Innovation Pédagogique et transition

Quels enjeux des éducations environnementales et de développement durable entre transition écologique, urgence climatique et Anthropocène ?

Angela Barthes — 2023-02-26T10:59:43Z

Les éducations environnementales et de développement suivent les grands enjeux de l'actualité. Aujourd'hui devant l'incertitude, entre transitions écologiques, économies vertes ou circulaires, Anthropocène ou urgences climatiques, plusieurs voies éducatives de nature différente se profilent. On assiste à une remise en cause du modèle cumulatif des savoirs et à une politisation de l'éducation. Divers modèles d'approches par enjeux se développent, qui tendent à s'organiser en deux temps : (1) penser les changements et (2) mener des actions. Cela incite à poser la question : quelle éducation voulons-nous ? Pour quelles finalités et quelles actions ? Qu'est-ce qui relie ou différencie les courants éducatifs actuels concernant les questions environnementales et de développement ?

Un article repris de la revue Education relative à l'environnement, une publication sous licence CC by nc

Angela Barthes, « Quels enjeux des éducations environnementales et de développement durable entre transition écologique, urgence climatique et Anthropocène ? », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 17-2 | 2022, mis en ligne le , consulté le 26 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/ere/9419 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.9419

On peut observer que les courants des éducations environnementales et de développement s'organisent en trois grandes périodes, lesquelles suivent les grands enjeux de l'actualité (Figure 1). Très schématiquement, l'éducation relative à l'environnement (ERE) émerge à la fin des années 1960, l'éducation au développement durable (EDD) à la fin des années 1980 et l'éducation au temps de l'Anthropocène (EA) dans les années 2010.

Figure 1 : Les éducations environnementales et de développement suivent les enjeux de l'actualité politique (1970-2020)

Nous proposons de lire les courants éducatifs évolutifs dans une perspective curriculaire afin de saisir la nature des modèles éducatifs, des contenus et des formes associées, en fonction de la finalité et des valeurs qu'ils portent. L'objectif est d'identifier leurs caractéristiques de même que les enjeux et les risques qui s'y rattachent puis, de porter un regard prospectif sur les nouvelles propositions curriculaires qui émergent. Dans un premier temps, nous allons donc examiner quelques courants au regard de leur acception dominante ; nous analyserons ensuite les changements actuels et conclurons avec regard global sur les changements de paradigmes et les enjeux de la politisation de l'éducation en cours.

Passé-présent-futur des éducations environnementales et de développement

Dans une perspective sociologique (Forquin, 2008), les systèmes curriculaires résultent d'influences sociétales diverses, de problèmes et d'enjeux sociétaux, mais aussi du poids des influences respectives de chacun des différents acteurs qui participent à l'élaboration des curricula. Ainsi, les courants éducatifs autour des questions environnementales et de développement sont les résultats de rapports de forces et parfois de collaborations entre (1) les sphères militantes, citoyennes et expérientielles, (2) les sphères institutionnelles et politiques et (3) les sphères productrices et de transmission des savoirs savants. C'est au final leurs poids respectifs qui influencent les finalités et les formes éducatives dominantes. Selon la provenance des savoirs, les finalités éducatives changent. Ainsi, les éducations relatives à l'environnement sont majoritairement issues d'un modèle [1] militant à visées éducatives émancipatrices. Les éducations au développement durable s'inscrivent plutôt dans un modèle professionnel puis gestionnaire issu de la sphère institutionnelle, avec une évolution des visées éducatives : au départ comportementalistes (avec la Décennie de l'EDD 2004-2014), elles deviennent plus développementalistes (objectifs des ODD 2015-2030). Les éducations au temps de l'Anthropocène correspondent à une reformulation des résistances citoyennes à visée de citoyenneté politique. Lire les rapports de force à l'œuvre dans les élaborations curriculaires permet de porter un regard prospectif au regard des enjeux actuels.

Figure 2 : Les courants des éducations environnementales et de développement

D'un point de vue historique, les éducations relatives à l'environnement (Sauvé, 2017 ; Villemagne 2017 ; Barthes, 2022) fondées sur des valeurs collectives (l'écocivisme, l'écoféminisme, l'écocitoyenneté) ou les écologies personnelles (dont l'écoformation et l'écopsychologie) sont très proches des sphères militantes et expérientielles tandis que d'autres, plus tardives, comme les mises en récits et l'interprétation (dans les aires protégées par exemple) sont plus proches des sphères institutionnelles. Les naturalistes émergent de la sphère savante avec des rapprochements selon les époques avec les sphères militantes.

L'éducation au développement durable est ensuite venue supplanter les éducations relatives à l'environnement pendant une longue période, sans les éliminer, en particulier dans les pays du Sud dans lesquels des épistémologies spécifiques sont construites en marge de l'institution, comme le buen vivir (Sauvé et Orellana, 2014) ou les éducations critiques de Freire (1974). La décennie UNESCO de l'éducation pour le développement durable (2004-2014) généralise les curricula (2004-2014) sous la forme dominante des « bonnes pratiques », des changements de comportements et de l'éco-efficience. Quelques courants systémiques et/ou critiques de l'éducation au développement durable émergent, souvent issus des sphères savantes et/ou citoyennes, comme le courant des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2011 ; Fabre M. et Chauvigné C., 2021). Une seconde phase s'appuie sur la feuille de route « UNESCO Éducation 2030 » (UNESCO, 2017) plus diversifiée, systémique et complexe dans ses approches, avec des finalités plus développementalistes.

