISCRI. Son objectif est de mesurer et d'analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR. Elle propose des résultats pondérés, représentatifs des populations des établissements participants. L'enquête prend en compte simultanément, et de façon croisée, les grands rapports sociaux (sexe, ethnicité, orientation sexuelle et identité de genre, classe sociale, handicap et état de santé…), et ambitionne de pouvoir mieux comprendre l'articulation entre ces différents systèmes de domination.

L'enquête ACADISCRI bénéficie du soutien financier du Défenseur des droits, de l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP), de l'Institut Convergences Migrations (ICM) ainsi que des laboratoires URMIS et MINEA.

Camille Gillet est doctorante en sociologie à Sorbonne Université, faculté de Lettres et au laboratoire du Gemass. Elle travaille sur les politiques dédiées à l'égalité femmes-hommes dans les universités françaises.

Pierre-Olivier Weiss est membre de l'Unité de Recherche Migrations et Société, CNRS UMR-8245 & IRD-UMR 205 et chercheur associé au Centre méditerranéen de sociologie, de science politique et d'histoire (Mésopolhis), UMR-7064, Aix-Marseille Université.

Tana Bao est membre du laboratoire URMIS (Unité de
recherche Migrations et Sociétés), Paris.
Contrat de Post-doc pour l'équipe Acadiscri est financé par Défenseur du droit

« Les Héritiers » : ce que Bourdieu et Passeron nous ont appris de l'inégalité des chances

2022-04-05T06:24:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Vingt ans après la disparition de Pierre Bourdieu, voici l'occasion de se pencher à nouveau sur l'un de ses ouvrages les plus commentés, co-écrit avec Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, les étudiants et la culture, paru aux Éditions de Minuit en 1964. Bien au-delà du cercle restreint des sociologues, ses analyses firent émerger des débats passionnés sur l'école et restent, près de soixante ans plus tard, d'une grande actualité. Car l'inégalité sociale dans le cadre scolaire demeure un fait patent, aujourd'hui comme hier.

Pierre Bourdieu, portrait par Bernard Lambert. Bernard Lambert/Wikimedia, CC BY-SA

La thèse de Bourdieu et Passeron est simple et remet en question les théories à la mode à cette époque : les inégalités devant l'école ne se réduisent pas à l'insuffisance de ressources économiques mais elles sont aussi redevables à des raisons d'ordre social. À la description du fait inégalitaire, les deux sociologues associent la définition d'un concept d'une grande valeur heuristique : l'« héritage culturel ».

Les héritiers sont les « élus », ceux qui ont hérité par leur milieu familial de manières de dire et de faire, de savoirs et de savoir-faire, de goûts culturels, qui sont exigés et valorisés par le système scolaire, ce qui leur donne un privilège dans leur rapport à l'école.

Il faut ainsi comprendre que le capital culturel sert directement la réussite et les tâches scolaires. L'école se trouve donc prise dans les mécanismes de reproduction, puisqu'elle suppose acquise la culture qu'elle doit enseigner. Ainsi, la culture scolaire est frappée du sceau de l'arbitraire culturel : contenus et formes scolaires ne relèvent pas totalement du mérite scolaire mais de l'action du privilège culturel, c'est-à-dire cet héritage qui se transmet de manière discrète et indirecte, sans action manifeste du milieu familial.

Implicites culturels

L'exemple récent de l'impact des inégalités sociales au cours de la crise sanitaire du Covid-19 valide cet implicite de l'éducation révélé par les auteurs. Au-delà des contraintes matérielles et de la fracture numérique qui ont particulièrement touché les élèves de milieux défavorisés pendant le confinement (manque de matériels pour travailler, difficultés de connexion, manque de place à domicile), il convient de souligner que c'est surtout la moindre maîtrise des codes culturels qui a accéléré les difficultés scolaires.

17 % des élèves de second degré ont déclaré avoir eu des difficultés de compréhension des cours contre 9 % de ceux d'origines très favorisées et 13 % d'origines favorisées. « Nul doute que la vraie fracture a été dans l'aide apportée à l'enfant en dehors des sessions scolaires » note Éric Charbonnier, analyste éducation à l'OCDE.

Il n'y a donc pas de nouveauté pour les sociologues, nous rappelle Anne Barrère : malgré la « bonne volonté » des enfants et des parents de milieux populaires conscients de la centralité de l'école, ceux-ci se heurtent à beaucoup de malentendus sur les consignes, les attentes des enseignants, sur ce que l'on appelle en sociologie, les implicites culturels, dévoilés par Bourdieu et Passeron depuis les années 1960.

La thèse des Héritiers est aussi fondée empiriquement sur un ensemble de données d'enquêtes statistiques et monographiques. Certes, des critiques méthodologiques sévères ont été portées à leur encontre, en raison d'un manque de rigueur dans le contrôle empirique de leurs hypothèses, de la constitution de leurs échantillons non aléatoires, limités parfois aux seuls étudiants de philosophie et de sociologie, de l'analyse de certaines distributions statistiques. Cependant, l'ouvrage reste une référence obligée sur le plan empirique, renouant avec la tradition durkheimienne, où il est démontré, notamment dans Le Suicide, que la spéculation théorique sur le social ne peut remplacer l'observation systématique des faits.

Grâce à un calcul innovant qui présente les chances scolaires objectives d'accéder à l'université selon la profession du père, les auteurs montrent en particulier que les catégories sociales les plus représentées dans l'enseignement supérieur sont les moins représentées dans la population active. Ils en concluent que le système scolaire opère objectivement une élimination d'autant plus totale que l'on va vers les classes les plus défavorisées. Un fils de cadre supérieur a alors 40 fois plus de chances d'entrer à l'Université qu'un fils d'ouvrier.

