Innovation Pédagogique et transition

Débat : comment enseigner à partir des objectifs du développement durable des Nations Unies ?

Joel Chevrier, professeur de physique, Université Grenoble Alpes — 2020-08-13T07:42:00Z

Le bâtiment GreEn-ER rue des Martyrs à Grenoble, abritant l'école nationale supérieure de l'énergie, l'eau et l'environnement, ainsi que le G2E lab (Grenoble Electrical Engineering). Wikipedia

La civilisation thermo-industrielle a produit des méthodes d'enseignement et d'apprentissage remarquables au service de son développement sur la base de la science et de la technique. Ainsi le succès du modèle de l'ingénieur et des écoles associées.

Aujourd'hui, nous devons construire collectivement et à l'échelle planétaire, un basculement de cette civilisation, vers l'abandon des combustibles fossiles. D'ores et déjà, et même si c'est très difficile, l'université produit des expériences pédagogiques qui cherchent à accompagner les étudiants vers ce futur menaçant.

Peut-on les situer dans la durée et apprécier en quoi en elles se situent dans une continuité ou une rupture par rapport aux modèles si performants pour les générations précédentes ?

La formation de l'ingénieur dans les pas de Sadi Carnot

Au XIX^e siècle, déjà avant l'époque de Sadi Carnot, puis quand la civilisation thermo-industrielle commence une montée en puissance qui sera toujours plus rapide, le système éducatif suit et vient mettre en place les formations associées.

On n'étudie pas, on n'apprend pas les mêmes connaissances dans une société fondée sur l'agriculture, ou dans celle qui s'installe alors, d'abord industrielle et toujours plus ancrée dans les savoirs techniques et scientifiques.

La figure de l'ingénieur s'est installée avec ses écoles d'ingénieurs et les sciences de l'ingénieur. Un siècle et demi plus tard, ma génération, celle des « baby-boomers », celle de la terminale C, n'a fait quasiment ni biologie ni sciences de la terre au lycée. Sans surprise, les classes préparatoires scientifiques et les écoles d'ingénieurs déterminent l'enseignement scientifique nécessaire sur la base mathématique, physique et chimie.

À Grenoble, les différentes écoles qui fonderont l'Institut National Polytechnique viendront se structurer autour des grandes questions liées à l'énergie et aux matériaux : électrotechnique, électrochimie, métallurgie, hydraulique et mécanique.

Des générations et des milliers d'ingénieurs dont la formation a été magnifiquement inscrite dans le programme de Sadi Carnot. Bien sûr, rien de si spécifique à Grenoble. On pourrait multiplier les exemples en France ou dans la plupart des pays européens qui traduiraient un passage à l'échelle très réussi.

« A scientific-engineering approach », la méthode de la civilisation thermo-industrielle

Au cœur de cette formation, il y a une méthode de travail et aussi d'apprentissage. Elle est fondée sur la science et l'ingénierie. Plus compact en anglais : « A scientific-engineering approach. » Dans un raccourci certes un peu rapide : « à tout problème bien posé, sa solution rationnelle, efficace, pour le bien de tous ! »

Le constat est là : suivant l'intuition de Sadi Carnot, avec une immense production d'énergie en croissance constante et rapide, la maitrise de sa distribution et de sa mise en œuvre, un changement de vie individuelle et collective advient, en fait un changement de civilisation, pour une immense partie de l'humanité, en quelques décennies.

Les objectifs du développement durable des Nations unies (2015). //www.un.org/sustainabledevelopment/fr/objectifs-de-developpement-durable

Au service de ce développement, sur la base de cette méthode, se construisent la mise en œuvre des connaissances scientifiques et techniques, avec l'organisation du travail, les modes de collaboration collective et hiérarchisée afférents.

À l'exemple des écoles d'ingénieurs, l'éducation à la technique et à la science se structure autour de contenus, de formations et de méthodes de travail en phase avec ce développement et cette structuration de la société thermo-industrielle. Bien sûr, ce tableau brossé à grands traits est trop caricatural et trop rapide. Mais il me semble capturer des éléments essentiels de cette histoire.

Reconstruire l'université autour des objectifs du développement durable

Issues de l'université, les connaissances scientifiques autour du réchauffement climatique et de l'effondrement de la biodiversité s'accumulent, s'affinent d'année en année, depuis des décennies. Comment pouvons-nous les utiliser pour construire la réaction rapide et massive maintenant nécessaire ?

En 2015, l'assemblée générale des Nations unies vote une proposition « pour construire un futur meilleur et soutenable pour tous » sur la base d'une liste de 17 objectifs planétaires. La réflexion autour des ODD dans le monde universitaire est en route. La Conférence des présidents d'université et la Conférence des grandes écoles avec un collectif d'acteurs nationaux mettent en ligne un ouvrage de 132 pages intitulé :

« Objectifs de développement durable, quelles contributions des métiers de l'enseignement supérieur et de la recherche en France ? ».