Les tendances des éducations actuelles, tout comme les actualités politiques, sont incertaines et plusieurs voies possibles se profilent, de nature très différentes. D'origine savante et toujours controversée, la formalisation de l'Anthropocène (Beau et Larrère, 2018) puis du courant de l'éducation au temps de l'Anthropocène (Wallenhorst et Pierron, 2019 ; Lange et Kebaïli, 2019 ; Hétier R. et Wallenhorst N., 2020 ; Lange et Barthes, 2021) montre qu'il s'opère un changement de paradigme. L'Anthropocène est une nouvelle époque géologique qui considère l'action des humains comme principale force de changement surpassant les forces géophysiques. Ce postulat s'accompagne de l'idée de l'incertitude d'un monde à venir dans un système Terre dont les ressources sont finies et où la responsabilité de l'humain est plus que jamais engagée, induisant la nécessité d'une rupture éducative vis-à-vis des finalités gestionnaires et mélioratives des éducations au développement durable. Si nous avons pris le parti de favoriser les éducations au temps de l'Anthropocène pour la période qui s'ouvre, il faut toutefois reconnaître les enjeux qui leur sont associés. Elles sont largement concurrencées par nombre de courants dans la continuité gestionnaire comme les éducations aux transitions écologiques, aux économies circulaires ou vertes par exemple. Celles-ci correspondent à une suite technique ou comportementaliste du développement durable, même si elles tendent à se complexifier, comme en témoignent les démarches dites d'implication citoyenne et de tiers lieux collaboratifs. D'autres formes éducatives autour du réchauffement climatique et des urgences qui émergent (Gibert, 2020) s'installent plus particulièrement dans les milieux associatifs avec une dimension citoyenne critique plus avérée, mais tendent actuellement à se formaliser d'une autre manière pour s'intégrer à l'éducation institutionnalisée. Les courants éducatifs qui se forment sont au final des résultantes des rapports de force sociétaux qui tendent soit vers la gestion adaptative des crises ou la promotion d'autres formes de croissance économique sans les remettre en cause, ou l'adoption de positions critiques et émancipatrices (Figure 3).

Figure 3 : Les finalités évoluent dans le temps en fonction des rapports de forces sociétaux

Les ruptures paradigmatiques en cours : de la didactisation à la politisation de l'éducation

Dans le même temps, les éducations se transforment. Le processus de massification scolaire s'accompagne d'un rétrécissement de la fonction socio-politique de l'école et de la place des valeurs (Alpe et coll. 2016). Les didactiques disciplinaires s'installent en même temps qu'une forte méfiance à l'égard des fonctions idéologiques de l'école. Toutefois, la mondialisation, l'internationalisation de l'éducation et l'affirmation des prescripteurs politiques internationaux font prendre en charge des questions d'actualités par l'éducation. Ces éducations transversales (ou « éducations à » [2]) portent des ruptures épistémologiques. Elles remettent en question le modèle cumulatif d'empilement de savoirs pour aller vers la double idée (1) de penser les changements et (2) de mener une action [3] politique (au sens de la polis, la vie de la cité).

Les éducations environnementales et de développement portent alors des caractéristiques transversales, telles que l'incertitude, les vulnérabilités et les risques, les problématisations, la multiréférentialité et les visées prospectives (les possibles, les mondes de demain, les futurs…). On retrouve aussi traditionnellement la prise en compte de la complexité, de la pensée systémique (temps, espaces, sociétés) et plus récemment de l'holisme (ou l'éducation intégrale, globale). Dans tous les cas, elles pensent en termes d'enjeux et de finalités (repenser les missions, répondre à un ordre mondial…), et s'inscrivent dans un système de normes et de valeurs [4] lesquelles font référence à des moyens situés [5].

Le courant de l'éducation à l'Anthropocène a le mérite de les faire sortir de l'institué et des politiques institutionnelles dites de développement durable stabilisées, pour passer à de formes éducatives plus complexes et plus résolument politiques. Elles répondent aux mouvements sociaux liés aux questions climatiques et font l'objet de recherches académiques à la frontière des sciences de la terre, de la biologie et des sciences humaines et sociales ; elles accompagnent les sciences de la durabilité [6] (Dangles et Fréour, 2022), les humanités environnementales7 (Blanc, Demeulenaere et Feuerhahn, 2017) ou les écologies politiques (Bourg et Whiteside, 2017). Elles reformulent la participation citoyenne dans la culture scientifiqu [7] (Kalali, 2020).

Quelle éducation voulons-nous ? Vers une politisation assumée de l'éducation

Comprendre d'où viennent les nouveaux courants éducatifs, même s'ils tendent à s'hybrider et à s'instrumentaliser, permet de saisir les enjeux qu'ils portent. Les frontières de ces éducations « en train de se faire » ne sont pas totalement étanches, mais toutes tendent actuellement à montrer que plusieurs orientations sont possibles. En effet, les textes de cadrages internationaux actuels posent les objectifs de développement durable comme vecteur des transformations éducatives, mais ils renvoient également à l'idée de prospectives et de choix possibles (Unesco, 2021). De nombreuses agences gouvernementales (ADEME, 2021) et associations (comme Terres de lien ou Green Peace) proposent désormais des choix alternatifs. Quelles que soient les options et les orientations prises, toutes montrent que la question éducative se pose désormais en terme de choix. Quelle éducation voulons-nous ? Quels objectifs, pour quelles conséquences sociétales ? Quelles finalités et quelles valeurs, pour quels contenus et quel curriculum ? L'incertitude donne lieu à des scénarios prospectifs et des choix possibles, et donc au renforcement de la fonction sociopolitique de l'éducation.

Disposer d'outils curriculaires et tendre vers une éducation au politique

Il émerge donc en conséquence plusieurs courants de l'éducation au politique, lesquels engagent un public large vers des apprentissages de la socialibilité politique. S'il n'est pas possible ici d'expliciter leurs spécificités, nous pourrons néanmoins remarquer de tels courants se multiplient (Orellana I., Marleau, M-E. (2015) ; Levinson, 2017 ; Håkansson M., Kronlid D. et Östman L., 2017 ; Carr et Thésée, 2018 ; Slimani, 2019 ; Slimani, Barthes, Lange 2020 ; Barthes, Sauvé, Torterat, 2022 ; Fabre, 2022). Cette récente dynamique de fond montre que les rapports de force changent après une longue période techniciste et gestionnaire de l'éducation au développement durable et qu'elle porte des épistémologies et des approches multiples qui réorientent les éducations environnementales et de développement.

