Innovation Pédagogique et transition

De Wikipédia aux IA, comment aider les élèves à comprendre le fonctionnement des outils numériques ?

Enseignant-chercheur, Eric Bruillard, Université Paris Cité — 2025-10-02T12:19:22Z

Comme Wikipédia auparavant, les outils d'intelligence artificielle générative sont sujets à une méconnaissance et à des préjugés chez les élèves et les étudiants, voire chez les enseignants. Comment les aider à mieux comprendre le fonctionnement de ces outils numériques et éviter l'anthropomorphisme ? L'usage de métaphores serait-il une piste fructueuse ?

Beaucoup de discours actuels sur l'utilisation des intelligences artificielles génératives (IAG) en éducation sont similaires à ceux qui ont longtemps accompagné l'utilisation de Wikipédia.

D'abord, le manque de confiance que l'on peut leur accorder, accompagné d'un recensement d'erreurs que l'on a pu trouver ici et là. Ensuite, une accusation de paresse à l'encontre d'utilisateurs en faisant une utilisation abusive sans réécriture ni vérification. Enfin, un dénigrement diversement fondé sur leur qualité et une volonté initiale d'interdire leur utilisation, reposant en fait sur le problème, pas toujours bien énoncé, que leur utilisation remet en question les travaux et évaluations demandés aux élèves.

Les similarités énoncées cachent cependant des différences importantes entre Wikipédia et les IAG, notamment dans la compréhension ou l'incompréhension de leur fonctionnement et des implications de cette méconnaissance. Pourtant, la circulation de métaphores, tant pour Wikipédia que pour les IAG, peut faciliter des utilisations plus diversifiées et plus intéressantes.

Wikipédia : des étudiants très ignorants de son fonctionnement

J'interroge depuis une vingtaine d'années les étudiants de master sur leurs connaissances de Wikipédia et leurs utilisations. Pour la plupart d'entre eux, les principes fondateurs du projet, pourtant seulement au nombre de cinq – encyclopédisme, neutralité de point de vue, licence libre, savoir-vivre communautaire et souplesse des règles – sont totalement inconnus. Pire, les possibilités visibles dans l'interface standard, comme langues, historique, discussion, n'ont jamais été repérées.

Utilisateurs pourtant réguliers, ils n'ont pas eu la curiosité d'aller explorer ce que pouvait leur offrir Wikipédia. Ils croient comprendre globalement comment cela marche, ce qui ne leur permet pas de développer des utilisations approfondies d'un projet encyclopédique multilingue qui donne à voir son processus collectif de rédaction.

Ils souscrivent à une sorte de maxime simpliste : « Tout le monde peut intervenir dans un article (sous-entendu n'importe qui, des personnes incultes ou malintentionnées), DONC cela ne peut pas être de bonne qualité. »

Comment réfuter une telle affirmation ? D'un point de vue théorique, elle est vraie, les contenus (enfin presque tous) peuvent être sans arrêt modifiés. Mais d'un point de vue pratique, rares sont les personnes qui adoptent un comportement destructeur, l'organisation de Wikipédia permettant de détecter rapidement les interventions « déplacées » (avec des systèmes d'alerte automatiques, des robots, etc.). Les articles sont en grande majorité stables et de bonne qualité. D'ailleurs, dès 2004, des études ont révélé que le taux d'erreur dans les articles de Wikipédia n'était pas plus élevé que dans les grandes encyclopédies.

Cette mauvaise connaissance a des conséquences dont veut se prémunir Wikipédia. Dans les avertissements généraux, elle précise qu'elle « ne garantit pas la validité, l'exactitude, l'exhaustivité, ni la pertinence des informations contenues sur son site ». Cela débouche sur une sorte de lieu commun pour l'utilisation : « Wikipédia doit être un point de départ pour la recherche, et non une destination, et il est conseillé de confirmer de manière indépendante tout fait présenté ». Sage conseil. Mais quand on demande aux étudiants s'ils le suivent, la réponse est… non.

IA génératives : un fonctionnement opaque et des hallucinations

Concernant l'intelligence artificielle, on est passé de l'IA comme champ scientifique aux IA, entités aux contours mal définis, susceptibles de produire rapidement des textes, images, vidéos, etc. Outils de productivité personnelle ou collective, leurs limites et préjudices sont connus et partagés :

Des biais constitutifs et des hallucinations : des documents du passé, des discriminations, des hallucinations (voir les fameuses mains à 6 doigts ou l'invention de fausses références), caractéristiques inhérentes à leur fonctionnement…
Une absence de compréhension : bien exprimée par la métaphore du perroquet stochastique, une illusion de compréhension renforcée par un discours dans un registre anthropomorphe, pas de contrôle global, défaut d'explicabilité (bien que cela s'améliore)…
Une qualité de réponses très variable qui peut dépendre du coût payé par l'utilisateur, ce qui interroge sur ce qui va se passer dans le futur, avec la nécessité de générer suffisamment d'énergie (problème écologique).