Bien sûr si l'on se fonde sur l'article de Jean Jouzel dans The Conversation, on est clairement très loin d'avoir conduit la transformation du monde universitaire qu'il appelle de ses vœux :

« Les universités s'enorgueillissent de préparer leurs étudiants à un avenir brillant. Mais face à un climat en crise, où les catastrophes d'une ampleur et d'un impact « sans précédent » deviennent la norme, à quel avenir promettre nos étudiants ? Face à la dégradation de l'environnement et à la perte très importante de biodiversité, les universités et autres établissements d'enseignement devraient prioriser la préparation adéquate de leurs étudiants et de leur personnel à des temps de plus en plus difficiles. »

A l'évidence, cette réponse n'est pas là aujourd'hui. On peut penser qu'elle adviendra. Au vu des enjeux et de l'urgence, ça parait inéluctable. Et la pression étudiante nous poussera certainement en avant bien plus vite. Heureusement. De nombreuses initiatives étudiantes sont déjà en route. Un exemple à 30000 étudiants. Mais, même devant l'ampleur des menaces, cette révolution sur les campus est très difficile à mener dans le temps imparti.

Avant toute chose, eau, énergie et environnement

Je vais prendre un exemple de première transformation réussie sous mes yeux. Mes collègues grenoblois ont transformé deux écoles d'ingénieurs sur la base des ODD. Et ce avant que les ODD existent…

Johan Rockström, dans son intervention « au-delà de l'anthropocène » au forum économique mondial en 2017, organise ces 17 objectifs du développement durable (ODD) en une pyramide.

Au-delà de l'Anthropocène par Johan Rockström.

La base est constituée de l'objectif 15 qui concerne la vie terrestre, du 14, la vie aquatique, du 6, l'accès à l'eau et du 13, le réchauffement climatique.

J'ajoute ici à cette base le 7, celui de l'énergie sans laquelle rien ne peut se faire même si elle doit être décarbonée. Les 12 autres sont d'une extrême importance notamment pour notre vie ensemble et sont des conditions requises pour que nous puissions considérer les 5 ainsi détachés. La justice et la paix concernent l'objectif 16. L'éducation, l'objectif 4. Sans la paix et sans l'éducation de tous sur Terre, changer notre civilisation à l'heure de l'anthropocène sera très compliqué. En fait ce sera une catastrophe.

À l'inverse, rester en paix, peut être même simplement en vie, sans eau et/ou dans une biosphère très dégradée mais dont nous sommes à tout jamais un élément, soumis à des phénomènes extrêmes liés au réchauffement climatique, s'avérera juste impossible.

Ces 5 ODD peuvent se rassembler ainsi : « eau, énergie, environnement ». A Grenoble, c'est exactement le titre de l'école d'ingénieurs ENSE3 de Grenoble INP. C'est la récente métamorphose des deux écoles d'ingénieurs en Électrotechnique, Hydraulique et Mécanique, au cœur des Sciences de l'Ingénieur classiques.

Les questions abordées par les formations précédentes n'ont pas disparu. On construit toujours, et même toujours plus, des moteurs électriques, des machines hydrauliques. La mécanique reste une compétence essentielle pour l'humanité. Cette école affiche toujours cet ancrage scientifique et technique, mais dans une perspective qui n'est plus celle de la civilisation thermo-industrielle.

Au-delà de l'ingénieur et du chercheur

C'est remarquable. Vraiment. Mais les universités sont à une autre échelle. Un grand centre universitaire rassemble des dizaines de milliers d'étudiants qui vont prendre leur place partout dans la société. Ils sont tous concernés et il leurs faut se préparer à être collectivement des acteurs dans ces temps difficiles.

Il faut aller au-delà de cette stratégie de formation et d'éducation, qui ne se base que sur les seules compétences et expertises spécialisées aussi importantes et précieuses soient-elles, d'ailleurs d'abord dans les actions liées aux transitions du monde.

550 étudiants en aéronautique posent remarquablement le débat dans le journal Le Monde du 29 mai 2020 : « Aéronautique : « La transition écologique impose une profonde transformation de notre industrie » ». Le chapeau de la tribune donne le ton :

« Le progrès technique ne suffira pas à la diminution des émissions de gaz à effet de serre des avions, indispensable contre le réchauffement climatique, affirment plus de 550 étudiants du secteur de l'aéronautique dans une tribune au « Monde », qui plaident en faveur de reconversions industrielles et d'une réduction du trafic aérien. »

Dignes successeurs de Carnot, visionnaire à 27 ans. Chacun dans son temps bien sûr. Chers étudiants, merci !

On retrouve les arguments de cette tribune dans ce dessin de Valéry Pernot issue de l'étude « préparer l'avenir de l'aviation » du think tank The Shift Project. Valéry Pernot souligne clairement ici les limites de l'ingénierie et de la technique. A la fin, cela nous renvoie tous à des questions bien plus larges et bien plus complexes : Pourquoi volons-nous ? Qu'est ce qui en vaut la peine en regard de la menace climatique ?