Reprenant ici à titre d'exemple l'une de ces propositions, éduquer au politique, c'est rendre accessible la compréhension des enjeux politiques des problèmes qui se posent à la société (Barthes, 2022). Il ne s'agit ni des expressions institutionnelles du politique, telles que le vote par exemple, ni de l'éducation à la citoyenneté qui peut considérer l'acte de participation comme surplombant celui de la compréhension des enjeux politiques, ni de démarche partisane. Selon Connolly (1983, p. 12), le politique « affecte les intérêts, les souhaits ou les valeurs d'un segment particulier de la population » et ce, de manière polémique, dans la mesure où le « politique », fait « l'objet de litige entre des groupes aux points de vue différents qui s'opposent à son sujet » (Ibid., p. 13). Il y a donc dans l'éducation au politique, l'idée de référence aux groupes sociaux porteurs de logiques et d'intérêts différents. Il est alors fondamental de les identifier, de comprendre les logiques, finalités et valeurs qu'ils portent, de même que leurs contradictions et leur potentiel de complémentarité ou de conflictualité dans une situation donnée. Par ailleurs, au-delà de la compréhension des enjeux, l'éducation au politique suppose la capacité à décoder les rapports de pouvoirs, voire des situations de dominations ou d'injustices, considérant alors que les segments de la population ne sont pas contextuellement égaux entre eux. L'éducation au politique pose donc des critères ou, en référence aux sociologies du curriculum, des balises curriculaires qui visent à rendre conscientes des finalités et des valeurs qui peuvent alors être précisées. Cela nécessite une intentionnalité supplémentaire, dans la mesure où l'enseignant en système formel est en général captif d'un ensemble de programmes isolés, associés à l'accumulation de savoirs et à de procédures techniques qui ne lui laissent guère le temps d'identifier les finalités et valeurs sous-jacentes. Les sociologies du curriculum proposent ainsi un cadre conceptuel et des outils qui permettent à l'enseignant de passer d'une situation imposée à une situation où il peut poser des principes intentionnels dans son acte d'éduquer. Nous renvoyons pour plus d'explicitations concrètes à Barthes (2022) et Barthes, Sauvé et Torterat, (2022). Il importe que les choix curriculaires permettent de dépasser la simple situation dénonciative, descriptive ou prescriptive pour laisser place à des propositions d'éducation au politique de nature émancipatrice.

Conclusion

Nous pouvons constater après quelques décennies de postures institutionnelles dominantes d'éducations au développement durable [8], une repolitisation plus affirmée des questions éducatives. Un changement de paradigme des éducations au développement durable vers des éducations au temps de l'Anthropocène et autres métarécits s'opère. Ces derniers ne sont pas équivalents dans leur potentiel de socialisation politique, mais ils affirment tous que des orientations différentes sont possibles, qu'elles soient mélioratives, atténuatives, adaptatives (institutions) ou transformatrices (dans les sphères citoyennes ou/et savantes). Nous avons explicité le caractère plus gestionnaire du mouvement de la transition (qui présente un risque de réinscription des luttes climatiques dans la sphère institutionnelle) en le contrastant avec le caractère plus réflexif de l'éducation à l'Anthropocène. Dans les outils à disposition de l'institution, on retrouve l'instauration de concepts « mous » (ou attracteurs idéologiques) tels que pouvoir d'agir, implication citoyenne, engagement, société apprenante, etc. « Mous » car les épistémologies qui les sous-tendent ne sont pas théoriquement stabilisées, bien qu'ils soient pourtant largement mobilisés par l'institution au travers de dispositifs financés. Dans les outils des sphères citoyennes, accompagnées des sphères savantes, nous trouvons les éducations au politique qui se déclinent aujourd'hui de façon différente.

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions qui sont abonnées à un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lequelles Bilbo a trouvé un DOI.

ADEME, (2021). Transition 2050. Choisir maintenant. Agir pour le climat. Angers : Publication de l'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie. Consulté sur https://transitions2050.ademe.fr

Alpe, Y., Barthes, A., Champollion, P. (2016). Écoles rurales et réussite scolaire. Paris : Éditions Canopé, collection « Éclairer ».

Barthes, A. (2017). Quels outils curriculaires pour des « éducations à » vers une citoyenneté politique ? Educations, 17(1), 25-40. Consulté sur https://www.openscience.fr/Numero-1-327
DOI : 10.21494/ISTE.OP.2019.0363

Barthes, A. (2022). Quels curricula d'éducation au politique dans les questions environnementales et de développement ? Éducation et socialisation no 63. Consulté sur https://journals.openedition.org/edso/18744
DOI : 10.4000/edso.18744

Barthes, A., Blanc-Maximin, S. et Dorier, E. (2019). Quelles balises curriculaires en éducation à la prospective territoriale durable ? Valeurs d'émancipation et finalités d'implications politiques des jeunes dans les études de cas en géographie. Éducation et socialisation no 51. Consulté sur https://journals.openedition.org/edso/5755
DOI : 10.4000/edso.5755

Barthes, A., Lange, J-M. et Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à ». Paris : L'Harmattan.