Apprendre à les utiliser est un objectif que l'école se doit d'assumer. Mais, comment ? Pour certains, il s'agit de montrer leur fonctionnement interne. Cela a été rarement fait pour Wikipédia, les utilisateurs croyant le savoir. C'est proposé pour les IAG. Toutefois, l'écart entre les descriptions internes, tentant d'expliquer comment un grand modèle de langage génère des séries de tokens, et les réalisations auxquelles les utilisateurs sont confrontés sont tellement éloignées que cela ne semble pas être une bonne solution.

Des métaphores pour interroger les usages numériques

Proposer des séries de métaphores permet de mieux saisir aussi bien certains principes de fonctionnement que les modalités d'utilisation des intelligences artificielles génératives. Cela peut aider aussi à résister à des processus d'anthropomorphisation qui peuvent s'avérer dangereux. Parler de « couteaux suisses », « perroquets stochastiques », « stagiaires ivres » ou « seigneurs suprêmes » conduit à des compréhensions différentes de l'interaction avec les IAG.

Concernant Wikipédia, on constate l'absence de métaphores répandues, sauf des références un peu générales comme « une cathédrale en perpétuelle construction ». Demander à ChatGPT quelles images il proposerait permet d'en trouver d'autres comme le « palimpseste numérique », « la plus grande encyclopédie du monde… écrite au crayon » ou « un canari dans la mine de charbon pour la confiance numérique ! » Certaines avec des explications qui rendent compte du fonctionnement de Wikipédia :

« Le génome vivant de la culture mondiale : une encyclopédie comme organisme vivant, évolutif et sensible à l'environnement.
Le théâtre d'ombres de la neutralité : critique subtile de la neutralité éditoriale, jamais parfaitement atteinte. »

Toutes ces métaphores aident à construire une vision plus intéressante et plus critique de Wikipédia. C'est aussi le cas pour les IAG. Ainsi, à l'invite d'illustrer par des métaphores des cas d'hallucination des IA génératives, ChatGPT, fait preuve d'une certaine poésie. Il évoque :

« un ornithologue qui confond des oiseaux rares avec des créatures mythologiques » ;

« un conteur qui invente des détails pour rendre son histoire plus captivante » ;

« un chirurgien qui opère avec des instruments mal calibrés, produisant des résultats inattendus ».

Notons toutefois que ChatGPT se décrit toujours comme un humain, qui a des intentions. Difficile d'échapper à l'anthropomorphisation ! Avec le même prompt, Claude.ia a généré une présentation sur Internet, synthèse non anthropomorphe et plus intéressante. Décaler l'interrogation des IAG peut permettre de mieux comprendre leur fonctionnement.

Eric Bruillard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Étudier les discriminations dans l'enseignement supérieur en France : quels enjeux ?

2022-05-16T13:00:50Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'équipe de recherche ACADISCRI (visant à mesurer et analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR) est composée de Tana Bao, Romane Blassel, Géraldine Bozec, Marguerite Cognet, Fabrice Dhume, Camille Gillet, Abdellali Hajjat, Christelle Hamel, Hanane Karimi, Cécile Rodrigues, Pierre-Olivier Weiss.

Le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR) en France commence aujourd'hui à être bien analysé sous l'angle des inégalités sociales et de leur évolution en général. Il l'est sensiblement moins sous l'angle des discriminations – problématique qui fait l'objet d'une reconnaissance institutionnelle ambiguë, et d'une évaluation scientifique encore balbutiante. Reconnaissance politique, connaissance scientifique et action publique sont ainsi à construire simultanément sur une question majeure, mais restée jusqu'ici en déshérence.