Les ODD dégagent des enjeux pour l'humanité qui ne se réduisent ni à des questions d'ingénierie, ni de science, ni même d'innovation ou de recherche. Ces questions globales pointées par les ODD sont prégnantes et complexes. Elles ne se laissent pas cerner par les champs établis du savoir, toutes disciplines académiques confondues, pas seulement techniques et scientifiques.

Mais au cœur de la civilisation que nous devons installer, elles deviennent un défi pour l'université qui accompagne des millions d'étudiants, acteurs du monde de demain comme les 550 signataires ci-dessus. Comment répondre alors à l'injonction de Jean Jouzel : « Pourquoi les universités doivent déclarer l'état d'urgence écologique et climatique. » ?

Joel Chevrier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Réussite aux examens post-Covid : des résultats trop beaux pour être vrais ?

2020-07-16T12:00:13Z

Au baccalauréat, « les résultats n'ont jamais été aussi élevés ». La réussite a augmenté de près de 8 % en 2020, s'élevant à 95,7 %. Shutterstock

Au bout d'une année scolaire bouleversée par le Covid-19, on ne peut qu'être frappé par l'importance de la progression de la réussite aux examens. Le phénomène touche autant l'enseignement secondaire que l'enseignement supérieur. En fin de première année universitaire, les taux de réussite en licence sont « exceptionnels ». On constate des progressions de 10 à 12 % par rapport à 2019.

Pour le baccalauréat, « les résultats n'ont jamais été aussi élevés ». La réussite a augmenté de près de 8 %, en s'élevant à 95,7 %. Pour ce « bac option Covid », il y a bien eu un « effet bonus ». Quelle lecture peut-on faire de cette étonnante progression : faut-il s'en réjouir, ou s'en attrister ? Les examens n'auraient-ils pas été bradés ?

On peut tenter une réponse à travers trois questions. Tout d'abord, de tels taux de réussite ne signifient-ils pas que les examens de 2020 ne sont pas fiables ? Mais comment apprécier la fiabilité d'un examen ? On peut lui « faire confiance », pour l'essentiel, si sa validité est importante, c'est-à-dire s'il « mesure » bien ce qu'il est censé mesurer.

Absence de fiabilité ?

La première condition pour que des examens soient valides est qu'ils se focalisent bien sur les savoirs ou les compétences visés par les enseignements. De ce point de vue, il n'y a pas de raison que les évaluateurs post-Covid aient malencontreusement, et significativement, proposé, tant dans l'évaluation au quotidien (contrôle continu pour le bac), qu'à l'occasion d'épreuves spécifiques (partiels universitaires), des épreuves qui n'auraient pas été centrées sur les cibles adéquates.

Mais la validité pourrait s'apprécier aussi par des critères de surface. La hauteur du taux de réussite pourrait en être un. Que vaut un examen qui admet (pratiquement) tous les candidats ? Le diplôme n'est-il pas alors dévalorisé ?

Toutefois, on peut se demander en quoi un taux peu élevé serait le signe indiscutable d'une plus grande validité. Qu'est-ce qui garantit que le bac de 1967, avec 61 % de réussite, était plus valide que celui de 2017, avec ses 87,9 % ? Dans l'absolu, rien. On pourra alors dire, soit que le bac 2020 n'était pas assez sévère. Soit qu'il ne fait qu'enregistrer le fait que le niveau monte ! Pour un examen, le concept de « sévérité » n'a qu'une pertinence sociale, et non scientifique.

Excès de bienveillance ?

Surgit alors une autre question : les conditions d'enseignement et d'évaluation très particulières de l'année 2020 auraient-elles poussé les examinateurs à être excessivement bienveillants ? Taraudés par le regret de n'avoir pu enseigner de façon satisfaisante pendant la période de confinement, et soucieux, dans un louable souci d'équité, de ne pas léser les candidats, certains peuvent supposer que les examinateurs, plus ou moins consciemment, auraient fait preuve d'une bienveillance finalement condamnable.

Il est clair que, pour le bac, le recours à une évaluation continue, qui plus est limitée à deux trimestres, pouvait s'avérer propice à un double biais. Une attitude générale de bienveillance (sujets pas trop difficiles, exigences en baisse) aurait accompagné naturellement la tentation de donner un coup de pouce à des élèves que l'on connaissait (trop) bien. Si bien que le diplôme aurait été trop généreusement accordé.

Certes, dans plusieurs cas, la généreuse bienveillance a pu se transformer en indulgence fâcheuse, débouchant sur des « arrangements » condamnables. Mais, d'une part, des procédures d'harmonisation, voire de redressement, des notes, ont heureusement contribué à corriger les effets de cette dérive. Et surtout, d'autre part, faut-il suspecter la majorité des enseignants-examinateurs d'un déplorable laxisme ? L'hypothèse d'une complaisance généralisée exigerait d'être étayée par une enquête solide. D'autant plus que l'on voit mal un corps enseignant plutôt rebelle exécuter massivement, et sans broncher, de très hypothétiques consignes ministérielles.