Barthes, A., Sauvé, L. et Torterat, F. (2022). Quelle éducation au politique pour les questions environnementales et de développement ? Éducation et socialisation, 63. Consulté sur http://journals.openedition.org/edso/18788
DOI : 10.4000/edso.18788

Beau, R. et Larrère, C. (2018). Penser l'Anthropocène. Paris : Presses de Sciences Po.
DOI : 10.3917/scpo.beaur.2018.01

Blanc, G., Demeulenaere, E. et Feuerhahn, W. (dir.) (2017). Humanités environnementales. Paris : Éditions de la Sorbonne, collection « Homme et société ».
DOI : 10.4000/books.psorbonne.84270

Bourg, D. et Whiteside, K. (2017). Écologies politiques : essai de typologie. La pensée écologique, no 1.
DOI : 10.3917/lpe.001.0001

Carr, P. et Thésée, G. (2018). Démocratie, Alphabétisation, politique et éducation transformatoire : points de rencontres d'acteurs socioéducatifs et de perspectives critiques Citizenship Education Research Journal, 7(1). Consulté sur https://ojs-o.library.ubc.ca/index.php/CERJ/issue/view/26

Connolly, W. (1983). Discipline, politics and ambiguity. Political theory, 11(3), 325-341.

Fabre, M. (2022). L'éducation au politique, les problèmes pernicieux. Londres : ISTE editions.

Fabre, M. et Chauvigné, C. (2021). Questions socialement vives : quelles approches possibles en milieu scolaire ? Malakoff (Hauts-de-Seine) : Édition Armand Colin, Carrefour de l'éducation, no 52.

Forquin, J-C. (2008). Sociologie du curriculum. Presses universitaires de Rennes.

Freire, P. (1974). Pédagogie des opprimés : suivi de conscientisation et révolution. Paris : Édition Maspero.

Gibert, A-F. (2020). Éduquer à l'urgence climatique. Lyon : Dossier de veille de l'IFÉ n° 133. Consulté sur https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/133-mars-2020.pdf

Håkansson, M., Kronlid, D. et Östman, L. (2017). Searching for the political dimension in education for sustainable development : socially critical, social learning and radical democratic approaches. Volume 25, 2019 - Issue 1. Environmental Education Research, 34-51.
DOI : 10.1080/13504622.2017.1408056

Hétier, R. et Wallenhorst, N. (Dirs) (2020). L'éducation politique en Anthropocène. Le Télémaque no 58.

Kalali, F. (2020). Natural and Material Environments : Towards a Culture of Science Education. Journal of Applied Business & Economics, 22(11), 49-59.

Lange, J-M. et Barthes, A. (2021). « Education à » et « questions socialement vives » : Eduquer en contexte d'Anthropocène. Paris : Carrefour de l'éducation no 52, 127-141.

Lange, J-M. et Kebaïli, S. (2019). Penser l'éducation au temps de l'Anthropocène : conditions de possibilités d'une culture de l'engagement. Éducation et socialisation, no 51. Consulté sur https://journals.openedition.org/edso/5674

Lebeaume, J. (2012). Effervescence contemporaine des propositions d'éducations à… Regard rétrospectif pour le tournant curriculaire à venir. Spirale, 50, 11-24.

Legardez, A. et Simonneaux, L. (2011). Développement durable et autres questions d'actualité. Questions socialement vives dans l'enseignement et la formation. Dijon : Educagri Editions.
DOI : 10.3917/edagri.legar.2011.01

Levinson, R. (2017). Socially acute question as a socio-political programme : some challenges and opportunities. Journal of Education, 5(2), 25-39.

Orellana, I. et Marleau, M-E. (2015) Résistance, engagement et construction d'une écocitoyenneté critique. Éducation relative à l'environnement, vol. 12. Consulté sur https://journals.openedition.org/ere/430
DOI : 10.4000/ere.430

Sauvé, L. (2017). L'éducation à l'écocitoyenneté. Dans A. Barthes, J-M Lange et N Tutiaux-Guillon (Dirs), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à » (p. 56-65). Paris : L'Harmattan.

Slimani, M. (2021). Vers une éducation au politique à travers les questions environnementales. Londres : ISTE editions.

Slimani, M, Barthes, A. et Lange, J-M. (2020). Les questions environnementales au miroir de l'évènement Anthropocène : tendance politique et hétérotopie éducative. Le Télémaque 58(2), 75-88.

UNESCO (2017). L'éducation en vue des objectifs de développement durable. Education 2030. Paris : Bureau international d'éducation de l'UNESCO. Consulté sur https://unesdoc.unesco.org/ark :/48223/pf0000247507

UNESCO (2021). Repenser l'éducation. Alternatives pédagogiques du Sud. Paris : Bureau international d'éducation de l'UNESCO. Consulté sur https://unesdoc.unesco.org/ark :/48223/pf0000377797

UNESCO, Commission internationale sur Les futurs de l'éducation (2021). Repenser nos futurs, un mouvement social pour l'éducation. Paris : Bureau international d'éducation de l'UNESCO. Consulté sur https://unesdoc.unesco.org/ark :/48223/pf0000379705

Villemagne C. (2017). L'éducation relative à l'environnement des adultes : observations théoriques et pratiques. Dans L. Sauvé, I. Orellana, C. Villemagne et B. Bader, Éducation, environnement, écocitoyenneté. Repères contemporains (p. 157-175). Québec : Presses de l'Université du Québec.

Wallenhorst N. et Pierron J.-P. (dir.) (2019). Éduqué en Anthropocène. Lormont : Éditions Le Bord de l'eau, collection « En Anthropocène ».

[1] Les modèles éducatifs sont compris au sens de la forme, de la finalité et des valeurs en référence à la littérature sur le curriculum caché (Forquin, 2008).

[2] Formalisées par Lebeaume (2012), puis Barthes, Lange et Tutiaux-Guillon (2017).

[3] Dans les actions politiques préférentielles des éducations au développement durable, on retrouve par exemple pendant longtemps les écogestes individuels tels que le tri des déchets. Aujourd'hui les propositions d'actions à mener tendent à se diversifier.

