Innovation Pédagogique et transition

Des compétences émotionnelles mobilisées dans les pratiques enseignantes : un outil conceptuel pour la formation

Caroline Letor — 2023-02-11T10:28:21Z

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Caroline Letor, « Des compétences émotionnelles mobilisées dans les pratiques enseignantes : un outil conceptuel pour la formation », Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 10 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19494

Introduction

Le métier d'enseignant se transforme. D'une part, les réformes éducatives menées actuellement dans les pays occidentaux soutiennent la propension d'une pédagogie socioconstructiviste associée à un modèle d'enseignant professionnel : un praticien réflexif et spécialiste des apprentissages. Elles se sont traduites en profils de compétences générés pour la formation ou l'évaluation des enseignants. Ces profils identifient des compétences émotionnelles. D'autre part, les enseignants sont sensibles aux transformations du contexte dans lequel ils évoluent. La gestion de la classe leur semble plus « difficile », plus intense et plus complexe (Maroy, 2006). Outre les transformations dans le rapport à la norme et la diversification des attentes de la société envers l'école, la massification de la scolarité place l'enseignant face un public plus hétérogène et plus distant des pratiques scolaires. Qu'elles soient d'ordre normatif ou contextuel, la conjugaison de ces transformations conduit les enseignants à mobiliser des compétences visant à guider les élèves dans leurs apprentissages, à créer et conduire les situations d'apprentissage, à créer un climat propice aux apprentissages, à gérer l'engagement des élèves et l'ordre dans la classe. Ces compétences ne sont pourtant pas en soi nouvelles. Elles font partie des caractéristiques permanentes d'un métier relationnel, dont l'activité de base se développe avec et pour des personnes en développement (des élèves) ; un métier qui engage à la fois les aspects intellectuels et cognitifs mais aussi affectifs, émotionnels et éthiques des protagonistes (l'enseignant et des élèves). Ce regard rétrospectif montre que les compétences émotionnelles de l'enseignant sont présentées comme éléments incontournable du métier d'enseignant, leur importance s'est sensiblement accentuée ces dernières décennies à travers la promotion de modes d'enseignement qui sollicitent davantage les compétences pédagogiques que la maîtrise des savoirs disciplinaires, les transformations du métier liées à la massification de l'enseignement contribuant également à renforcer l'importance de ces compétences.

Nous supposons que les compétences émotionnelles sont mobilisées en classe et qu'elles sont associées de manière privilégiée aux modèles d'enseignement qui mettent les apprentissages des élèves au cœur de la relation pédagogique. Nous postulons que ces compétences contribuent à la professionalité enseignante parce qu'elles supposent la mobilisation d'habiletés de compréhension des situations pédagogiques et de production de connaissance professionnelle. Dans les situations pédagogiques, l'enseignant est amené à identifier les éléments émotionnels en présence, à les comprendre et à les réguler. Un premier objectif de notre travail est d'identifier les compétences émotionnelles dans les pratiques enseignantes et de fournir des indicateurs pertinents de ces compétences en situations pédagogiques.

Souscrire aux compétences émotionnelles des enseignants permet de prendre en considération la mise en œuvre « active » d'une combinaison opportune d'aspects cognitifs, conatifs, affectifs, techniques. Cette notion, contrairement à celle des savoirs sous-entend un processus actif et cognitif de mobilisation de connaissances acquises en cours de formation et par expérience. Contrairement aux traits de personnalité, elles s'acquièrent tout au long de la vie. Nous définissons la compétence émotionnelle comme la mobilisation de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de résoudre des situations-problèmes émotionnelles. Parler de compétences émotionnelles repose sur plusieurs postulats qu'il est important de souligner : outre les aspects actifs et continus de l'acquisition des compétences, ces modes de connaissances sont situés puisque les compétences se définissent en rapport aux situations dans lesquelles elles se manifestent. Ces situations sont caractérisées par leur complexité, elles sont pluridimensionnelles et mobilisent des informations à la fois symboliques et pratiques, des représentations, des valeurs, des techniques... Elles sous-entendent un processus d'intelligibilité des situations et de production de connaissance dans le but d'agir. Enfin, elles répondent à un critère d'efficacité et de pragmatisme. Les compétences se démontrent, se manifestent, se constatent une fois une situation complexe résolue. Les compétences émotionnelles incluent le fait d'identifier, de comprendre les situations émotionnelles, les facteurs émotionnels qui y interviennent et leurs relations entre eux et d'autres facteurs. Elles sous-tendent un processus de production de savoirs, de savoir-faire et des savoir-être qui se traduisent en des représentations, des symboles, des techniques qui permettent de comprendre et de répondre de manière adéquate aux situations teintées émotionnellement. Afin d'identifier les compétences émotionnelles d'un enseignant dans les situations d'enseignement-apprentissage, nous avons pris pour point de départ théorique, le concept d'intelligence émotionnelle.

Dans ce document, nous commençons par parcourir les principaux antécédents théoriques qui démontrent l'importance que peut recouvrir la mobilisation de l'intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques. Ensuite, nous nous attachons à proposer une définition opérationnelle de l'intelligence émotionnelle pour les pratiques enseignantes au terme de la revue de la littérature sur le sujet. Nous décrivons en troisième lieu, les aspects méthodologiques de la recherche. Après une analyse des résultats les plus saillants dans la quatrième partie, nous entamons une réflexion quant à l'importance des compétences émotionnelles dans le contexte de transformation de l'exercice de l'exercice enseignant.

Intelligence émotionnelle et pratiques pédagogiques

On retrouve dans les différents systèmes éducatifs des pays occidentaux [1] une volonté de mettre au centre des réformes, les pratiques enseignantes et une tendance à définir le rôle et les compétences des enseignants. L'enseignant professionnel est défini [2] comme un sécialiste des apprentissages, conscient de son professionnalisme et un acteur au sein de l'établissement. Maintes références aux compétences émotionnelles y sont présentes. En tant que spécialiste des apprentissages, il est fait mention de sa capacité à mettre en relation les contenus des programmes avec le vécu des élèves et à les rendre ainsi significatifs ; à créer un climat de la classe fait « de relations d'acceptation, d'équité, de confiance, de solidarité et de respect ». En tant qu'acteur social, il est capable notamment « de dépasser ses réactions spontanées, ses émotions et ses préjugés » et de « développer des compétences relationnelles liées à sa profession » ; de « créer un climat positif pour tisser des réseaux sociaux positifs entre tous les intervenants ». En tant que professionnel, la capacité à dépasser les difficultés rencontrées dans le métier fait partie des compétences propices au développement professionnel.

Du côté des psychopédagogues, la gestion des émotions en classe est supposée donner plus de sens aux apprentissages (Barth, 1993 ; Astolfi, 1997 ; Develay, 1996). Ces aspects de la relation pédagogique font l'objet de travaux spécifiques (Meyor, 2002 ; Espinosa, 2003) qui mettent notamment en évidence les processus de méta-émotion (Morisette, 1996 ; Lafortune et Mongeau, 2002) comme processus de compréhension de la nature et des causes des émotions et comme processus de régulation de celles-ci dans les apprentissages des élèves. Si ces compétences sont investiguées comme facteur d'apprentissage, elles le sont moins comme compétences d'enseignement.

Pourtant lorsqu'il s'agit de définir le métier enseignant, les facteurs affectifs et émotionnels sont clairement mis en évidence. Pour Tardif et Lessard (1999), ce métier est considéré comme une activité relationnelle faite de sentiments. Pour Hargreaves (1998, 2000) l'efficacité d'un enseignant ne réside pas seulement dans la maîtrise de la discipline ou de techniques pédagogiques mais aussi dans les émotions qu'il suscite en classe : l'intérêt, l'enthousiasme, l'excitation, la découverte, la prise de risque et l'amusement.