Risque de vague submersive ?

Ne peut-on pas alors juger ces résultats trop bons d'un troisième point de vue, celui de la capacité d'absorption des structures éducatives suivantes ? Le risque d'être submergé par la vague des nouveaux arrivants est déjà perçu, à l'université. En STAPS, par exemple, à Caen, on craint d'être « totalement débordés » par la hausse sans précédent (33 % !) des effectifs de deuxième année de licence, témoigne un enseignant dans Le Monde.

Le risque est encore plus évident pour les nouveaux bacheliers. Y aura-t-il de la place pour tous dans le supérieur ? Dans les deux cas, une réussite trop généreuse pourrait signifier qu'on laisse entrer sur le « marché » de la poursuite d'études un nombre important d'individus ayant moins de chances de réussir l'année suivante. On ne ferait que repousser l'échec d'une année.

Toutefois, il n'y a alors qu'un problème, certes important, mais nullement insoluble, de moyens. Et une forte réussite ne peut nullement être considérée, en soi, comme excessive. De la même façon qu'il n'y a pas de niveau de réussite, en soi, optimal, sauf à considérer que tel pourcentage d'individus est condamné à l'échec. De même enfin qu'il n'est pas déraisonnable de faire confiance à ceux à qui on attribue un diplôme, en pariant sur leur réussite future.

Finalement, le plus étonnant ne serait-il pas, en cette affaire, que l'on s'étonnât d'un taux de réussite élevé ? Après tout, ne devrait-on pas toujours viser, et espérer, 100 % de réussite ?

Charles Hadji does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Débat : Vers des conventions citoyennes universitaires pour le climat et la biodiversité ?

Joel Chevrier, professeur de physique, Université Grenoble Alpes — 2020-07-09T07:19:56Z

Amphithéâtre de l'UFR Mathématiques Informatique Mécanique et Automobile, à Metz. . © Conférence des présidents d'université – Université de Lorraine

Je suis professeur de physique à l'université Grenoble Alpes depuis bientôt 25 ans. Aujourd'hui, bien tard probablement, ma réflexion est résumée par l'article du climatologue Jean Jouzel dans The Conversation : « Pourquoi les universités doivent déclarer l'état d'urgence écologique et climatique ». qui contient pour seule indication pédagogique :

« Pour cela, il est indispensable d'intégrer l'action écologique et climatique à toutes les disciplines. »

Si le titre de l'article nous oblige, la proposition pédagogique me semble limitée surtout s'il s'agit pour les universités d'avoir un impact sur tous les étudiants.

Qui va venir dans chaque discipline enseigner le réchauffement climatique ? Va-t-on faire un cours de réchauffement climatique par discipline isolée ? Un pour spécialistes du droit, un autre pour physiciens, pour historiens, ou bien une présentation générale, superficielle et indigeste des innombrables articles en ligne ? Comment être à la hauteur des enjeux sinon en rassemblant les étudiants dans une réflexion commune quels que soient les parcours ?

Difficile c'est vrai, car pour l'essentiel, l'université procède par disciplines académiques spécialisées et/ou par adéquation avec les professions liées au monde socio-économique et industriel. Dans le monde d'avant, ce fut un succès. Il ne faut pas toujours se flageller. Mais là, ça ne marchera pas.

Accompagner, dans l'urgence, les étudiants vers ce futur lourd de menaces incontournables met au défi les universités au cœur même de leur modèle d'éducation et de formation. Ces problèmes globaux, extrêmement complexes, ne se laissent pas projeter sur les disciplines de l'université et les enseignements associés. Comment inventer des outils et des formes pédagogiques en étant déjà dans l'état d'urgence écologique et climatique ?

Essayons de regarder comment faire en prenant la convention citoyenne pour le climat comme repère.

Les « wicked problems » ou problèmes rebelles

Pour entrer dans cette exploration pédagogique, on a besoin d'un cadre de réflexion construit et partagé, qui aborde la spécificité de ces problèmes globaux si complexes et si difficiles pour tous.

En 2014, Michael Torman de la Banque Mondiale décrivait le réchauffement climatique comme un « wicked problem ». Déjà, en 2008, Richard J. Lazarus, professeur de droit à l'université de Harvard, parlait du changement climatique comme d'un « super wicked problem ». Et bien d'autres auteurs ont développé cette approche.