[4] Par exemple : équité, démocratie, solidarité, bien-être, capabilité, émancipation, pensée critique, citoyenneté politique, justice sociale, résonance ; et dans leur version institutionnelle : coopération, compétences, stratégies, engagement, implication citoyenne, stratégies et scénarios.

[5] Les moyens sont situés politiquement. Penser autrement, transformer l'école, les pédagogies et le curriculum correspondent à des valeurs émancipatrices, tandis que dialogue, le numérique, l'intelligence artificielle, le travail, l'innovation, le contrat, le droit et l'inclusion correspondent plus facilement à des visées gestionnaires.

[6] Les sciences de la durabilité visent à associer divers types de savoirs et d'acteurs dans des processus de co-construction des questions et des méthodes scientifiques.

[7] Il s'agit des humanités environnementales qui considèrent la globalité et la complexité des situations évolutives.

[8] Les courants de résistance face aux courants institutionnels d'EDD ont toujours existé en marge de telles prescriptions, soit dans l'éducation non formelle, soit dans les recherches (concernant les questions socialement vives par exemple), mais le contexte de repolitisation de l'éducation actuel leur permet aujourd'hui de s'exprimer plus largement et de manière plus diversifiée.

Pratiques constitutives et connaissances contributives pour une compétence politique environnementale

Angela Barthes, Jean-Marc Lange, Melki Slimani — 2022-12-20T08:27:27Z

Nous proposons une formalisation épistémologique de la compétence politique en éducation, définie comme une aptitude ou disposition à mener une action politique, ici dans le domaine environnemental. Il s'agit de proposer une méthode d'analyse des curricula universitaires et d'en évaluer les morphologies en termes de pratiques constitutives et de connaissances contributives, avec une focale sur la compétence politique environnementale.

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Introduction

Le phénomène des mobilisations environnementales est né de la contestation mais est traversé par un mouvement d'institutionnalisation d'ampleur, notamment via les politiques et dispositifs internationaux de développement durable (Rapport Brundtland, Stratégie européenne de développement durable, Stratégies nationales de développement durable, etc.). Ils sont, entre autres, relayés dans les instances éducatives via la décennie de l'EDD (2004-2014), puis la feuille de route 2015 de l'UNESCO et se retrouvent in fine dans les curricula. Nous formulons l'hypothèse que les diplômes universitaires environnementaux ou liés au développement durable sont des appuis aux politiques internationales, et à ce titre ils ont, outre les enseignements disciplinaires, d'autres types d'enseignements transversaux de nature réflexive et politique. Ces formations de leur côté, émanent d'une commande politique internationale, mais répondent également à une demande sociale (Lange, 2011). Cela provoque une hybridation curriculaire (Barthes, 2022). L'élaboration de ce type de contenus hybrides est en plein développement depuis le début des années 2000 dans des domaines tels que la santé, la prévention des risques, la citoyenneté, l'environnement, le développement durable (Barthes et Alpe, 2018). En prenant en charge les grands enjeux de la société, ils ont pour ambition de créer les conditions de l'acquisition de compétences permettant aux jeunes de devenir des acteurs sociaux et politiques (Garnier, 2018). Nous considérons alors que l'élaboration de curricula hybrides est liée à une visée de compétence politique. Une telle compétence fait recours à des pratiques acquises dans la sphère sociale, et à des connaissances contributives relatives aux champs disciplinaires des humanités environnementales et des sciences et sciences sociales de l'environnement. Nous proposons une formalisation épistémologique de la compétence politique liée au domaine environnemental en vue de proposer une méthode d'analyse à l'échelle des curricula universitaires.

La compétence politique environnementale

La compétence politique est définie comme une aptitude ou disposition à mener une action politique, au sens de la polis, la vie dans la cité. Elle est distinguée de la prudence politique comme une compétence purement instrumentale qui se réfère à une aptitude d'obtenir ce que chacun veut en politique. En fait la compétence politique se réfère aussi à une aptitude ou disposition pour identifier les graves injustices qui traversent les sociétés humaines (Brinkmann, 2018).

Pour élaborer une conceptualisation de la compétence politique envisageable dans les curricula universitaires impliquant des questions environnementales et de développement (QED, ci-après), nous avons, d'abord, mobilisé le cadre conceptuel sur les composantes de la compétence politique élaboré par Sloam (2010 ; 2011) dans le contexte de l'enseignement académique des sciences politiques. Sloam identifie cette compétence par quatre types d'apprentissages qui se renforcent mutuellement : des apprentissages de littératie politique, des apprentissages de participation politique, des apprentissages de délibération politique et des apprentissages expérientiels politiques. En s'inspirant des travaux, déjà mentionnés, de Sloam, et ceux de Lebeaume (2019) sur la forme curriculaire et la distinction entre pratiques constitutives et connaissances contributives, nous considérons qu'une compétence politique environnementale fait recours à des pratiques constitutives écolittéraciques, écocitoyennes, délibératives et d'action collective.

Une synthèse compréhensive sur les finalités éducatives de socialisation (Slimani, 2022) permet d'établir des liens conceptuels entre ces pratiques et la construction de dispositions pour la socialisation. Ces dispositions correspondent à l'ensemble d'attitudes proactives, l'appropriation de concepts mobilisateurs, et des capacités d'actions, progressivement régulés par des savoirs prospectifs et parfois explicatifs. Elles associent attitudes et habitudes, capacités et compétences, en particulier attitudes et capacités de coopération, d'engagement, de jugement des publics et d'évaluation des externalités négatives résultant de l'action publique (Lange, 2014).

Les pratiques écolittéraciques

Dans les pratiques écolittéraciques, il s'agit de mener des activités de problématisation des questions environnementales au sein des disciplines scientifiques dans la mesure de leur pertinence pour le traitement des problématiques socio-environnementales. Ces pratiques impliquent aussi la valorisation culturelle de la nature ainsi que l'interprétation des politiques du développement durable dans un contexte d'économie politique (Huckle, 2013).