Les travaux sur les pratiques des enseignants mettent au centre de la pratique enseignante, l'exercice de réflexion sur et dans sa pratique (Schön, 1994) comme gage de production de connaissances professionnelles (Zeichner, 1993 ; Perrenoud, 1994 ; Mialaret, 1995 ; Altet, 1996 ; Paquay et al., 1996). À ce propos, la question que nous nous posons est de savoir si les aspects émotionnels de la classe constituent des objets de réflexion de l'enseignant. Une autre question est de savoir si des processus d'intelligence émotionnelle interviennent dans le processus même de réflexion sur ou au cours de la pratique enseignante. Il y a dans ces questions deux aspects : réflexion sur l'émotion et réflexion avec émotion, qui l'un et l'autre semblent rester implicites dans la littérature sur l'enseignant réfléchi et réflexif. Altet (1994), Zeichner (1993) et Schön (1994) acceptent l'idée d'objets de réflexion émotionnels et de processus émotionnels de réflexion. L'analyse de la littérature sur l'enseignant réflexif regorge d'allusions à l'identification et la régulation des émotions en classe comme celles de s'exprimer, communiquer, analyser les relations, développer l'écoute, animer un groupe et améliorer la confiance en soi des élèves (Paquay et al. 1996, p. 161) ; celles de « comprendre ce qui se passe dans la situation vécue » (Donnay et Charlier, 1990, p. 33), de susciter le désir d'apprendre, (Perrenoud, 1999, p. 9-11). Altet (1996) conçoit que les compétences professionnelles sont à la fois d'ordre cognitif, conatif, pratique et affectif. Par contre, Mialaret (1996) exclut l'émotion de la pratique réflexive. Il distingue à un premier niveau, les pratiques impulsives, à un second, des pratiques adaptatives et mécaniques et à un troisième, des pratiques réfléchies et créatives, proches de pratiques scientifiques. Tout en reprenant ces trois niveaux de réflexion, nous pouvons transformer sa proposition et accepter l'idée selon laquelle le premier stade de réflexion corresponde à une pratique exempte de réflexion sur les émotions et le dernier, une pratique réflexive avec éventuellement intelligence émotionnelle ; ainsi, reconnaître que les situations émotionnelles de la classe ne manquent pas nécessairement d'intelligibilité. Nous supposons que cette capacité de recul et de prise de conscience ne repose pas uniquement sur une intelligence formelle et logique mais sur d'autres intelligences notamment sur une intelligence émotionnelle qui autorise un regard réflexif sur soi-même, sur les élèves et la relation pédagogique pour évaluer et réguler ses émotions et ses sentiments, ceux des élèves ainsi que le climat émotionnel instauré en classe.

Vers une définition de l'intelligence émotionnelle pour les pratiques pédagogiques

Compte tenu de l'analyse des différentes acceptations (Letor, à paraître), nous proposons une définition d'intelligence émotionnelle appliquée aux situations d'enseignement, inspirée essentiellement de la proposition de Mayer et Salovey (1990, 1993, 1997), moyennant quelques accommodations. Nous soutenons que l'intelligence émotionnelle est susceptible de servir toute situation de la vie quotidienne et n'a pas pour but principal de faciliter l'activité intellectuelle, ainsi que les auteurs le proposent. Dans notre construit, l'intelligence émotionnelle est définie en termes d'habiletés orientées vers la production de connaissance et à la résolution de problèmes émotionnels. Cette adaptation nous permet de l'appliquer et la traduire au contexte spécifique des situations de classe.

Tableau 1. Proposition d'un construit d'intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques

Le tableau 1 détaille les dimensions principales du construit d'intelligence émotionnelle. Il comprend quatre dimensions qui s'inspirent des conceptions différentes de l'intelligence. La première se centre sur les processus de traitement de l'information, dans ce cas, émotionnelle. Il correspond à un schéma systémique comportant l'entrée des informations, le traitement, la sortie, la régulation et la mise en mémoire. La seconde correspond à des traditions de l'intelligence qui décrivent des conduites de production de connaissance ou de traitement de connaissance symbolique. Ces deux premières catégories rassemblent des indicateurs généraux d'intelligence appliqués ici à des informations émotionnelles et opérationnalisés dans le cadre de la classe. La troisième dimension s'inscrit dans une perspective de compétence émotionnelle, centrée sur l'adaptation et la résolution de problèmes pratiques et situés, choisis ici dans la sphère des pratiques pédagogiques. Parmi ceux-ci, nous avons pris en compte les missions principales de l'école qui sont les apprentissages scolaires et la formation et socialisation de l'individu. Nous avons repris deux moments des pratiques pédagogiques définies par le courant de recherche sur la pensée des enseignants et l'enseignant réflexif : en dehors de la classe (planification, évaluation, réflexion sur les pratiques) et dans la classe (décisions en classe, réflexion en pratique). La question de la créativité et de l'innovation ainsi que celle de la gestion de l'hétérogénéité socioculturelle des élèves se sont avérées être des préoccupations importantes dans les courants de recherche sur la médiation des apprentissages et dans les politiques éducatives. Enfin, la motivation et l'estime personnelle nous ont semblé être des centres d'intérêts particulièrement liés à celui de l'intelligence émotionnelle et en même temps, des pratiques enseignantes pour y consacrer quelques items spécifiques. Enfin, la dimension plus populaire soutenue par Goleman (1995) est comprise comme des attitudes et des tendances comportementales résultantes de l'importance de l'intelligence émotionnelle chez un individu. Cette dernière dimension a été conservée parce que nous supposons qu'elle sera aussi valorisée dans les représentations sociales de cette intelligence.

La figure 1 reprend les objets sur lesquels s'appliquerait l'intelligence émotionnelle dans les situations enseignantes. Reprenant les catégories de l'intelligence personnelle et interpersonnelle (Gardner, 1983), l'enseignant peut être appelé à être attentif et réguler aussi bien ses propres émotions que celles de l'élève. Nous avons ajouté un objet d'application de l'intelligence émotionnelle : le climat qui s'est avéré au terme de la revue sur l'affectivité en classe porteur d'émotions. Nous avons également constaté que les propositions sur les fonctions de l'intelligence émotionnelle appliquée à l'éducation envisagent davantage la formation de l'intelligence émotionnelle de l'élève que celle de l'enseignant. Cette dernière a été retenue comme un des objets d'attention de l'intelligence émotionnelle de l'enseignant.

Fig. 1. Construit d'intelligence émotionnelle, appliqué au contexte des pratiques pédagogiques

Cadre méthodologique

L'intérêt d'analyser le contenu des représentations sociales se trouve essentiellement dans le fait qu'elles révèlent des informations sur l'objet représenté — ici, l'intelligence émotionnelle — et celui qu'elles fournissent les orientations des acteurs face à cet objet (Abric, 1994). Aussi, le mode de construction des représentations sociales implique une connaissance partagée, issue et divulguée au travers des pratiques et des interactions. Elles restituent une expérience, propre à un groupe d'acteurs qui s'identifient et adhèrent plus ou moins à ces représentations collectives. En cela, elles témoignent de la connaissance que les enseignants construisent collectivement à partir de leurs pratiques pédagogiques. À leur tour, ces représentations conditionnent les pratiques des acteurs qui les partagent. C'est en tant que connaissances pratiques et situées socialement que l'information que ces représentations contiennent trouve sa pertinence pour répondre à nos questions : comment les acteurs pédagogiques définissent leurs compétences professionnelles ? Quelles sont les compétences émotionnelles qu'ils évoquent ? À quelles dimensions de leurs pratiques, l'intelligence émotionnelle contribue-t-elle ? Quel serait l'apport de ce construit pour la professionnalisation de l'enseignant ?

Ces questions sont abordées en deux temps dans l'analyse des discours d'acteurs pédagogiques recueillis par entretiens de groupe semi-directifs sur les pratiques pédagogiques et les compétences des enseignants : 8 avec des enseignants, 8 avec des futurs enseignants, 7 avec formateurs d'enseignants de l'enseignement primaire au Chili. L'analyse porte d'une part, sur les compétences associées à l'intelligence émotionnelle — telle qu'elle est définie théoriquement au terme du premier chapitre parmi les modèles d'enseignants et de compétences professionnelles que les acteurs pédagogiques valorisent dans leurs représentations. D'autre part, nous cherchons à cerner quelles représentations de l'intelligence émotionnelle sont partagées par ces acteurs et comment elle se manifeste dans les pratiques pédagogiques.
Nous avons analysé les données par analyse structurale (Piret et al., 1996). Cette méthode d'analyse de contenu tend à reconstruire la logique du discours des acteurs, à partir de l'identification de principes de disjonctions qui constituent des unités de sens. Ces disjonctions forment des axes sémantiques qui entretiennent entre eux des relations hiérarchiques ou parallèles. L'analyse a été effectuée sur l'intégralité des discours des acteurs. Nous n'en reproduisons qu'une sélection des éléments analysés afin d'illustrer la présentation des résultats [3].