Les « wicked problems » ont été identifiés et nommés à l'université de Berkeley, en Californie par deux théoriciens du design, Horst Rittel et Melvin M. Webber. Leur article de 1973 intitulé « Dilemmes dans une théorie générale de la planification » est en ligne. C'est toujours une référence importante. Le résumé déjà indique que cela peut effectivement être le cadre recherché :

« La recherche de bases scientifiques pour affronter les problèmes de politique sociale est vouée à l'échec, en raison de la nature de ces problèmes. Il s'agit de “wicked problems”, alors que la science s'est développée pour traiter des “tame problems”. Les problèmes de politique ne peuvent être décrits de manière définitive. En outre, dans une société pluraliste, rien ne ressemble au bien public incontestable ; il n'existe pas de définition objective de l'équité ; les politiques qui répondent aux problèmes sociaux ne peuvent être ni correctes ni fausses de manière significative ; et il est insensé de parler de “solutions optimales” aux problèmes sociaux à moins d'imposer d'abord de sérieuses réserves. Pire encore, il n'y a pas de “solutions” au sens de réponses définitives et objectives. »

Les traductions de wicked et tame me sont ici une difficulté sérieuse. Dans leur article de 2017, « Les formes d'innovation publique par le design : un essai de cartographie », les chercheurs Jean‑Marc Weller et Frédérique Pallez parlent de situations réputées épineuses. On trouve bien sûr pour wicked, méchant mais aussi complexe, pernicieux, rebelle voire pervers (Bruno Latour, « Où atterrir », 2017), et pour tame, dompté, maîtrisé, apprivoisé…

Penser le réchauffement climatique comme un « wicked » problème ou un « tame » problème, qui décrivent deux approches opposées de l'action en société, nous aide à penser l'accompagnement des étudiants. Le prisme « wicked problem » souligne que ce n'est pas la seule rationalité scientifique et technique, qui va fonder notre réponse à ces défis mais l'émergence d'une conscience collective et citoyenne, construite elle rationnellement avec les étudiants même si dans l'urgence du temps.

La convention citoyenne pour le climat : une mine d'or pour les universités ?

Dans le contexte de cette réflexion pédagogique, la convention citoyenne pour le climat se présente comme une démarche exploratoire, que l'on peut tenter de situer à partir de ce cadre des « wicked problems ». Cette convention a rassemblé 150 profils pour représenter la diversité de nos concitoyens.

J'ai entendu certains des participants expliquer à quel point cette expérience avait transformé leur approche du réchauffement climatique, de la vie quotidienne jusqu'aux enjeux planétaires. C'est ce que rapporte Stéphane Foucart dans sa récente chronique du Monde :

« Ce n'est que lors de la convention que nombre des 150 citoyens sélectionnés ont découvert la gravité du problème climatique. Et, pourtant, l'écrasante majorité d'entre eux a approuvé des propositions ambitieuses. »

Ils ont travaillé et ils ont appris en travaillant. Ils se sont approprié collectivement des connaissances et des informations multiples. Ils ont construit des propositions communes qu'ils partagent aujourd'hui avec nous. Ce qu'il en sortira ou pas pour notre société au plan politique n'est pas ici mon propos d'enseignant. Je regarde la convention citoyenne comme une expérience collective et engagée d'apprentissage par le faire hors du commun.

Comment construire rapidement ensemble une conscience collective ancrée dans le réel, qui permette à la société de se mettre en route ? A cette aune, c'est sinon une mine d'or, en tous cas une source d'inspiration pour les universités qui cherchent comment accompagner tous les étudiants sur ces questions aux enjeux immenses pour leur vie future.

7 sessions de 3 jours pour chercher, comprendre et valider ensemble

L'agenda de la convention citoyenne pour le climat entre octobre 2019 et juin 2020. //www.conventioncitoyennepourleclimat.fr

Thierry Pech, co-président du comité de gouvernance de la convention, souligner l'efficacité du processus. Le travail s'est déroulé en sept sessions de trois jours. Chaque session comprenait des thématiques, des méthodes et des actions bien précises.

De la session 1 à la 4, on note trois fois « identifier » dans les objectifs et deux fois « décoder ». Probablement, je l'imagine, des heures à consulter des experts, des témoins, des acteurs, à noter, à transpirer dans les échanges, à chercher à comprendre en s'aidant les uns les autres.

À partir de la session 5, on trouve trois fois « valider ». Valider est un verbe qui pèse lourd. Dans le monde de l'université, la validation résulte de l'échange scientifique, de l'épreuve de l'esprit critique, de la controverse ouverte, partagée, rigoureuse et productive. Pas facile, exigeant mais au cœur de l'idéal universitaire basée sur la méthode scientifique. Valider ensemble, c'est vérifier que la proposition d'action est fondée sur des informations justement validées, sur des connaissances évaluées, même, et surtout si elles s'avèrent limitées.

Des conventions citoyennes universitaires, c'est faisable !

Sept sessions de trois jours, un calendrier qui précise des étapes, des objectifs de session en session, la convention citoyenne a montré par l'expérience, que tenter l'exercice est faisable avec les moyens et les compétences des universités. On parle ici de quatre semaines. Une année universitaire, c'est environ 25 semaines. 75 semaines pour une licence en trois ans.

Le nombre d'étudiants en France approche les 3 millions. Créer des conventions citoyennes universitaires de quatre semaines doit d'abord être une expérimentation avec un nombre d'étudiants limité.