Les pratiques écocitoyennes

Les pratiques écocitoyennes sont des activités de jeux de rôles sociaux dans une communauté d'écocitoyens émergeant à travers une exigence de réduire l'empreinte écologique (Dobson, 2006 ; Machin, 2012) dans ses différentes composantes (empreinte eau, empreinte énergie, empreinte carbone …). L'écocitoyenneté peut être identifiée à une sphère politique issue du rapport de la communauté humaine à l'environnement et de pratiques politiques : dénoncer, résister, choisir, revendiquer, proposer, s'engager, créer des projets.

Les pratiques délibératives

Les pratiques de délibération politique sont des pratiques de débat dans des situations environnementales problématiques (Machin, 2014) qui sont traversées par l'incertitude scientifique. Håkansson, Östman et Van Poeck (2018) ont distingué trois catégories de pratiques délibératives politiques : des pratiques orientées vers l'adoption d'un point de vue spécifié a priori par l'enseignant (suivant une orientation dominante), des pratiques recherchant un consensus permettant de dépasser les divergences et d'autres qui sont fondamentalement conflictuelles ouvrant sur la défense des perspectives opposées et qui sont en contestation.

Les pratiques d'action collective

Les pratiques d'action collective sont des activités qui peuvent être menées à l'échelle de l'institution et de son territoire selon plusieurs régimes d'organisation identifiés par Lange (2011). La coordination entre les agents sociaux peut n'être qu'une juxtaposition des interventions en considérant que l'intercompréhension serait instantanée ou prendre la forme d'une communauté apprenante ou encore la forme poussée d'une communauté de pratique avec le partage de jugements relatifs aux finalités de l'action.

Méthodologie

Nous avons conceptualisé la compétence politique dans le champ éducatif environnemental pour décrire les potentialités des contenus d'une formation masterisante orientée par le programme « MAB » de l'UNESCO pour le développement d'une telle compétence. Puis, nous examinons, par le biais de la didactique curriculaire les contributions du champ de savoirs des humanités environnementales et celui des sciences sociales de l'environnement dans cette compétence.

Indicateurs de la compétence politique dans les curricula

Nous exploitons la conceptualisation de la compétence politique dans le champ éducatif environnemental pour construire une grille d'analyse (tableau 1). Elle permet de décrire les potentialités des contenus éducatifs pour le développement d'une telle compétence (Slimani, 2021). Puis les contenus des diplômes sont lus et les éléments de vocabulaires sont relevés pour servir d'indicateurs de présence ou d'absence des critères d'analyses prédéfinis. Ces indicateurs constituent les composantes de la compétence politique de la formation ainsi investiguée.

Tableau 1 : indicateurs de la compétence politique environnementale dans des contenus éducatifs impliquant des QED

Méthode de l'analyse des morphologies curriculaires

Les savoirs scientifiques se rapportant aux questions environnementales qui composent le champ des humanités environnementales et celui des sciences et sciences sociales de l'environnement sont des ressources très importantes pour la possibilité de développement d'une compétence politique environnementale. Nous proposons de compléter la grille d'analyse de la compétence politique environnementale par celle d'une analyse de la morphologie curriculaire (Lebeaume, 2019). Il s'agit alors de chercher les contributions des humanités environnementales et des sciences et sciences sociales de l'environnement dans le développement de ses différentes pratiques constitutives. Pour cela, nous reprenons l'idée de Lebeaume (2019) qui différencie fonctionnellement les pratiques constitutives et les connaissances contributives pour décrire la structure des curriculums ou les référentiels destinés pour la professionnalisation dans des domaines transversaux. Les pratiques constitutives appartiennent fonctionnellement au registre des « objectives-driven » ou « process-driven » tandis que les connaissances contributives appartiennent fonctionnellement au registre des « contents-driven ».

A partir du cadre analytique posé par Lebeaume, nous croisons dans un tableau les pratiques constitutives de la compétence politique avec les disciplines contributives constitutives. Il s'agit là de définir la morphologie curriculaire liée aux diplômes et de la représenter graphiquement.

Etude du cas du syllabus d'un master

Les contenus retenus pour l'analyse de la compétence politique sont ceux du curriculum d'un Master « biodiversité, écologie et évolution » de l'Université Paul Sabatier-Toulouse III (2019), conçu en référence à la politique de développement durable pour des réserves de biosphères, appelé Master MAB. Ce curriculum formel prenant la forme d'un syllabus accrédité de 2016 à 2021. Le syllabus est divisé en deux parties. La première partie, comportant une soixantaine de pages, concerne les contenus de la formation pendant la première année conçue comme un tronc commun (syllabus M1). La deuxième partie comportant une vingtaine de pages concerne les contenus de la formation pendant la deuxième année (syllabus M2).
Analyse de la compétence politique en terme de pratiques constitutives et de connaissances contributives

A partir du syllabus retenu qui joue le rôle d'un curriculum formel auto-prescrit par les enseignants universitaires, nous recherchons les potentialités de la compétence politique environnementale en termes de pratiques constitutives, d'une part, et les contributions des disciplines, l'ensemble formant la morphologie curriculaire. L'analyse des contenus préposés pendant les deux années de la formation, a permis de récolter des indicateurs sur les apprentissages politiques possibles dans ce curriculum formel et par suite de caractériser les pratiques constitutives de la compétence politique envisageable dans son contenu (tableau 2).

Tableau 2 : indicateurs de la compétence politique environnementale dans le curriculum du master « MAB »

Analyse de la morphologie curriculaire

Le croisement entre ces deux registres dans le cas des contenus du curriculum formel du master « MAB » permet de d'esquisser une morphologie de ce curriculum (figure 1).