Sortir du flou, nommer le problème

Politiquement, la question des discriminations dans l'enseignement supérieur fait l'objet d'une lente reconnaissance. En 1998, la nouvelle « priorité de l'État » de lutter contre la discrimination raciale, initiée par la gauche, n'a pas semblé concerner l'ESR. Après le retour aux affaires de la droite, en 2002, la question s'efface progressivement au profit du thème de « l'égalité des chances », réduit aux dispositifs élitistes pour l'accès aux grandes écoles. Puis en 2008, c'est sous le mot d'ordre de la « diversité » que le rapport commandé par le ministère à Michel Wieviorka réintroduit cette question. Ce rapport pointe les « discriminations systémiques et les mécanismes qui s'en rapprochent », tout en posant, sans plus d'enquête (puisqu'à cette date il n'existe pas de travaux scientifiques sur cette question en France), que le « racisme concret » aurait lieu principalement « autour » des études (accès à l'emploi, logement…).

En janvier 2015, en réponse aux attentats contre Charlie Hebdo et l'Hyper Cacher, en même temps qu'elle traduit l'engagement flou du Président François Hollande de faire « de la lutte contre le racisme et l'antisémitisme une grande cause nationale » (décembre 2014), la « Grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République » annonce l'objectif de « mieux former les enseignants du supérieur aux enjeux de laïcité, de lutte contre les discriminations, le racisme et l'antisémitisme ».

Dans les annonces du 22 janvier 2015, le ministère de l'Éducation nationale, de la recherche et de l'innovation prévoit la création de référents « laïcité » à l'école, et de référents « racisme et antisémitisme » à l'université. Si l'Observatoire de la laïcité préconise en décembre 2015 la « l'instauration d'un référent laïcité dans chaque université », c'est finalement la seconde terminologie qui s'imposera dans l'enseignement supérieur et la recherche. Cet objectif est réaffirmé en mars 2018 par le Premier ministre dans la présentation de son plan de lutte contre le racisme et l'antisémitisme.

D'un autre côté, la préoccupation gouvernementale pour l'égalité professionnelle dans la fonction publique croît au cours des années 2000. En témoigne l'adoption d'un nouveau référentiel d'action publique, l'approche intégrée du genre, qui mène à la plus grande diffusion de données chiffrées pour documenter les situations inégalitaires entre les femmes et les hommes, ou encore à la création de « missions » chargées des droits des femmes dans diverses institutions. Suite aux premiers engagements de la Conférence des présidents d'universités (aujourd'hui France Universités) en 2009, la loi de 2013 impose aux universités la nomination d'une personne en charge des questions d'égalité, en lien avec un objectif d'exemplarité des employeurs publics. Rapidement, la question des violences sexistes et sexuelles entre dans l'agenda des chargé·e·s de mission, et de premières initiatives voient le jour.

Plus nombreuses que les hommes dans l'enseignement supérieur, les femmes sont moins nombreuses à choisir les sciences. Image by mohamed Hassan /Pixabay, CC BY

En 2017, le mouvement #MeToo redonne de la visibilité à cette problématique des violences sexistes et sexuelles dans l'ESR et, dans le sillage de ce mouvement émerge l'Observatoire étudiant des violences sexuelles et sexistes, qui publie son premier rapport en 2020. Vingt ans après la naissance du Collectif de lutte contre le harcèlement sexuel dans l'enseignement supérieur, la mise en place des cellules d'accueil et d'écoute pour lutter contre les violences sexistes et sexuelles est annoncée. Quant au « Plan de lutte contre les discriminations envers les personnes LGBT+ dans l'ESR » (2019), il débouche sur un « Guide pour lutter contre la haine et les discriminations anti-LGBT+ ».

« Laïcité », « violences sexistes et sexuelles », « racisme et antisémitisme », « haine », ou encore « politique d'inclusion » concernant le handicap, autant de problématisations institutionnelles distinctes et dont le lien avec les discriminations n'est pas mis en avant… malgré un discours ministériel valorisant une « politique résolue dans la lutte contre toutes les formes de discrimination ». L'émergence d'un discours ministériel sur le thème des discriminations, dans l'ESR, ne s'est donc pas accompagnée d'une problématisation. Elle ne s'est en outre pas traduite par une augmentation significative des connaissances, au point qu'à bien des égards nous avons affaire à une action publique sans problème public.

Sortir des cloisonnements, comprendre les articulations

Dans l'ESR en particulier, les discriminations représentent une réalité largement sous-estimée, du fait d'une recherche fragmentaire et dispersée. La connaissance sur l'expérience du sexisme à l'université a certes sensiblement progressé ces dernières années, à la faveur d'enquêtes telles que Virage-Universités. Mais les différents rapports sociaux sont inégalement considérés : les discriminations raciales sont nettement moins documentées – comme l'a montré le colloque « Racisme et discrimination raciale, de l'école à l'université », à Paris Diderot en septembre 2018 – de même que les discriminations LGBTphobes ou validistes.