Présentation des résultats

Les représentations sociales de l'intelligence émotionnelles dans les pratiques pédagogiques au regard du construit théorique

À partir de l'analyse des discours des acteurs et de la comparaison de leurs représentations sociales avec le cadre théorique, nous pouvons affirmer que le construit théorique d'intelligence émotionnelle est couvert par les représentations sociales des acteurs. Ceux-ci identifient des processus et des compétences qui peuvent être reconnues comme des éléments relatifs aux processus mentaux, aux processus de production de connaissance et aux facteurs d'adaptation du construit d'intelligence émotionnelle proposé.

La plupart des processus mentaux impliqués dans le traitement des émotions, l'attention aux émotions, leur régulation ou traitement et leur expression, sont clairement identifiées par les trois groupes d'acteurs en lien avec les pratiques enseignantes. Quant à l'identification des émotions, leurs représentations du métier témoignent de l'importance de distinguer les bonnes émotions des autres et d'identifier les « pièges affectifs » ainsi que les « erreurs affectives ».

À la première lecture, la catégorie de production de connaissance est peu présente dans les représentations des acteurs. La planification et l'anticipation des émotions, la mémoire affective, la dénomination des émotions sont totalement absentes de leurs représentations. Par contre, l'analyse et la réflexion sur les émotions font partie des représentations sociales de tous les types d'acteurs. C'est même en général l'élément qui synthétise et qui articule les autres éléments de leurs représentations sur les compétences émotionnelles des enseignants : l'enseignant « analyse ses propres émotions », celles « de l'élève » et aussi celles du « climat de classe ». Selon les futurs enseignants et les enseignants, le fait de « représenter les émotions en un jeu scénique » constitue un élément essentiel de la transmission didactique. Ces deux éléments — réflexion et représentation d'éléments émotionnels qui appartiennent à la catégorie de production de connaissance — nous semblent d'une importance capitale. D'abord, nous voyons dans la réflexion et l'analyse des éléments émotionnels, la reconnaissance du lien entre ces compétences et la professionnalité de l'enseignant et par-là, la reconnaissance de la présence et l'importance de la réflexion sur l'émotion. Ensuite, le jeu théâtral, la « représentation de la matière », « enseigner par le geste et la parole et à travers l'émotion », attestent du caractère symbolique de l'émotion dans leurs représentations. De plus, ce jeu scénique est présenté par les acteurs, comme une stratégie d'enseignement, utilisée pour créer un climat d'apprentissage, pour engager les élèves, pour attirer leur attention ou pour « les aider à comprendre ». Dans ce sens, il constitue une sorte de stratégie d'enseignement qui mobilise l'intelligence émotionnelle.

La notion de bien-être personnel et d'équilibre n'est mentionnée que par les formateurs d'enseignants comme produits attendus de l'intelligence émotionnelle. La recherche de bien-être ne semble pas constituer une fin en soi pour l'enseignant. Il cherche plutôt une ouverture aux aspects émotionnels qui permette de « grandir » dans la relation pédagogique, de se développer professionnellement. Ils cherchent surtout à ce que les élèves s'engagent dans leurs apprentissages, « travaillent avec plaisir » et gagnent en apprentissages significatifs.

Les éléments identifiés en rapport avec le construit d'intelligence émotionnelle font surtout référence à des facteurs d'adaptation. Ils valorisent « la flexibilité de l'enseignant » qui, dans le modèle pédagogique qu'ils envisagent, devrait être un médiateur d'apprentissage. Ce modèle, présenté comme idéal et nouveau, favorise les interactions en classe mais diminue le caractère prévisible de la classe. La classe est alors ressentie comme plus complexe et plus difficile à gérer. Malgré l'insistance de certains formateurs d'enseignants sur l'importance de la planification dans l'exercice enseignant, aucune référence à des éléments à l'intelligence émotionnelle ne s'y rapporte. Nous pouvons en conclure que, selon leurs représentations, l'intelligence émotionnelle est mobilisée essentiellement en classe, au cours du processus enseignement-apprentissage : lorsqu'il faut prendre des décisions, créer des situations qui « branchent les élèves », « créer un climat d'apprentissage », « sentir » ce qu'ils ont compris ou « sentir » les enjeux lorsqu'il faut régler un conflit.

Elle est donc particulièrement associée à la gestion de l'interaction en classe et à l'émergence des situations. Les formateurs d'enseignants parlent davantage de création d'un climat de confiance, d'authenticité de la relation où les élèves osent répondre et poser des questions.

Les acteurs associent systématiquement des éléments d'intelligence émotionnelle aux finalités prédéfinies dans le construit théorique :

aux conditions d'apprentissage : « créer un climat propice aux apprentissages », « de confiance nécessaire aux apprentissages », « engager les élèves dans leurs apprentissages », « structurer les savoirs », « faire comprendre », « donner du sens aux apprentissages en touchant les élèves »...

au rapport au savoir entre l'élève et la discipline enseignée, d'une part et d'autre part, entre l'enseignant et la matière qu'il enseigne.

Ces rapports sont empreints d'émotions et sont susceptibles de faire l'objet de processus d'intelligence émotionnelle.

au développement personnel de l'élève et de l'enseignant : ils constituent des objets d'attention qui sont appréhendés à travers les apprentissages, pour les élèves et à travers la carrière professionnelle, pour l'enseignant.

à la résolution créative de problème : la mobilisation des éléments d'intelligence émotionnelle est associée à la création de situations pédagogiques et à l'improvisation en classe. les acteurs évoquent notamment sa capacité à « embrayer ».

à la motivation et l'engagement : les acteurs parlent alors de « brancher les élèves ».

à la résilience ou à la capacité de résister, de persévérer et de surmonter les difficultés qui apparaît dans les représentations, comme une compétence affective de l'enseignant. Cette notion est présente dans les trois groupes et est mise en relation avec la gestion de la carrière professionnelle. D'autres compétences émotionnelles sont évoquées dans le but d'assurer le statut professionnel de l'enseignant et de « prendre position » face aux théories pédagogiques, face aux programmes d'enseignement, face aux autorités ou face aux parents.

à la gestion de l'hétérogénéité des élèves mentionnée par les trois groupes, en termes d'adaptation aux différentes personnalités et d'équité pédagogique.

à la gestion de la discipline en classe, l'intelligence émotionnelle est identifiée en association à la résolution de conflits négociés, en opposition à un mode de gestion de la classe frontale et autoritaire. Elle l'est aussi indirectement avec la compétence de leadership de l'enseignant et avec sa capacité à établir des relations de respect mutuel en classe.

Le construit d'intelligence émotionnelle défini a priori est amplement recouvert par les représentations des acteurs sur les pratiques pédagogiques. Ceux-ci identifient la plupart des dimensions du construit et les associent avec différentes situations pédagogiques. À la suite, nous analysons quelques éléments spécifiques à l'exercice enseignant, qui émergent de leurs représentations.

Catégories émergentes d'intelligence émotionnelle

« L'embrayage affectif » constitue dans les représentations des acteurs une des catégories centrales (tableau 2). Il se traduit par la capacité d'embrayer affectivement au cours de la classe et de « brancher affectivement les élèves avec les apprentissages ». Il consiste à donner confiance aux élèves, à attirer leur attention, à les toucher pour qu'ils s'engagent dans les apprentissages.

Cette compétence requiert selon leurs représentations, des compétences cognitives « d'agilité mentale » et des compétences relationnelles et interpersonnelles orientées vers l'autre, en l'occurrence l'élève. Elle exige aussi des compétences qui concernent l'expression, la maîtrise, l'adaptation, la manipulation, la représentation théâtrale mais aussi la perception, la prise de conscience et l'analyse des émotions dans la classe. L'importance de cette compétence se mesure à la place centrale qu'elle occupe dans les représentations. D'une part, elle est reconnue sous différentes étiquettes, comme compétence de l'enseignant professionnel et ce, dans chaque groupe d'acteurs. D'autre part, elle constitue une catégorie organisatrice des représentations puisque les enseignants rassemblent les compétences émotionnelles de l'enseignant sous la dénomination « d'embrayage affectif ».