Quand j'entends les préoccupations, de plus en plus souvent le découragement ou les angoisses des étudiants autour de moi, je ne doute pas qu'on les trouverait au rendez-vous d'une proposition comme une convention citoyenne universitaire, y compris pour la construire ensemble. Ils, elles sont tou·te·s majeur·e·s et nos concitoyen·ne·s.

Enseigner l'énergie au-delà de la civilisation thermo-industrielle, un défi de notre temps

Joel Chevrier, professeur de physique, Université Grenoble Alpes — 2020-06-24T06:30:00Z

Sadi Carnot en 1813, âgé de 17 ans, en uniforme de l'École Polytechnique. Gravure d'après le tableau de Léopold Boilly, parue en 1878 dans la réédition de _Réflexions sur la puissance motrice du feu_, Gauthier-Villars, Paris. Wikipédia

Au cours de cette crise sanitaire, qui précède d'autres tempêtes bien plus terribles causées par le réchauffement climatique, je suis resté enseignant. Les cours eurent donc lieu en ligne et en faisant au mieux. Sujet : la thermodynamique, c.-à-d., la science de la chaleur, source de mouvement.

J'ai repris, un soir après le cours, les Réflexions sur la puissance motrice du feu que Sadi Carnot a publié à 27 ans en 1824, 8 ans avant de mourir du choléra, et à l'aube de la Révolution industrielle. J'avais oublié. Je suis resté interdit devant les toutes premières pages.

Je fais de la physique depuis bientôt un demi-siècle. Je l'enseigne depuis un quart de siècle. Avec toujours un grand plaisir, malgré une interrogation, voire un doute, grandissant. J'enseigne, à l'entrée de l'université, des connaissances qui étaient disponibles bien avant ma naissance. Comme pratiquement tous les enseignants de physique sur Terre. Finalement je les enseigne comme je les ai apprises. Le premier principe de la thermodynamique, c'est la conservation de l'énergie. Elle est intemporelle et s'impose à tous. Alors d'où me viennent cette interrogation et ce doute quand je suis en cours avec des gens de 20 ans, acteurs du monde de demain, eux qui déjà vivront l'impact terrible des transitions irréversibles qui s'avancent, changement climatique et effondrement de la biodiversité en tête ?

« Les Réflexions sur la puissance motrice du feu » de Sadi Carnot

J'ai donc enseigné la thermodynamique en première année de Licence cette année encore, avec les machines thermiques et le cycle de Carnot au cœur de la transmission. En 1824, le jeune Sadi Carnot publie ses Réflexions sur la puissance motrice du feu et sur les machines propres à développer cette puissance. En une centaine de pages, il fonde ainsi ce qui deviendra la thermodynamique baptisée ainsi, 20 ans après sa mort, par William Thomson et vient ainsi donner des bases théoriques à la machine à vapeur. Vingt ans plus tard aussi, Rudolf Clausius introduira l'entropie qui complètera le tableau.

Au passage, Sadi Carnot rationalise et fonde en théorie les pratiques des ingénieurs, et prend la mesure des effets de l'ensemble sur les changements déjà en cours à son époque, sur leurs développements à venir et sur la transformation du monde qui en résultera. A posteriori on ne peut qu'admirer !

« Si quelque jour les perfectionnements de la machine à feu s'étendent assez loin pour la rendre peu coûteuse en établissement et en combustible, elle réunira toutes les qualités désirables, et fera prendre aux arts industriels un essor dont il serait difficile de prévoir toute l'étendue. »

« Elles (les machines à feu) paraissent destinées à produire une grande révolution dans le monde civilisé. »

Deux siècles plus tard, on peut mesurer toute l'étendue de cette grande révolution. La puissance motrice du feu, c'est-à-dire la maîtrise de la chaleur produite par la combustion des combustibles fossiles, charbon, pétrole et gaz, a radicalement changé le monde.

« La navigation due aux machines à feu rapproche en quelque sorte les unes des autres les nations les plus lointaines. Elle tend à réunir entre eux les peuples de la terre comme s'ils habitaient tous une même contrée. Diminuer en effet le temps, les fatigues, les incertitudes et les dangers des voyages, n'est-ce pas abréger beaucoup les distances ? »

Carnot avait anticipé l'explosion des voyages voire la mondialisation des échanges qui s'en suivirent en des termes toujours d'actualité. Déjà le village planétaire est là.

Carnot et la civilisation thermo-industrielle

L'approche scientifique de Carnot est d'une puissance incroyable. Elle part notamment des machines développées autour des mines de charbon. Avec cette analyse advient un saut conceptuel inouï :

« Partout où il existe une différence de température, il peut y avoir production de puissance motrice. »

Il faut disposer de deux températures : une chaude et une froide pour construire une machine thermique comme un moteur de voiture ou une centrale thermique. Plus le point chaud est chaud, mieux c'est. Plus le point froid est froid, mieux c'est. C'est toujours vrai, y compris pour le nucléaire.