Plus encore que la recherche, l'action publique (re)produit des cloisonnements et des hiérarchisations. Les politiques sont historiquement construites en « silos » : l'« égalité femmes/hommes » et des actions sur les « violences sexistes et sexuelles » côtoient sans les rencontrer des « relais handicap », auxquels s'ajoutent des « référent·e·s racisme et antisémitisme ». La loi de transformation de la fonction publique de 2019 oblige certes les institutions sous tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation à élaborer et à mettre en œuvre un plan d'action pluriannuel relatif à l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, et mentionne également la « lutte contre les discriminations », la « diversité » et le « handicap ». Toutefois le principe d'unification par les plans d'action peut n'être qu'un exercice de communication prolongeant l'absence d'articulation des causes et de problématisation transversale, notamment en termes de discrimination.

Comme l'a constaté la Commission permanente des chargés de mission Égalité (CPED), si certains établissements ont développé des « missions égalité-diversité » à vocation transversale, « peu d'établissements ont nommé des personnes chargées des discriminations » (Kit de prévention des discriminations dans l'enseignement supérieur, décembre 2021, p. 11). Plus fondamentalement, le principe de traiter le problème par l'instauration de « missions » surtout symboliques pose la question des moyens réels d'action, au risque de n'être, comme pour le racisme, qu'un « cosmétique ministériel ».

Par ailleurs, la question des inégalités socio-économiques est toujours traitée sur un autre plan et n'est guère articulée avec les autres systèmes de domination ni abordée sous l'angle des discriminations. Cette situation maintient une concurrence de fait entre les diverses causes et alimente la croyance que, si les inégalités sociales relèvent d'enjeux de redistribution économique et matérielle, les autres inégalités (de genre, d'ethnicité…) relèveraient surtout d'enjeux de reconnaissance identitaire et symbolique. La problématique des discriminations est pourtant à un point de nouage entre ces deux niveaux d'enjeux : en s'attachant à la dimension matérielle des inégalités de traitement, elle montre des mécanismes – directs et indirects, individuels et systémiques – qui produisent tout à la fois des inégalités articulées (socio-ethno-genrées par exemple) et des effets politico-symboliques (altérisation, minorisation).

On peut en ce sens souligner l'effort de l'Observatoire national de la vie étudiante (OVE) de prendre de plus en plus en compte, dans ses enquêtes sur les conditions de vie, la perception des discriminations. Il faut également saluer la sortie récente de plusieurs études, attestant de l'expérience multiple des discriminations vécues par les étudiant·e·s, ou des discriminations dans la sélection à l'entrée en formation. Toutefois, on peut regretter que l'approche du phénomène, focalisée sur les étudiant·e·s, laisse dans le même temps dans l'ombre la manière dont la discrimination traverse et structure les rapports de travail au sein de l'ESR, ce qui risque de reproduire une coupure entre personnels et publics des universités, entre lieu d'étude et lieu de travail.

Enjeux simultanés de connaissance, de reconnaissance et d'action

Dans ce contexte d'insuffisante connaissance des enjeux, les établissements de l'ESR sont l'objet depuis quelques années d'une pression croissante pour réaliser des diagnostics en matière d'inégalités. Certains ont devancé ces obligations ministérielles comme l'a souligné ici Pascal Tisserant, et, mobilisant les ressources internes de recherche, se sont saisis de l'occasion pour mener des études visant à évaluer la perception ou le vécu des discriminations. D'autres établissements répondent à l'injonction en commandant à des cabinets de consultants ou à des instituts de sondage des enquêtes à la rigueur scientifique douteuse (notamment sans aucun contrôle des répondants ni pondération des résultats).

De leur côté, les associations et syndicats étudiants multiplient les initiatives d'enquêtes sur le vécu des usagères et des usagers (et parfois des personnels) des universités, d'appel à témoignage ou de documentaires. Ils montrent ainsi le besoin de connaissance en la matière, mais également le fait qu'ils n'ont pas attendu les chercheuses et chercheurs pour faire progresser à leur échelle la (re)connaissance du problème. On peut citer, pour illustration, le sondage commandité par l'Union des étudiants juifs de France sur « Le regard des étudiants juifs sur l'antisémitisme » (2019), l'enquête de l'Union Nationale des Étudiant·e·s de France (UNEF) portant sur « les discriminations dans l'enseignement supérieur » (2020), le baromètre du Caélif Étudiant·e·s LGBT sur les « LGBT-phobies dans l'enseignement supérieur en France » (2020). Ou encore le projet de documentaire « Briser le silence des amphis » visant à « donner encore plus d'écho à celles et ceux qui dénoncent ces violences, et permettre une large discussion ». Sur les réseaux sociaux, de nombreux collectifs d'étudiants proposent aussi des appels à témoignages.