Cet « embrayage affectif » intervient notamment dans la résolution des conflits en classe (i 177) et le respect de la discipline de classe. Dans ce cadre, l'enseignant — qui maîtrise l'embrayage affectif se montre « juste (i 165, 168) », fait preuve de sagesse (i 164) et est capable de faire « respecter les limites » (i 177) tout en mettant en place des modes de résolution de conflit non autoritaires, basés sur la discussion (e 120), sur la « négociation et la régulation des conflits » (d 13). Ce maintien de la discipline en classe est tout à fait compatible avec l'affection que l'enseignant porte à ses élèves.

« Certains croient que ne pas corriger, c'est faire comprendre aux enfants qu'ils ont de l'affection pour eux, je pense que de l'affection sans exigence (i 199), c'est mal (i 200) ». Aussi, ces compétences font partie intégrante de ce que les acteurs appellent l'exigence professionnelle (i 209).

L'embrayage affectif ainsi que les compétences qui lui sont associées sont présentés par les acteurs comme une facette de ce qu'ils dénomment « l'exigence professionnelle » de l'enseignant. Pour les enseignants en fonction, l'enseignant est avant tout un professionnel du dispositif d'enseignement-apprentissage qui cherche en permanence à « brancher » ses élèves. Les futurs enseignants le décrivent comme un concepteur de situations qui cherche à susciter l'intérêt de ses élèves. Pour les formateurs d'enseignants, l'enseignant est un professionnel du climat d'apprentissage, qu'il génère et manie intentionnellement. Afin d'étayer ces affirmations, nous poursuivons l'analyse des résultats en nous attachant à la relation entre les compétences émotionnelles que les acteurs identifient et leur caractère professionnel.

Compétences émotionnelles et professionnelles

Les habiletés et compétences émotionnelles font partie selon nos hypothèses de la professionnalité des enseignants. À ce propos, la réflexion, la critique et l'autocritique apparaissent comme une dimension importante de la professionnalité des enseignants, que l'on retrouve dans leurs représentations en rapport avec les compétences affectives (tableau 3).

Nous y percevons deux composantes. D'abord, la réflexion implique, dans leurs représentations, un regard sur soi, tel un reflet de ses émotions et de ses attitudes. Elle concerne la propre personne de l'enseignant et son estime personnelle. Elle se centre surtout sur ses propres sentiments et ses émotions dans les interactions pédagogiques. Cet exercice de réflexion interviendrait dans le cadre de la « transposition didactique », au cours de l'évaluation des apprentissages et au moment de la conception de situations pédagogiques. L'intention principale de cette attitude réflexive a pour but d'améliorer son enseignement. Elle participe à l'autonomie professionnelle de l'enseignant, à sa professionnalité et elle fait partie de ses responsabilités professionnelles, de l'exigence du métier. Ensuite, les acteurs attribuent au fait de « sentir » les choses, un rôle dans le processus de réflexion sur les pratiques pédagogiques dans le sens de « regarder avec ses émotions ». Nous pouvons y voir que l'émotion n'est pas seulement un objet de réflexion mais s'incorpore au processus même de réflexion et suppose un processus de pensée.

Tableau 2. Arbre hiérarchisé

Extrait des représentations sociales des enseignants (catégorie i) : « L'embrayage affectif ». Chaque catégorie constitue un axe de distinction entre deux sous-catégories. Les axes entretiennent des relations hiérarchiques, parallèles (//) ou croisées ( /) Dans cet extrait les axes entretiennent des relations parallèles, d'équivalences. L'analyse permet de lire qu'un enseignant qui embraie avec ses élèves, manifeste de l'empathie, est créatif, et se montre humain. Son cours se déroule sans problème. Les élèves perçoivent ce cours comme génial. La relation entre les élèves et avec l'enseignant est caractérisée par la loyauté Cet enseignant est exigeant. Il s'avère être un professionnel. Ces caractéristiques sont valorisées positivement par les acteurs (« c'est fondamental »).

– a « Salvaje » traduit par « géniale » se réfère ici à une expression populaire scolaire. La traduction littérale serait « sauvage ».

– b « Pesada », se réfère ici à une expression populaire, « embêtante, ennuyeuse ». La traduction littérale serait « lourde ».

Tableau 3. Structures parallèles et hiérarchisées

Structures parallèles et hiérarchisées. Extrait des représentations sociales de formateurs. À la lecture de cet arbre, l'intelligence émotionnelle s'avère se distinguer de l'intelligence seulement rationnelle. Elle est définie comme quelque chose d'intangible qui teint les messages, dont les élèves s'imprègnent et que les professeurs expriment. Comme l'intelligence rationnelle, elle est un processus mais elle est spécifique à l'analyse des aspects affectifs des situations externes et internes aux enseignants. Les produits de la mobilisation de l'intelligence émotionnelle par l'enseignant se traduisent au niveau de la classe (au niveau des élèves et du climat) et au niveau personnel.
a Dans le texte « niños chupan el clima », qui se traduit littéralement par « les enfants sucent le climat » et qui est traduit ici par « les enfants s'imprègnent du climat ».

La notion de professionnalisme se traduit dans les représentations des acteurs par une « exigence permanente », par une attitude de réflexion sur ses pratiques et par la recherche de perfectionnement que l'enseignant devrait idéalement s'imposer. Cette exigence appliquée de manière constante aux différentes sphères de compétences comprend également les compétences affectives. Enfin, un dernier axe du modèle de l'enseignant professionnel, conçoit l'enseignant comme un acteur au sein de la communauté éducative. Les représentations des acteurs identifient alors des compétences affectives et émotionnelles en rapport avec celles de communication et de leadership ainsi qu'au titre de compétence personnelle dans la prise de position face aux autorités.

Fig. 2. Structure croisée

Extrait des représentations d'enseignants : l'exigence affective. L'axe vertical représente la disjonction « avec/sans exigence professionnelle » ; l'axe horizontal, la disjonction avec/sans affection. Les « réalités » sont situées dans les aires définies par le croisement des axes : les acteurs caractérisent de « professionnel », l'enseignant exigeant qui enseigne avec affection. Ils qualifient « d'erreur grave », le cas d'un enseignant qui agit avec affection sans la doubler d'exigence. De même, ils dévalorisent l'enseignant exigeant mais qui ne s'investit pas affectivement dans la relation pédagogique.

Ces différents aspects de professionnalisme et de la professionnalité analysés à la lumière des représentations sociales des acteurs plaident en faveur d'une reconnaissance de la mobilisation d'une intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques de l'enseignant et en particulier en référence aux pratiques reconnues comme professionnelles.

Perspectives

L'analyse des discours des acteurs et de leurs représentations sur l'exercice enseignant rend compte de la variété des compétences enseignantes qui impliquent le fait de distinguer, comprendre et réguler ses propres émotions, les émotions des élèves et du climat de classe et à utiliser cette information produite pour favoriser les apprentissages et assurer la formation de l'élève. Le consensus autour du construit d'intelligence émotionnelle et la richesse des représentations sur les compétences émotionnelles nous permettent de conclure que celles-ci constituent une réalité pour les acteurs pédagogiques. L'importance qu'ils leur accordent est à la mesure des qualificatifs qu'ils leur assignent et à la place qu'elles occupent dans les représentations des pratiques pédagogiques (voir annexe).

L'équivalence entre les compétences professionnelles et les compétences qui mettent en jeu une intelligence des situations émotionnelles permet d'affirmer que cette intelligence participe, dans leurs représentations, à la professionnalité de l'enseignant. Elle serait mobilisée de façon récurrente dans les diverses sphères de l'activité de l'enseignant et serait source de réflexion. Cette intelligence s'avère complémentaire à d'autres formes d'intelligence, de savoirs et d'attitudes susceptibles d'être mobilisées dans des situations pédagogiques auxquelles sont confrontés les enseignants. Dans ce sens, nous pouvons affirmer, à partir de l'étude des représentations des acteurs, que l'intelligibilité des aspects émotionnels de la classe fait partie intégrante des situations pédagogiques ; que ces aspects sont l'objet de réflexion dans le cours de la classe et source de compétences dont doit faire preuve l'enseignant.