Figure 1 : connaissances contributives à la compétence politique environnementale pour le master « MAB »

La morphologie du curriculum formel du master « MAB » montre qu'en plus des sciences du vivant, cinq champs de savoirs appartenant aux sciences sociales apparaissent comme contributeurs essentiels dans les pratiques constitutives d'une compétence politique environnementale envisageable.

Le premier champ est celui de la sociologie de l'environnement, prenant la forme d'une unité d'enseignement sous le même intitulé, qui contribue à la construction des pratiques d'action collectives à l'aide d'activités de collaboration dans des communautés d'apprentissage.

Le deuxième champ est celui des sciences de gestion, prenant la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Aires protégées et réserves de biosphère », qui contribue à la construction de pratiques écocitoyennes à travers des activités de gestion concertée des territoires. Ces pratiques sont concernées par la justice sociale car ils font intervenir l'économie sociale et solidaire avec l'idée de la solidarité écologique.

Le troisième champ est celui de l'anthropologie qui est associée avec la biologie et l'écologie sous la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Anthropobiologie et écologie humaine ». La contribution de ce champ concerne surtout des pratiques écolittéraciques.

Le quatrième champ est celui de la communication, prenant la forme d'une unité d'enseignement intitulée « pratique de communication », qui contribue aux pratiques délibératives par l'adaptation de points de vue spécifiés.

Le cinquième est celui des sciences humaines associées aux sciences sociales sous la forme d'une unité d'enseignement intitulée « Regards des SHS sur les interactions sciences-sociétés-environnement » qui contribue à des pratiques écolittéraciques cherchant à identifier les enjeux sociaux de l'évolution des relations entre les sociétés humaines et l'environnement. Nous remarquons l'absence de contributions possibles issues du champ des humanités (littérature, art et philosophie).

Cette morphologie montre aussi une focalisation sur les pratiques écolittéraciques avec la contribution de la discipline académique sciences du vivant. Cette étude montre aussi l'importance des contributions des champs de savoirs interdisciplinaires comme ceux des sciences sociales de l'environnement. Ces derniers ont constitué les contributeurs essentiels pour les autres pratiques de la compétence politique environnementale (les pratiques écocitoyennes, les pratiques délibératives et les pratiques d'action collective). Il nous semble que l'absence de contributions issues des humanités environnementales (éco-critique littéraire, philosophie de l'environnement et art de l'environnement), valorisant et appréciant la diversité et les différences, a limité les possibilités de viser des pratique délibératives conflictuelles pour défendre des perspectives opposées entre adversaires non ennemis.

Dans le curriculum formel du master « MAB », les contenus qui appuient des pratiques écolittéraciques sont prépondérants grâce aux contributions issues du champ disciplinaire des sciences du vivant avec une contribution de moindre importance provenant des sciences humaines et de l'anthropologie. Les trois autres types de pratiques impliquent des contributions provenant des champs de la sociologie de l'environnement, de la communication et de des sciences de gestion.

Discussion

L'alignement du cadre des compétences avec les enjeux éducatifs et sociopolitiques du 21ème siècle fait, aujourd'hui, l'objet de recherches d'actualité en sciences de l'éducation (Mathou, 2017 ; Lemesre-Valy, 2021). Cette problématique éducative d'alignement est adressée selon des angles de perspectives curriculaires différents : politique, pédagogique et épistémologique. A l'échelle des politiques curriculaires, un alignement est proposé par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OECD, 2018). Il a permis l'émergence d'une compétence politique environnementale appelée la compétence globale (Lemesre-Valy, 2021 ; Charlier et Croché, 2022).

Un autre alignement est proposé, cette fois-ci à une échelle pédagogique, par l'UNESCO (Rieckmann, 2017) en opérationnalisant huit compétences (l'analyse systémique, l'anticipation, l'analyse des normes, la pensée stratégique, la collaboration, la réflexion critique, la connaissance de soi et la résolution intégrée des problèmes) considérées comme des compétences essentielles requises pour la vie sociopolitique au 21ème siècle et ses exigences de développement durable, sous la forme d'objectifs d'apprentissage. Cette opérationnalisation pédagogique génère un potentiel pour une éducation au politique dont les ancrages épistémologiques avec le programme sociopolitique des apprentissages tout au long de la vie est discuté par Slimani (2022).

Le présent article adresse la problématique éducative de la compétence politique environnementale et sa morphologie curriculaire : les pratiques constitutives et les connaissances contributives. Ainsi, nous caractérisons cette compétence par quatre catégories de pratiques constitutives : écolittéraciques, écocitoyennes, délibératives et d'action collective. L'étude empirique d'un syllabus proposé comme curriculum montre que cette compétence comme capacité d'agir en matière de politique environnementale peut s'appuyer sur des connaissances contributives situées dans les champs des sciences du vivant et des sciences humaines et sociales. La morphologie de ce curriculum formel suggère aussi que ce sont les conceptions et le références épistémologiques des différents champs de connaissances contributives qui déterminent leurs contributions aux types de pratiques constitutives de la compétence politique environnementale. Ceci est remarquable pour le champ de la sociologie de l'environnement qui contribue principalement aux pratiques d'action collective, pour le champ des sciences de gestion contributeur aux pratiques écocitoyennes, pour le champ de la communication contributeur aux pratiques délibératives et pour les champs des sciences du vivants, des sciences humaines et de l'anthropologie contributeurs aux pratiques écolittéraciques. Nous pensons aussi que c'est la diversité épistémologique dans les champs des sciences humaines et des sciences sociales qui appuie la diversité de leurs contributions aux pratiques constitutives envisageables dans ce curriculum formel qui est auto-prescrit par les enseignants universitaires.