Ce concept est au cœur de ce que l'on appelle de plus en plus aujourd'hui la civilisation thermo-industrielle (Voir les interventions de l'économiste Gaël Giraud par exemple). Une civilisation déjà décrite en 1824 par Sadi Carnot en introduction de son texte scientifique fondamental.

L'humanité brûle toujours plus

Ça aussi Sadi Carnot l'a écrit :

« C'est dans cet immense réservoir que nous pouvons puiser la force mouvante nécessaire à nos besoins ; la nature, en nous offrant de toutes parts le combustible, nous a donné la faculté de faire naître en tous temps et en tous lieux la chaleur et la puissance motrice qui en est la suite. »

Pour ce faire, nous avons brûlé d'abord des arbres, puis rapidement du charbon, enfin du gaz et du pétrole. Massivement. Pour faire fonctionner plus d'un milliard de véhicules à moteurs essence ou diesel, et pour produire encore aujourd'hui l'essentiel de l'électricité qu'utilise près de 90 % de l'humanité.

Consommation mondiale de l'énergie primaire par an. A l'époque de Sadi Carnot, la consommation de charbon, même si déjà essentielle par exemple en Angleterre, est encore insignifiante pour l'ensemble de l'humanité. Encore aucune consommation de gaz et de pétrole. //ourworldindata.org/energy

L'article « Moteurs thermiques » de l'Encyclopédie Universalis écrit au XX^e siècle démarre par une courte introduction sur les moteurs à essence et diesel, et cadre immédiatement son propos par le rendement de Carnot et ses deux températures. Enseigner cette partie de la thermodynamique ainsi, c'est se situer dans la droite ligne de l'introduction de Sadi Carnot.

Donc j'enseigne encore comme toujours, la puissance motrice du feu au cœur de la civilisation thermo-industrielle qui n'est ni durable, ni soutenable. Et pourtant je ne boude pas mon plaisir. J'enseigne aux étudiants ces machines thermiques idéales, le cycle de Carnot associé et son rendement, avec l'entropie à la clé.

C'est un morceau de physique d'une puissance, d'une subtilité et d'une élégance toujours fascinantes. Le faire découvrir à des étudiants est un privilège constant. Comme mes professeurs il y a 40 ans, dans le cadre du cours, je souligne que la maîtrise de ces connaissances est incontournable : « A savoir pour la vie ! Et même si la plupart d'entre vous ne fera rapidement plus de physique ! » Bien sûr, car il y a plus d'un milliard de moteurs à combustion dans le monde.

Civilisation thermo-industrielle : fin de partie en vue

Mais aujourd'hui, j'en ai peur, nous avons affaire à un problème méchant :

« Les transports sont responsables de près de 30 % des émissions totales de CO₂ de l'Union européenne. Parmi ces émissions, 72 % proviennent du transport routier. »

En son temps, Sadi Carnot a décrit clairement le potentiel de progrès pour l'humanité dans la maîtrise de la chaleur pour produire du mouvement. Deux siècles plus tard, la partie s'est jouée comme il l'a anticipé. Mais nous savons aujourd'hui qu'elle ne peut pas continuer ainsi. La brutalité des effets du réchauffement climatique dû au dioxyde de carbone relâché dans l'atmosphère est là comme un sous-produit inévitable de cet immense feu planétaire. Le programme de Sadi Carnot établi il y a 200 ans n'est plus un avenir possible pour l'humanité.

L'énergie conditionne tout

Les lignes écrites par Sadi Carnot se fondaient sur une vision scientifique et rationnelle du futur de son temps. Aujourd'hui on pourrait l'imaginer cherchant avec nous une autre voie. Sa vision serait certainement construite sur les remarques suivantes :

les connaissances scientifiques fondamentales fondées expérimentalement ne se négocient pas,
leur utilisation rationnelle est nécessaire comme l'ont montré la variété des réponses et leur différence d'efficacité dans la crise sanitaire en cours,
il y a en conséquence des observations et des prévisions comme celles associées au réchauffement climatique qui sont aussi objectives et robustes que désagréables.

Il ne s'arrêterait probablement pas là. Il a été un des chercheurs, qui ont fait émerger un nouveau paradigme pour le futur de l'humanité. On peut penser qu'il se situerait à nouveau à cette hauteur dans la réflexion :

« C'est à la chaleur que doivent être attribués les grands mouvements qui frappent nos regards sur la terre ; c'est à elle que sont dues les agitations de l'atmosphère, l'ascension des nuages, la chute des pluies et des autres météores, les courants d'eau qui sillonnent la surface du globe et dont l'homme est parvenu à employer pour son usage une faible partie. »

Cette première phrase de son livre nous semble aujourd'hui évidente. L'était-elle aussi de son temps ? Je ne sais pas vraiment. Il souligne d'une part l'importance des mouvements naturels dus à la chaleur, induits par le rayonnement solaire qui frappe la Terre et d'autre part que nous n'accédons qu'à une faible partie de ces énergies, dites aujourd'hui renouvelables. Ça, ça reste vrai.