D'abord, les processus d'intelligence émotionnelle sont présentés dans les représentations comme éléments de réflexion de l'enseignant sur sa pratique enseignante et au cours des interactions de classe. En ce sens, les acteurs conçoivent que les pratiques réflexives s'effectuent avec et sur les émotions. De plus, dans leurs discours, les facteurs émotionnels n'apparaissent pas comme des éléments perturbateurs de la relation pédagogique mais contribuent aux apprentissages et à l'éducation des élèves. Ils sont le gage de l'action de l'enseignant en classe, perçu comme un créateur de situations pédagogiques et un gestionnaire de climat. L'élément le plus saillant, l'embrayage affectif, intervient à la fois en réponse aux exigences d'apprentissage et à la nécessité d'une gestion négociée de la classe. Il participe à la mise en place des conditions d'apprentissages afin de favoriser l'engagement des élèves et un climat d'apprentissage. Il intervient dans les aspects didactiques lorsque par exemple, l'enseignant représente de manière théâtrale, ce qu'il enseigne. Il assure l'exercice d'une autorité qui maintient des relations de respect interindividuel, une gestion négociée de la discipline en classe et un traitement pédagogiquement équitable des élèves.

36D'aucuns pourraient dire que l'importance de l'intelligence émotionnelle mise en évidence ne se réduit qu'au contexte sociopolitique et pédagogique des acteurs interrogés : des acteurs de l'enseignement primaire au Chili. Aussi, nous pourrions considérer que la manifestation de l'intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques est certainement dépendante du niveau d'enseignement, du climat et de la culture de l'établissement scolaire, de la discipline enseignée, de la formation des enseignants. Ces facteurs sont à envisager comme sources de variations dans la perception, l'expression et la régulation des émotions en classe. Nonobstant ces considérations, il semble évident que ces compétences émotionnelles sont mises en relation, dans les représentations de ces acteurs avec un modèle d'enseignant professionnel et en opposition avec un modèle d'enseignant traditionnel, savant, reproducteur et autoritaire. Le modèle idéal des acteurs comprend les différents axes du modèle promu par les politiques éducatives. L'enseignant y est défini à la fois comme compétent, réflexif et spécialiste des apprentissages. Les éléments de gestion de l'hétérogénéité de la classe, de la gestion de l'engagement des élèves, de la gestion des interactions en classe ainsi que de créativité et d'innovation, associés une pédagogie socioconstructiviste et une autorité respectueuse des personnes sont présents dans les représentations des acteurs comme dans les politiques éducatives. C'est bien dans le cadre de ce modèle qu'est valorisée la mobilisation de l'intelligence émotionnelle.

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[1] OCDE/UNESCO. (2001) Teachers for Tomorrow's Schools : Analysis of the World Education Indicators [Web Page]. www.OECD.org [septembre 2001], Commission européenne. (2000) Rapport européen sur la qualité de l'éducation scolaire. Seize indicateurs de qualité. [Web Page]. www.europa.eu.int/comm/education/indic/rapinfr.pdf [2001, November 19].

[2] Dans notre travail (Letor, 2003), nous avons comparé les politiques éducatives de deux contextes sociopolitiques sur base des textes législatifs (décrets et circulaires) relatifs aux missions de l'enseignement et à la formation des enseignants : au Chili et en Belgique francophone où les données ont été respectivement recueillies et analysées. Cette étude met en évidence le caractère international du modèle d'enseignant professionnel. La diffusion d'un tel modèle se retrouve au Chili où les données ont été recueillies, en Belgique francophone où elles ont été analysées mais aussi dans les organisations internationales telles que la Banque mondiale, de l'OCDE ou les Communautés européennes dans le cadre de la promotion d'une société de la connaissance.

[3] Les éléments présentés sont identifiés par une lettre et un chiffre qui font référence à l'extrait sélectionnés (lettre = personne interviewée et chiffre = ligne du texte retranscrit). Nous identifions les expressions originales des acteurs en les mettant entre guillemets.

La transformation concomitante des organisations et du leadership des gestionnaires scolaires : transformations de conscience de leadership en largeur et profondeur

Caroline Letor — 2022-03-29T06:30:00Z

Caroline LETOR
Faculté d'éducation,
Département de gestion de l'éducation et de la formation.
Université de Sherbrooke, Canada
Caroline.letor@uscherbrooke.ca

Introduction

Les systèmes éducatifs et à fortiori les acteurs des établissements scolaires s'inscrivent dans les changements sociétaux en accélération (Rosa, 2012). Celle-ci se mesure à fréquence des réformes scolaires. Récemment, un nouveau mode de gouvernance s'est imposé dans la plupart des systèmes éducatifs octroyant davantage d'autonomie aux acteurs locaux tout en régulant leurs actions à travers des modalités de reddition des comptes. Dans ce double mouvement de décentralisation et centralisation, l'établissement scolaire apparait comme une unité significative des systèmes éducatifs et les équipes éducatives mobilisées autour de la direction en constituent les acteurs clés (Letor et Garant, 2019). Ces transformations ne sont pas étrangères aux résultats de recherche accumulés depuis une trentaine d'années sur l'efficacité scolaire. Si l'effet de la direction sur les performances des élèves était discuté encore dans les années 2000 (Dumay, 2009 ; Hallinger et Heck, 2002), l'impact indirect, mais significatif de la direction sur les résultats des élèves se confirme et les actions efficaces se précisent comme le démontrent par exemple les travaux de Hallinger (2011), de Scheerens (2012) et plus récemment de Harris et Hopkins (2018).

Dans ce contexte, la conception du métier des directions se transforme d'un rôle d'administrateur relais dans une chaine hiérarchique agissant essentiellement sur un mode bureaucratique à celui d'encadrement et de leadership (Barrère, 2008 ; Rich ; 2010, Garant et Letor, 2014 ; Progin, Letor, Étienne et Pelletier, 2021). Le métier des directions s'est intensifié. Leur pouvoir d'influence et de décision ainsi que leurs responsabilités se sont élargis. À cet égard, le pilotage pédagogique pour la réussite des élèves s'inscrit au cœur de leurs missions. La multiplication dans les systèmes éducatifs de référentiels modélisant les compétences attendues en témoigne. Parmi celles-ci, figure celle de mobiliser et faire participer l'équipe et les partenaires éducatifs. Dans ce cadre, le leadership se voit partagé, c'est-à-dire intentionnellement et formellement distribué.

Ces prescriptions sont plutôt bien reçues des directions (Maroy, Brassard, Mathou, Vaillancourt, et Voisin, 2016 ; Progin, 2017 ; Rich, 2010) même si la recherche sur leur appropriation met en évidence les attentes contradictoires des directions (Maulini et Progin, 2016) : davantage de liberté et de règles, de confiance et de contrôle, de participation et de directives, de délégation et d'autorité. Entre le rôle assez directif de relais des prescriptions et celui de coordination de projets locaux, les directions inventent des stratégies dans les marges et les intervalles qu'elles investissent pour traduire, négocier, articuler, médiatiser les perceptions, les conceptions, les croyances, les émotions de leurs interlocuteurs (Brossais et Lefeuvre, 2018 ; Garant et Letor, 2014 ; Progin, Letor, Étienne et Pelletier, 2021 ; Veyrac, Bos et Chaliès, 2018). Pour contribuer à la réussite des élèves autour d'un projet d'établissement à la fois singulier, concerté et aligné aux objectifs imposés, les directions développent leur leadership dans les différentes sphères d'activités, à savoir, les activités de définition et de mise en œuvre de la politique éducative de l'établissement scolaire, les activités de gestion des ressources humaines et celles de gestions des ressources matérielles et organisationnelles (Bos et Chaliès, 2019).

La formation des directions d'établissement scolaire et, plus largement des cadres des organisations scolaires entrevoit de rendre les directions en formation initiale ou continue compétent·e·s tant dans la gestion de l'organisation que dans le leadership à y exercer. Dans une perspective développementale, la formation consiste à construire un savoir et un pouvoir de leadership, au sens d'ensemble intégré d'actions d'influence incarnées et distribuées auprès d'individus et de collectifs en organisation scolaire (Letor et Garant, 2014). Ceux-ci et celles-ci sont inscrit·e·s dans une double transformation : à transformer leur savoir et pouvoir agir individuel et à s'approprier les transformations insufflées par les changements sociétaux et de gouvernance en lien avec les avancées scientifiques. Pour comprendre l'ampleur de la tâche, nous retraçons les courants qui ont marqué les conceptions du leadership, à la base des conceptions et des croyances qui circulent dans les milieux scolaires, et à fortiori parmi les candidat·e·s aux fonctions de direction.