Inflation scolaire

« Les Héritiers construisent la sociologie de l'enseignement supérieur sur la base du fait soigneusement mesuré de l'inégalité devant l'école. Fait incontournable aujourd'hui comme hier, lorsque l'on se donne la peine de recommencer les mesures », écrivait Roger Establet en 1998 dans la préface de l'ouvrage Les nouveaux étudiants.

En 2020, 34 % des étudiants sont enfants de cadres supérieurs alors que leurs parents forment seulement 18 % des actifs. 12 % des étudiants ont des parents ouvriers, ceux-ci représentant 21 % de la population active. Malgré les réformes engagées et la réduction des écarts, l'accès aux diverses orientations de l'enseignement supérieur, en particulier aux formations supérieures prestigieuses, demeure inégalitaire. D'après les données du Ministère, en 2020, 52 % des étudiants en Classes préparatoires aux Grandes Écoles et 51 % des étudiants en Médecine ont des parents cadres contre respectivement 7 % et 5 % d'étudiants d'origine ouvrière.

En 1990, ces proportions étaient sensiblement les mêmes. Cette sociologie rigoureuse et perspicace interpelle donc d'hier à aujourd'hui la société universitaire tout entière. Des années 1960 à nos jours, le fond de carte de l'inégalité des chances et des capitaux culturels demeure, alors que l'enseignement supérieur s'est transformé ces dernières années.

On ne peut en effet que constater la hausse du nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur français due en partie à l'augmentation de la proportion de bacheliers dans une génération (de 65 à 79 % entre 2010 et 2017). Qui dit généralisation, dit également hétérogénéité et diversification des publics étudiants. Et la figure de « l'héritier » – représenté à l'époque par l'étudiant en lettres, archétype du rapport à la culture analysé par les auteurs – semble dépassée.

En effet, « les nouveaux étudiants » présentent aujourd'hui des profils composites, des conditions de vie et d'étude jugées difficiles, comme en témoignent les manifestations récentes en France, suite à l'immolation par le feu d'un étudiant de 22 ans pour dénoncer ses difficultés financières. L'inflation des titres scolaires s'est poursuivie également : le master devient le cap à atteindre pour une majorité d'étudiants français (60 % des diplômés de licence poursuivent en master).

Sélectivité croissante

Face à cet afflux, l'Université française a entériné la voie de la professionnalisation, mais aussi celle de la sélectivité. La sélection à l'entrée en Master 1 est adoptée depuis 2016 et depuis 2017, près d'un millier d'étudiants attendent d'avoir une place en master, faute d'avoir réussi à faire valoir leur droit à la poursuite d'études. Plus encore, depuis 2018, la Loi ORE (Orientation et Réussite des Étudiants) entérine une sélection par les choix d'orientation, en fixant des attendus pour chaque licence, visant à orienter les candidats futurs bacheliers, qui doivent désormais formuler leurs vœux sur la plate-forme Parcoursup.

Le bilan de la Loi ORE qui cherchait notamment à réduire le taux d'échec en première année universitaire questionne : moins d'un tiers des étudiants français obtiennent en 2016 leur licence en trois ans et seulement 42 % de ceux inscrits en L1 passent en L2 à la fin de l'année.

Reportage sur le décrochage universitaire et un dispositif pour y remédier (France-3 Bourgogne Franche-Comté, 2018).

Ces statistiques, stables depuis plus de dix ans, s'expliquent en partie par l'échec des bacheliers technologiques et professionnels, le plus souvent issus de milieux défavorisés socialement et culturellement, déjà assimilés aux « nouveaux » acteurs de la sélection universitaire au début des années 2000. Désorientés et vulnérables, mal préparés à l'apprentissage du métier d'étudiant et au caractère faiblement intégrateur de l'institution universitaire, ils connaissent de fortes désillusions auxquelles leur milieu familial ne les a pas préparés.

La libéralisation progressive des accès n'a donc que peu modifié l'existence des chances inégales associées à l'origine sociale. Ainsi que l'écrivaient Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans leur ouvrage, « l'autorité légitimatrice de l'École peut redoubler les inégalités sociales parce que les classes les plus défavorisées, trop conscientes de leur destin et trop inconscientes des voies par lesquelles ils se réalisent, contribuent par là à sa réalisation ».

En 1989, dans un entretien, Bourdieu dira à propos des Héritiers : « le livre a eu beaucoup de succès. Il a été lu par toute une génération et il a fait l'effet d'une révélation alors qu'il ne disait rien de très extraordinaire : les faits étaient assez bien connus de la communauté scientifique. On disposait depuis longtemps d'enquêtes sur l'élimination différentielle des enfants selon leur milieu d'origine ».

Éditions de Minuit

Pourtant, Les Héritiers ont fait voler en éclats le mythe de l'égalité des chances scolaires et si l'école reste encore aujourd'hui la voie royale de la démocratisation de la culture, « la seule à pouvoir créer ou développer selon les cas, l'aspiration à la culture, même la moins scolaire » dira Pierre Bourdieu à l'occasion d'un colloque en 1965, elle consacre toujours, en les ignorant, les inégalités initiales devant la culture. Elle continue de le faire même si la transmission culturelle ne fonctionne pas mécaniquement, que des rapports de forces internes à la cellule familiale, que des processus d'identification peuvent fausser la reproduction sociale des héritiers ou au contraire permettre des réussites non prévues d'enfants dont les parents cumulent les handicaps.

Valérie Erlich ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.