(Faire) parler (de) l'expérience des discriminations est ainsi autant un levier pour constituer un problème public qu'une manière d'articuler connaissance et reconnaissance du problème. Comme l'ont montré d'autres grandes enquêtes nationales (telles Trajectoires et origines [TeO] ou Violences et rapports de genre [Virage]), c'est en même temps un moyen pour analyser la manière dont fonctionnent des systèmes oppressifs et dont ils s'incrustent dans les institutions éducatives ou dans les milieux de travail.

C'est dans cette perspective que nous avons lancé l'enquête ACADISCRI. Son objectif est de mesurer et d'analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR. Elle propose des résultats pondérés, représentatifs des populations des établissements participants. L'enquête prend en compte simultanément, et de façon croisée, les grands rapports sociaux (sexe, ethnicité, orientation sexuelle et identité de genre, classe sociale, handicap et état de santé…), et ambitionne de pouvoir mieux comprendre l'articulation entre ces différents systèmes de domination.

L'enquête ACADISCRI bénéficie du soutien financier du Défenseur des droits, de l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP), de l'Institut Convergences Migrations (ICM) ainsi que des laboratoires URMIS et MINEA.

Camille Gillet est doctorante en sociologie à Sorbonne Université, faculté de Lettres et au laboratoire du Gemass. Elle travaille sur les politiques dédiées à l'égalité femmes-hommes dans les universités françaises.

Pierre-Olivier Weiss est membre de l'Unité de Recherche Migrations et Société, CNRS UMR-8245 & IRD-UMR 205 et chercheur associé au Centre méditerranéen de sociologie, de science politique et d'histoire (Mésopolhis), UMR-7064, Aix-Marseille Université.

Tana Bao est membre du laboratoire URMIS (Unité de
recherche Migrations et Sociétés), Paris.
Contrat de Post-doc pour l'équipe Acadiscri est financé par Défenseur du droit

Repenser la démocratie scolaire : une clé pour dynamiser la participation citoyenne ?

2022-05-10T10:58:22Z

The Conversation
Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le taux d'abstention élevé lors des deux tours de la présidentielle met au premier plan la question de changer le fonctionnement des institutions, voire d'aller vers une Sixième République. Cela devrait induire aussi la question corrélative du fonctionnement de l'école républicaine pour qu'elle forme effectivement des citoyens participant à la vie politique du pays.

Avant même l'élection présidentielle qui vient d'avoir lieu, le « Comité d'évaluation des politiques publiques » a déposé un important rapport d'information, enregistré le 8 mars de cette année à la présidence de l'Assemblée nationale, sur « l'évaluation des politiques publiques en faveur de la citoyenneté ». C'était déjà un véritable cri d'alarme.

Le constat général : « La désaffection des jeunes envers la politique est importante. Elle touche les partis politiques comme les institutions et conduit à relativiser l'importance de la démocratie. Elle se traduit par des pratiques différentes : une abstention en moyenne supérieure de dix points par rapport au reste de la population. Un vote par intermittence »

Le rapport indique une ambition clairement présente dans les programmes du secondaire à partir de 2013 : « une ambition à la citoyenneté qui s'est considérablement développée dans ses thématiques comme dans ses modalités : deux axes essentiels avec l'enseignement moral et civique (EMC) et l'éducation aux médias et à l'information (EMI) ; et en parallèle le développement de la démocratie scolaire ». Mais le rapport signale avec force que le « bilan est en deçà des textes : apprentissage du débat évité, transversalité de l'enseignement inexistante, démocratie scolaire rarement effective […]. Déçus, collégiens et lycéens tendent à se détourner des instances de démocratie scolaire ».

Mode « simultané », mode « mutuel »

L'un des deux facteurs expliquant le bilan décevant de « l'éducation morale et civique » tient donc à « la marginalisation de la démocratie scolaire » selon le rapport. Les travaux de Mme Géraldine Bozec (citée nommément) dont les recherches portent sur l'éducation à la citoyenneté et ses effets mettent effectivement en avant que les élèves gardent le sentiment de ne pas être entendus dans l'espace scolaire car les instances participatives développées ces dernières années ne modifient pas les rapports de pouvoir entre adultes et élèves.