2. Mouvance et transformations du leadership

Le leadership est une notion polysémique, qui selon les sphères de langage et les paradigmes recouvre des phénomènes sensiblement différents. La notion varie dans son acceptation tant selon les paradigmes, les contextes politiques que locaux (Normand, 2018). De fait, la compréhension du leadership se transforme au gré des acceptations véhiculées par les milieux professionnels, ceux de la recherche et de la formation. De plus, cette notion trouve sa validité dans la pratique et sa pertinence en lien avec les fins qu'elle sert. Ce caractère pragmatique et téléologique est chargé d'idéologies qui infléchissent sa conception et son actualisation en pratiques. Étudier le leadership comporte des normes et des attentes dont il n'est pas aisé de se défaire. Comprendre les acceptations de la notion qui se sont succédé, permet d'accéder aux transformations de l'exercice du leadership tel qu'il se conçoit, se recommande et en partie, tel qu'il se réalise.

La notion de leader, et son corolaire leadership, se rapporte à la qualité d'une personne, à une position hiérarchique, à un rôle d'encadrement de personnes, à une action d'influence sur d'autres personnes. Le leadership est défini respectivement comme un ensemble de traits d'une personne, d'habiletés liées à une fonction ou de comportements spécifiques. Une perspective distribuée rompt avec la centration sur une personne pour considérer le leadership comme le produit d'interactions entre des acteurs aux positions hiérarchiques variées et leur environnement. Enfin, une perspective développementale aborde d'un nouveau point le leadership de dirigeants. Ces courants ont marqué la conception du leadership laissant à chaque tournant des caractéristiques indélébiles à l'exercice d'influence et de mobilisation des personnes que constitue le leadership. Nous les retraçons succinctement les considérant comme des tournants dans la transformation de la conception sociétale du leadership.

2.1. Une personne d'influence

Si les premières références à la conduite des hommes [1] font état d'une controverse entre Platon qui défendait à la nécessité d'exercer un pouvoir pour qu'ils accomplissent des actes, et Aristote défendant l'autodétermination, les premières traces du terme leader apparaissent en ancien Anglais du VIIIe siècle (Rost, 1991). Son usage s'est intensifié et institutionnalisé au cours du 20e siècle à la recherche de bases scientifiques et euristiques. Fayol (1917/2016) a jeté les bases du concept en établissant les sept qualités d'un chef à partir de caractéristiques physiques, intellectuelles, morales, techniques, fondées sur une large culture générale, une connaissance pointue en gestion, sur l'expérience ainsi que sur « l'art de manier les hommes » (p.79). Le leader y est défini par l'obéissance, l'énergie, le zèle et la loyauté de ses employés qu'il peut obtenir sans effort apparent [2]. Deux sens ressortent de cette définition, celui d'un leader émergent comme personne d'influence et celui d'un leader comme autorité désignée. L'ambigüité demeure aujourd'hui dans l'usage du terme leader.

Tel que plusieurs auteurs le rapportent (Dutercq, Gather Thurler et Pelletier, 2015), Binet postule que l'art de commander résiderait dans un ensemble de traits personnels innés, distinctifs et mesurables. Après une centaine d'années, la recherche de traits universels, spécifiques à des personnages influents à travers des tests de personnalité et d'habiletés se poursuit (Tread, 1935 ; Derue, Nahrgang, Wellman et Humphrey, 2011 ; Zaccaro, Green, Dubrow et Kolze, 2018). Il en résulte que la notion de leader est indissociable de celle d'un être exceptionnel, supérieur en qualité, se différenciant des personnes que les auteurs désignent comme suiveurs. Si la nuance apportée par Bennis (1989) — on ne nait pas leader, on le devient — a ouvert la voie de l'acquisition de compétences requises à l'exercice du commandement, ce courant nourrit l'idée de traits, d'habiletés, ou de compétences d'exception (par exemple, Ginzburg, Schwartz, Gerber, Deutsch, Elkowitz, Ventura-Dipersia, Lim et Lucito, 2018). Cette acceptation est entrée dans le langage courant : « une personne qui se trouve à la tête d'un mouvement » [3] , « une personne physique ou morale qui devance la concurrence par l'excellence de ses activités », une personne qui a de l'influence « par son ascendant, sa capacité de mobilisation et sa force de ses convictions [4] ».

2.2. Un style d'influence
Un deuxième courant est initié par les travaux de Lewin, Lippit et White (1939), de Stogdill (1948/1974) et ensuite, de Blake et Mouton (1964) s'intéressant aux comportements des dirigeants. Ces derniers identifient deux axes structurant leurs actions : un axe centré sur la tâche et un axe centré sur les relations humaines. Ces deux axes définissent alors quatre styles d'exercer le leadership : le leadership laisser-faire faible sur les deux axes, autoritaire ou directif, principalement centré sur la tâche, participatif ou animateur, principalement centré sur les personnes et celui qui combine au plus fort les deux axes, appelé démocratique. Ces quatre cadrans constituent aujourd'hui un cadre classique qui imprime implicitement la plupart des discours sur le sujet. La notion est devenue indissociable d'adjectifs marquant une manière d'exercer le leadership ou les finalités recherchées : le style de leadership. En éducation, l'observation de dirigeants a mis en évidence des listes impressionnantes de manières d'orienter les actions éducatives à des fins d'efficacité, d'amélioration, de citoyenneté… Deux modèles se sont imposés dans la littérature éducative : le leadership instructionnel et le leadership transformationnel.
Centré sur la tâche, le leadership instructionnel renvoie aux comportements de dirigeants dont l'impact sur les performances des élèves est démontré amplement (Hallinger, 1980, 2003, 2011 ; Hallinger et Murphy, 1985 ; Hallinger et Bridges, 2017). Les comportements des directions d'école efficaces — en l'occurrence assez directifs (Bossert, Dwyer, Rowan, et Lee, 1982) — ont été répertoriés autour de 3 dimensions principales : définir les missions de l'école, gérer les conditions d'apprentissages et créer un climat positif. Ces listes de comportements évoluent sensiblement au fur et à mesure que les études les précisent et les nuancent (Leithwood, Harris et Hopkins, 2008, 2019). MacBeath et Cheng (2008) et Hallinger (2011) préfèrent aujourd'hui la dénomination de leadership orienté vers les apprentissages – leadership for learning, mettant l'accent sur l'effet indirect de la direction sur les apprentissages des élèves à travers le soutien au développement professionnel du personnel, la propension à influencer les différents acteurs scolaires — dont les parents — et à se centrer sur un but conjoint.
Associé à l'axe centré sur les relations humaines, le leadership transformationnel (Burns, 1978 ; Bennis et Nanus, 1985 ; Kouses & Posner, 1987 ; Bass, 1994 ; Leithwood, Sun et Pollock, 2017) se caractérise par l'instauration d'une vision inspirante, un climat de confiance, la promotion de la collaboration, la stimulation intellectuelle et une considération individualisée. Il se pose en contraste à un leadership transactionnel passant par la contractualisation des personnes et un système de récompense. Teinté d'idéal, le modèle transformationnel est promu dans une visée de transformation des personnes. Plus concrètement, il vise à mobiliser des personnes à s'engager au-delà de la tâche prescrite avec une attention au bienêtre au travail, une perspective d'innovation et d'accompagnement du changement en organisation.
Élargissant le champ d'études, un ensemble de travaux ont pris en compte de l'environnement dans lequel les leaders agissent. Dans une perspective contingente, le style de leadership varie en fonction de facteurs externes comme la maturité et la motivation des équipes et la (ins) stabilité de l'environnement (Hersey & Blanchard, 1969) ou le type de relations établies et le type de tâche et les relations de pouvoir (Fiedler 1964).
Depuis une dizaine d'années, les profils de leadership se sont multipliés dans une perspective de descriptive et/ou prescriptive. Dans une visée d'innovation et de changement voire d'apprentissage organisationnel (Roch, 2018), de nouveaux modèles émergent incluant une dimension éthique et un effacement de la posture héroïque. La direction au leadership servant (Greeenleaf, 2002) fait preuve à la fois d'assertivité et d'humilité de manière à créer un cercle vertueux et de la réciprocité avec ceux et celles qu'elle accompagne. Le leadership authentique (George, 2003) se fonde sur une connaissance de soi et de ses valeurs fondamentales. Les leaders authentiques font preuve de conscience de soi, de transparence dans les échanges, de cohérence entre leurs valeurs et leurs actions et la considération envers autrui (Walumba, Avolio, Gardner, Wernsing et Peterson, 2008).