Conclusion

Dans le cadre de la prise en charge des grands enjeux de sociétés par l'enseignement supérieur, les morphologies curriculaires évoluent, d'une part par l'approche par compétences, d'autre part par l'entrée plus affirmée de la dimension politique. La compétence politique environnementale articule des pratiques envisageables dans des processus éducatifs luttant contre les injustices à l'aide d'une dimension transversale : des pratiques écolittéraciques critique, des pratiques écocitoyennes, des pratiques délibératives et des pratiques d'action collective. Le programme « MAB » et ses dispositifs peuvent être considérés comme une pratique sociale de référence (Martinand, 2018) pour l'élaboration du curriculum formel universitaire de master, ce qui constitue un facteur favorisant une entrée par compétence politique dans l'organisation des contenus curriculaires. Notons que ces contributions peuvent prendre la forme de reconfigurations disciplinaires et interdisciplinaires complexes (Lange, 2011). Pratiques constitutives et contributions disciplinaires se doublent ici non seulement de pratiques sociales de référence, mais s'appuient sur la demande sociale globale et locale.

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.

Barthes A. (2022). Quels curricula d'éducation au politique dans les questions environnementales et de développement ? Éducation et socialisation, 63 [en ligne]. Récupéré du site https://journals.openedition.org/edso/18744
DOI : 10.4000/edso.18744

Barthes, A. et Alpe, Y. (2018). Les « éducations à », une remise en cause de la forme scolaire. Carrefours de l'éducation, 45, 23-37.

Brinkmann, M. (2018). The concept of political competence. Critical Review. 30, 163-193.
DOI : 10.1080/08913811.2018.1572974

Charlier, J-E. et Croché, S. (2022). De quelle éducation au politique l'évaluation PISA de la compétence globale est-elle porteuse ? Éducation et socialisation, 63 [en ligne]. Récupéré du site https://journals.openedition.org/edso/18410
DOI : 10.4000/edso.18410

Dobson, A. (2006). Ecological citizenship : a defence. Environmental politics, 15(3), 447-451.

Garnier, B. (2018). L'éducation informelle contre la forme scolaire. Carrefours de l'éducation, 45, 13-21.
DOI : 10.3917/cdle.045.0067

Håkansson, M., Östman L., Van Poeck K., (2018). The political tendency in environmental and sustainability education. European Educational Research Journal. 17(1). 91-111.
DOI : 10.1177/1474904117695278

Huckle, J. (2013). Eco-schooling and sustainability citizenship : exploring issues raised by corporate sponsorship. The curriculum journal, 24(2), 206-223.

Lange, J-M. (2011). Éducation au Développement Durable : problématique éducative/ problèmes de didactique, Mémoire d'HDR. École normale supérieure de Cachan.

Lange, J.-M. (2014). Des dispositions des personnes aux compétences favorables à un développement durable : place et rôle de l'éducation. Dans A. Diemer et Ch. Marquat (dir.), Éducation au développement durable, enjeux et controverses (p. 163-182). De Boeck Supérieur.

Lebeaume, L. (2019). Précisions sur la « forme curriculaire » et distinction entre pratiques constitutives et savoirs contributifs. Éducation et didactique, 13(1), 43-59.
DOI : 10.4000/educationdidactique.3745

Lemesre-Valy, A. (2021). Les compétences globales sont-elles globales : comparaison terminologique, sémantique et didactique entre le monde de l'entreprise et le monde de l'éducation universitaire en Ontario, Canada. Mémoire de master de York University, Ontario, Canada [en ligne]. Récupéré du site https://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/38424/Lemesre-Valy_Agnes_B_2021_Masters.pdf ?sequence =2&isAllowed =y

Machin, A. (2012). Decisions, disagreement and responsibility : toward an agonistic green citizenship. Environmental politics, 21(6), 847-863.

Machin, A. (2014). Ends, means, beginnings : environmental technocracy, ecological deliberation or embodied disagreement ? Ethical perspectives 21(1), 47-72.

Martinand, J.-L. (2018). Pratiques sociales de références et autres concepts. Économie & management, 168, 68-73.

Mathou, C. (2017). Transformation et recontextualisation du discours pédagogique : une comparaison des politiques curriculaires en France et au Québec (2000-2015). [Thèse de doctorat de l'Université de Montréal, en ligne]. Récupéré du site https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/21213

OECD (2018). Teaching for global competence in a rapidly changing world [en ligne]. Récupéré du site https://www.oecd-ilibrary.org/education/teaching-for-global-competence-in-a-rapidly-changing-world_9789264289024-en

Rieckmann, M., Mindt, L. et Gardiner, S. (2017). L'éducation en vue des objectifs de développement durable : objectifs d'apprentissage [en ligne]. Récupéré du site https://www.unesco.ch/wp-content/uploads/2017/01/Objectifs-dapprentissage.pdf

Slimani, M. (2021). Vers une éducation au politique à travers les questions environnementales. ISTE Editions.

Slimani, M. (2022). L'éducation au politique à travers les questions environnementales : ancrages épistémologiques et alignement avec l'éducation au développement durable. Éducation et socialisation, 63 [en ligne]. Récupéré du site https://journals.openedition.org/edso/18138

Sloam, J. (2010). Youth, citizenship, and political science education : questions for the discipline. Journal of Political Science Education, 6, 325-335.

Sloam, J. (2011). A pedagogy of engagement in higher education. Meeting annuel de l'Association Américaine de Science Politique, 1-4 Septembre, Seattle [en ligne]. Récupéré du site https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm ?abstract_id =1910516.
DOI : 10.2139/ssrn.1910516

Université Paul Sabatier-Toulouse III (2019). Syllabus Master : mention biodiversité, écologie et évolution, M1 biodiversité, écologie, évolution [en ligne]. Récupéré du site https://www.univ-tlse3.fr/master-mention-biodiversite-ecologie-et-evolution