À cet égard, il faut bien voir que cet état de fait est l'héritage d'une longue et étrange histoire qui tend à perdurer… Durant toute la première moitié du XIX^e siècle, les deux « modes » pédagogiques qui se disputaient alors le leadership de l'école (à savoir le « mode simultané » des Frères des Écoles chrétiennes, et le « mode mutuel » de la Société pour l'Instruction élémentaire d'obédience politiquement libérale) considéraient à l'évidence que leur mode d'organisation scolaire devait être homologue au type de société qu'ils souhaitaient et soutenaient.

Le « mode simultané » des Frères des Écoles chrétiennes – où un maître enseigne à tous les élèves les mêmes savoirs en même temps – apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d'une conception théocratique de la société, celle des ultra-royalistes qui veulent restaurer l'Ancien Régime, une monarchie absolue de droit divin. Leur première vertu est évidemment l'obéissance. Les autres sont la régularité, l'humilité, la modestie. Il s'agit de discipliner, de se discipliner. L'autorité magistrale est au cœur de cette ambition et de ce dispositif.

Le travail en petits groupes était déjà au cœur de l'enseignement mutuel en vogue au XIXᵉ siècle. P.C. Klæstrup (1820-1882)/Wikimedia

Le « mode mutuel » de la Société pour l'Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l'expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle. Là, les classes réunissent des élèves d'âge et de niveau différents, et les élèves les plus avancés secondent l'enseignant, jouant le rôle de répétiteurs et transmettant à de petits groupes de leurs camarades leurs savoirs. Dès 1816, le Bulletin de la Société pour l'Instruction élémentaire affirme ainsi :

« on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d'une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s'y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l'élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L'instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux (des élèves) qui, comme ses ministres, gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers. À l'ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation »

Le « mode mutuel » tient son nom de la place qu'il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l'instruction des autres élèves. Le « mérite » est récompensé par l'accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre, par ailleurs, à la possibilité de participer à quelques jurys d'enfants. En effet, lorsqu'il y a faute grave, le maître constitue un jury (composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d'instruire le procès et de prononcer la peine.

C'est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. Lamennais s'insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l'enfance le commandement […] Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l'autorité magistrale, n'est-ce pas là prendre le contrepied de l'ancienne éducation, n'est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? »

Expérience civique scolaire

Le paradoxe est que l'école républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la « monarchie absolue » des Frères de Écoles Chrétiennes (ou du « despotisme éclairé » cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la « monarchie constitutionnelle » et du libéralisme de la Société pour l'Instruction élémentaire.

Il est néanmoins tout à fait significatif que la question refasse surface dans la mouvance de « l'éducation nouvelle ». Par exemple, lorsqu'au début du XX^e siècle l'un de ses initiateurs les plus marquants (à savoir Adolphe Ferrière) tente de mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie » d'une éducation nouvelle « jusqu'ici mal définie et incomplètement précisée » en pointant une trentaine de caractéristiques, il est remarquable que l'on trouve au point 21 l'évocation du « système de la République scolaire quand il est possible » et au point 22 « à défaut du système démocratique intégral », la « monarchie constitutionnelle ».

Beatrice Ensor, Ovide Decroly, Pierre Bovet, Édouard Claparède, Paul Geheeb et Adolphe Ferrière, lors d'une conférence de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle. Ensojer at English WikipediaPhotographer unknown, via Wikimedia

Le célèbre Plan Langevin-Wallon de 1947, qui dessine une réforme globale de l'enseignement à la libération, commence le chapitre consacré à cette question par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin :

« L'école fait faire à l'enfant l'apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l'enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l'expérience, les vertus civiques fondamentales : sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l'intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de “self-government” dans la vie scolaire ».

Et le texte du Plan Langevin-Wallon d'expliquer que l'éducation morale et civique doit s'accompagner d'une pratique dans le cadre scolaire, l'école offrant aux élèves « une société à leur mesure » où peuvent s'expérimenter le respect d'autrui, le sens des responsabilités ou encore le goût de l'initiative. « Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle, en face d'une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l'exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s'organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d'exécution. »

Eh bien, il faut le dire, soixante-quinze ans après, ces enjeux apparaissent (plus que jamais ?) à l'ordre du jour. Faut-il en finir avec l'organisation de la V^e République d'essence foncièrement plus bonapartiste que républicaine, et avoir pour cela une organisation ad hoc de l'école républicaine où chacun est effectivement formé à être « co-souverain » ?

Claude Lelièvre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.