2.3. Un processus d'influence
Les courants exposés précédemment trouvent sens dans une perspective individuelle et concentrée du leadership, se centrant sur les comportements et les activités de dirigeants. En marge, une perspective systémique et collective s'est développée, considérant le leadership comme une influence résultant des rôles incarnés par les acteurs qui y participent des interactions, l'organisation (structures, procédures et dispositifs, culture) et son contexte. Plusieurs auteurs (Bolden, 2011 ; Gronn, 2000 ; Spillane Halverson et Diamond, 2004) postulent que le leadership, est de fait, distribué. C'est une influence conjointe résultant d'actions interdépendantes d'acteurs et d'actants en situation. Cette perspective invite à regarder la manière dont le leadership est distribué d'un point de vue formel et informel, descendant et émergeant. Elle met en exergue la manière dont la direction est sollicitée dans son rôle de traducteur (Dutercq, 2000), de sensemaking (Dulude et Pilley, 2021) et dans son art de recadrage (Boldman et Deal, 2014) reposant sur sa capacité à comprendre et à donner sens aux évènements tout en gérant les tensions et les contradictions, en proposant des cadres d'interprétation de la réalité et en influençant la compréhension de leurs collaborateurs. Cette perspective euristique permet également de rendre compte du processus d'influence que constitue le leadership dans ses différentes composantes cognitives, affectives, sociopolitiques, éthiques à différents niveaux de l'organisation individuels, collectifs et organisationnels.

En contexte d'organisation scolaire, nous définissons le leadership en éducation comme un processus relationnel d'influence réciproque sur, avec et pour d'autres personnes, orienté vers des objectifs en partie partagés en vue de développer une action éducative (Letor, 2021a). Le leadership se construit dans un contexte avec lequel ces personnes interagissent notamment à travers un ensemble de routines et d'artéfacts — objets concrets et symboliques, des évènements, des dispositifs, des normes et représentations, qui y jouent infléchissent cette influence. Comme les acteurs qui y participent, ils le facilitent, le renforcent, le freinent ou le dévient. La direction incarne ce processus et y joue un rôle prépondérant à travers ses traits de personnalité, ses compétences et ses actions. C'est un processus d'influence sur autrui, dynamique et composite qui se joue à plusieurs niveaux de l'organisation tant par des personnes occupant des rôles organisationnels formels que par les personnes qui y contribuent à travers leurs interprétations et leurs actions. Cette perspective invite les directions à prendre une perspective large tenant compte de leur propre action ainsi que des réseaux d'influences internes et externes d'influence avec lesquelles composer en situation.

2.4 Un agir professionnel en développement

Dans une visée constructiviste et développementale (Pauchant (2005), McCauley et coll. (2006), Kegan et Laskow Lahey (2016) le leadership évolue autour de centres de gravité qui donnent cohérence à la capacité d'un leader, d'un collectif ou d'une organisation à donner sens aux comportements, aux compétences, aux croyances et valeurs au regard des missions poursuivies dans un environnement.

Des recherches empiriques (Rooke et Torbert, 2005 ; Joiner et Stephen, 2007 ; Herdman-Barker et Wallis, 2016, Guay et Gagnon, 2019) soutiennent l'hypothèse selon laquelle ce système de compréhension évolue par stades successifs, dans lesquels les acteurs trouvent cohérence entre le vouloir-agir, leur pouvoir agir et le savoir-agir. Une direction, un collectif ou une organisation trouvent leur cohérence au stade — ou centre de gravité — conformiste plutôt dans l'ordre, la sécurité et la stabilité. Les directions (collectifs et organisations) conformistes se caractérisent par l'observation des lois, des procédures et des règlements. Les directions, les collectifs et les organisations qui se reconnaissant dans le stade performant sont à la recherche d'efficacité, de reconnaissance et d'excellence et agissent dans ce sens. Le centre de gravité pluraliste est caractérisé par l'ouverture à la différence et à la concertation, qui est à la fois un mode d'agir, une fin et une valeur. Le centre de gravité évolutif se vit comme des manières de faire et d'être à la recherche de sens, de cohérence et d'intégrité. Ces deux derniers stades forment ce que les auteurs dénomment des stades postconventionnels, plus enclins à accepter et faire face à l'ambigüité et l'incertitude propre aux systèmes complexes.

Selon cette perspective développementale, du leadership suppose que la personne qui l'incarne prenne conscience de ses manières d'être et d'agir ainsi que du centre de gravité des collectifs et de l'organisation dans lequel elle s'inscrit pour influencer les actions au sein de l'organisation. Le développement du leadership passe par la capacité individuelle et collective d'approfondir et par là, à transformer la compréhension de sa mission, ses rôles, ses croyances, ses compétences, ses comportements et son environnement. Cette transformation passe par un travail d'observation de ses propres schémas de pensée et d'action en exposant avec authenticité, sa vulnérabilité, de manière à se transformer en profondeur et à engager le collectif à transformer l'organisation en profondeur (Letor et Guay, soumis).

3. Transformations du leadership des directions

Ces différents courants agissent à la fois comme des conceptions concurrentes du leadership et des dimensions imbriquées de l'action d'influence. Ils ont contribué à faire évoluer la notion tout en l'enrichissant. Ils ont orienté la recherche, les politiques et les pratiques tout en étant nourris par les constats des chercheurs, les orientations politiques et des pratiques effectives. Si, comme le montrent les publications depuis un siècle, chaque courant perdure tout en laissant la place à des conceptions intégratives et nuancées, certains mouvements sont perceptibles dans la conception du leadership.
- De modèles idéaux de leadership, les modèles de leadership actuels sont davantage fondés sur les pratiques réelles et effectives, mettant en évidence des comportements observés, des compétences mises en œuvre voire le réel de l'activité. Il en ressort des modèles plus nuancés aux modalités plurielles.
- D'une conception innée, il est admis que le leadership comme agir professionnel s'acquiert et se développe au cours de l'expérience.
- De figures exceptionnelles et héroïques, les modèles de leadership soulignent aujourd'hui l'humilité que manifestent les personnes d'influence dans leurs actions quotidiennes. La prise de conscience de leur vulnérabilité constitue une dimension fondamentale de leur authenticité.
- D'une perspective contingente, considérant l'environnement comme un donné déterminant une manière d'exercer le leadership, les perspectives actuelles tendent à considérer la compréhension de l'environnement et les éléments de contexte agissant en interaction avec les actions mises en œuvre.
- D'une vision verticale et dominante des relations instaurées entre un responsable hiérarchique et ses collaborateurs, les modèles relèvent des relations de leadership plus aplanies.
- D'une vision concentrée sur une personne, les modèles considèrent la distribution du leadership mettant en évidence les acteurs et actants contribuant aux dynamiques d'influence sur les actions.
- D'un leadership fait de certitudes et de règles simples, le leadership se conçoit comme une construction singulière en situation et en interaction avec la compréhension du contexte.
- Le leadership est compris dans sa complexité tout comme la complexité des situations.
La formation des directions d'établissement scolaire et plus largement des gestionnaires des organisations scolaires, cherche à former des dirigeant·e·s compétent·e·s tant dans la gestion de l'organisation que dans le leadership à exercer auprès des individus et des collectifs de l'organisation. Elle vise à rendre les participant·e·s conscient·e·s de leur propre mode d'action en tant que personne d'autorité et d'influence considérant leurs croyances, leurs valeurs, leurs activités et comportements en situation, l'impact de leurs actions. Elle vise également à leur faire voir les réseaux formels et informels de personnes et artéfacts contribuant à cette influence dans leur milieu et à les renforcer. Enfin, elle vise à prendre conscience des paradigmes et des courants qui conçoivent l'influence exercée par des personnes sur et avec d'autres personnes en organisation de manière à réfléchir sur les principes fondateurs sur lesquels les participant·e·s fondent leur influence, explorent d'autres perspectives et s'autorisent à réinventer le leadership exercé dans leur milieu. En ce sens, ils et elles sont invités à élargir et à approfondir leur leadership.

4. Méthodologie

Pour cerner la transformation du leadership des directions en contexte de transformation des modèles de leadership, nous avons choisi d'analyser le cas d'une formation dont l'objet est le leadership. Deux cohortes de 7 et 8 ont réalisé cette formation. L'échantillon est composé de 15 gestionnaires expérimentés d'organisations scolaires, d'enseignement supérieur et de formation, avec 10 à 30 ans une expérience. Leur inscription à la formation est volontaire. Elle est motivée par une recherche de développement professionnel et d'accompagnement de changement dans leur milieu professionnel.

La formation passe par un travail d'investigation auprès de personnages de direction choisis et par la construction et la réflexion d'un modèle validé par la pratique de son propre agir d'influence à partir d'une situation problématisée ou de la mise en œuvre d'un projet organisationnel. Elle passe également dans une démarche de codéveloppement, par le dialogue, la controverse et l'élaboration collective de pistes d'action pour des situations authentiques analysées en petits groupes. La formation vise à modéliser cet agir professionnel. Au cours des sessions, les différentes dimensions du leadership — et cadres théoriques — sont mobilisées pour analyser le réel des pratiques et renforcer les assises sur lesquelles les directions construisent leur leadership.

Les données ont été recueillies avec l'accord des participants à partir de leurs notes de réflexion sur les actions de leadership et leur projet de développement professionnel (journal des apprentissages), à partir des préparations, des plans de cours et des impacts de la formation perçus en tant qu'enseignante (journal de bord), et à partir des travaux de synthèse des participants, qui consistent en la modélisation du leadership dans le cadre d'une analyse de cas authentique (situation problématique choisie par les participant·e·s de mobilisation d'une équipe dans leur milieu). Le traitement des données repose sur une analyse qualitative en catégories thématiques extraites de notre cadre théorique.

5. Résultats

Le modèle héroïque du leadership, centré sur la personne garde une place importante dans les préoccupations des participants, avec une attention particulière pour les questions de personnalité et de compétences de leadership. Cette partie de cours a été ajustée pour répondre aux questionnements des participant·e·s. En place d'une présentation historique des modèles de leadership, nous avons mobilisé des cadres euristiques (Michaud, Stamate et Durivage, 2018 ; Reynierse, Harker, Fink & Ackerman, 2001 ; Roccas, Sagiv, Schwartz & Knafo, 2002) permettant aux participant·e·s de « mieux se connaitre ». Associés à cette problématique, ils et elles sont intéressés à la gestion des relations interpersonnelles en lien avec la culture et le climat organisationnel à instaurer. Ils et elles sont attentifs à l'adéquation de leur posture dans les dossiers traités et notamment sur la modulation de leur mode d'agir en accord avec les cultures et les dynamiques d'équipe. La nature de ce travail avec et par autrui (Mayen, 2007) et de ce métier relationnel (Barrère, 2008, Letor ; Progin, Étienne et Pelletier, 2021) permet de comprendre l'enthousiasme des participant·e·s. à la lecture d'ouvrages mettant en scène des gestionnaires exemplaires ou des ouvrages traitant de la face cachée du leadership — émotionnelle, affective, politiques — des jeux interpersonnels (Kets de Vries, 2007 ; Goleman, 1998). La préoccupation de mieux connaitre sa posture, ses inclinaisons, ses schèmes d'action et ses compétences participe de notre point de vue à un développement en profondeur de leur savoir, pouvoir et vouloir agir comme personne d'influence clé dans leur organisation.

Cet intérêt de soi est intimement associé à une préoccupation constante de s'autoévaluer et de se situer par rapport à des normes — peu explicites —, qui relèvent des modèles de « grand homme » ou des recherches prodiguant des listes de comportements à adopter pour un leadership efficace. Ils et elles sont avides de référentiels de comportements et de tests (Poirel, Lauzon et Clément, 2020). La pression normative est telle que tout constat d'observation, tout résultat de recherche est instantanément traduit en norme, passant de l'indicatif à une expression de type : « il est important de, il faut, je devrais… ». Ils et elles cherchent à ajuster leur comportement à travers des styles de leadership à adopter. Cette tendance se comprend par le caractère pragmatique de la fonction orientée à l'action. Il se comprend également par l'investissement personnel nécessaire pour instaurer des relations interpersonnelles de confiance particulièrement bousculées dans le contexte de reddition de compte actuel (Letor, 2021b). Au cours de la formation, nous attirons l'attention sur la prudence quant aux raccourcis hâtifs entre des constats et des orientations. À cet effet, ils et elles sont invité·e·s à poursuivre une investigation à partir d'une question de recherche problématisée auprès de gestionnaires choisis de manière à prendre conscience de la valeur scientifique de propos recueillis et de généralisation qui en serait faite. De même, l'analyse de situation significative permet de prendre du recul en analysant par étapes allant de problématisation aux pistes d'action en passant par l'énonciation d'hypothèses, la collecte de données, l'analyse en groupe et l'identification de leviers d'action.

Les gestionnaires participant à la formation sont conscients de la complexité des situations. Ils sont peu enclins à adopter des modèles simplificateurs des réalités. Ils et elles adoptent d'emblée une perspective systémique qui correspond davantage à leur travail quotidien abondant, éclaté, fragmenté, aux temporalités enchâssées (Maulini et Progin, 2016). Dans ce contexte, les directions en formation adoptent une perspective partagée du leadership — au sens de délégation et de participation aux décisions voire d'empowerment —, ne concevant leur action sans la mobilisation des équipes éducatives dans la conception et la mise en œuvre de plans d'action. Chez la plupart des participant·e·s, la problématisation des situations analysées au cours de la formation est envisagée dans leur complexité, en lien avec des éléments de contexte, des enjeux multiples et interreliés, des acteurs de l'organisation, des partenaires, en lien avec les orientations institutionnelles. De plus, ils et elles prennent une position d'accompagnement de l'équipe dans les projets en cours. Ils et elles sont enclins à se placer en retrait, dans une posture proche du leadership servant ou authentique. Ils et elles s'identifient à l'idée de réinventer le leadership (Frimousse et Le Bihan, 2017, Fullan, et Leithwood, 2012, Pettrier 1974).
Nonobstant la prise en compte d'une variété de facteurs pour comprendre les situations de leadership, aborder le leadership dans une perspective distribuée n'est pas évident. Celle-ci s'est littéralement révélée chez la plupart des étudiants lors de l'exercice proposé. Dans cet exercice, il leur était demandé d'analyser une situation significative de mobilisation de leur équipe qu'ils et elles avaient à choisir et à exposer. L'analyse en codéveloppement à travers un questionnement suscitant la réflexivité a permis à certains et certaines de prendre conscience des acteurs et des artéfacts contribuant au leadership au-delà des personnes désignées, des comités et procédures formelles. Chez d'autres, les situations choisies, en l'occurrence en temps de pandémie, ont joué le rôle de révélateur des réseaux informels internes et externes à leur organisation scolaire, des jeux sociopolitiques qui s'y manifestent, des fondements culturels sur lesquels repose leur action de leadership.
Enfin, l'activité régulière de tenir un journal des apprentissages avec une certaine intimité a permis à ces dirigeants en formation de poser des réflexions, des consigner des étonnements, des questionnements, ainsi que des éléments qui les confortent dans leur manière d'agir. Produire un bilan des apprentissages, avec en toile de fond le cadre développemental de la conscience de leadership, les a poussés à identifier le centre de gravité avec lequel ils et elles se sentent en résonnance, non seulement personnellement, mais en lien avec une attention du centre de gravité des équipes éducatives et celui de qui émane de l'organisation scolaire.
L'analyse de cette activité de formation nous invite à envisager le leadership dans une perspective multimodale et multiniveaux, comme un processus composite dont les facteurs sont multiples. Nous adoptons les courants à priori les concurrents en les intégrant dans une perspective à la fois incarnée et distribuée pour mieux comprendre les processus d'influence et de mobilisation de personnes en organisation et mieux former les directions à incarner et à renforcer cette dynamique.

Cette approche vise à créer les conditions qui autorisent les directions en formation à s'ouvrir avec authenticité et à réfléchir aux leviers individuels, collectifs et organisationnels qui façonnent leur influence pédagogique auprès, avec et sur les acteurs scolaires de leur milieu. La transformation du leadership des directions s'y développe en largeur et en profondeur : dans la capacité à élargir et à transformer progressivement leur système de compréhension d'eux-mêmes, du collectif et de l'organisation.

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[1] Nous reprenons l'expression telle que nous l'avons souvent lue, qui selon les écrits, acquiert a un sens épicène. Elle est à comprendre dans son contexte historique.

[2] Traduction libre (Fayol, 2016) p.87

[3] Selon le Trésor de la langue française informatisé

[4] Selon l'office québécois de la langue française