Cet article veut s'inscrire dans la transformation de l'université à laquelle nous appelle le climatologue Jean Jouzel :

Joel Chevrier does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

À quand les vacances ? Le défi d'une « nation apprenante »

2020-05-14T08:35:34Z

Les deux mois de confinement interrogent les rythmes et lieux d'apprentissage. Shutterstock

L'épidémie de Covid-19 a des effets quelquefois déconcertants. Après le mot d'ordre d'une « nation apprenante », lancé au début du confinement par le ministre de l'Éducation, lors de la généralisation de l'enseignement à distance, voilà que le président de la République, en présentant ses mesures pour le secteur culturel, nous promet un été « apprenant ».

Comment comprendre cette météo socio-éducative ? Faut-il s'en alarmer, ou bien s'en réjouir ? En ce qui concerne l'éducation et la formation, la pandémie pourrait bien avoir accéléré une redistribution des cartes déjà en cours, dont la notion de « nation apprenante » serait le nom.

L'école hors les murs

Au-delà de l'injonction et du message politique, on peut noter un double déplacement. L'un, qui préexistait à la pandémie, est d'ordre conceptuel. L'autre, directement provoqué par la pandémie, est d'ordre physique.

Après que l'on a longtemps bataillé pour savoir qui était au centre du processus éducatif, les enseignants, ou bien les « apprenants », on ne conteste plus guère aujourd'hui que, si l'on enseigne, c'est pour faire apprendre. L'enjeu de la scolarité est de faciliter l'activité d'apprentissage des élèves. C'est cette primauté de l'« apprendre » qu'exprime l'idée de nation « apprenante ».

Le second déplacement a été directement provoqué par la pandémie. Physiquement, et pendant une durée significative, le lieu privilégié de l'activité d'apprentissage n'a plus été l'école, mais la famille. Il a fallu réorganiser, dans l'urgence, le travail d'apprentissage des élèves, en tenant compte de leur situation d'individus confinés.

Confinement : les parents débordés par les devoirs à la maison (CNews, avril 2020).

Cela a permis de se rendre compte qu'il ne fallait pas obligatoirement être dans une école pour pouvoir apprendre. Des lieux autres que la classe pourraient devenir essentiels pour le monde d'après.

L'émergence d'une nation apprenante constitue un véritable défi, supposant donc une redéfinition des lieux dévolus à l'activité d'apprentissage, et un redécoupage des temps devant lui être consacrés.

Nouvelle dynamique

Dans une dynamique au service de l'« apprendre », d'autres lieux que l'école peuvent jouer un rôle important, sinon primordial. Le rôle de la famille vient d'être mis en lumière, mais avec l'exigence d'une plus forte association des parents à la dynamique scolaire, et d'une plus grande prise en compte par l'école de la particularité des situations familiales.

L'inventivité et la créativité des parents constituent une ressource sur laquelle on pourrait s'appuyer bien davantage. On peut aussi donner ou redonner une place plus importante au périscolaire, aux associations et mouvements d'éducation populaire, aux centres de vacances collectives, etc. Mais ce qui importe alors est, d'une part, l'équilibre général du système, et, d'autre part, le sens que prendra le mouvement de redistribution.

Du premier point de vue, l'école pourrait être amenée à faire une cure d'amaigrissement, afin de se centrer sur ce qui est, pour elle, l'essentiel, et lui appartient en propre, dans un combat qui la dépasse, mais dont elle est un acteur indispensable. Il lui faut « muscler son jeu », pour « outiller » efficacement les apprenants. En acceptant de voir d'autres intervenants – animateurs, artistes, éducateurs, psychologues, etc. – travailler aussi, chacun dans son espace propre, au développement positif des enfants et adolescents.

Du second point de vue, le risque serait qu'un repli de l'école sur son essence se traduise paradoxalement par une scolarisation de la société ! Le « virus » scolaire viendrait en quelque sorte contaminer tout le corps social. La forme scolaire s'imposerait pour toute activité éducative, et l'on verrait ateliers de musique ou séances de sport adopter des modes d'évaluation ou des dispositions propres à l'école.

Chaque citoyen serait condamné à n'être plus, à perpétuité, qu'un élève. Tel est l'enjeu majeur d'une redistribution des lieux d'apprentissage : scolarisation de la société, ou « déscolarisation » d'une école sachant s'intégrer dans une nouvelle dynamique éducative, de nature plurielle ?

Redistribuer les temps d'apprentissage

La pandémie a chamboulé l'année scolaire. D'autant plus que la période de « vacance », pendant laquelle l'école n'a pas été en mesure de fonctionner normalement, a, de fait, englobé une période de congé. Il peut paraître alors opportun de rattraper le temps d'apprentissage perdu, en consacrant au moins une partie des prochaines vacances scolaires, qui se trouvent être les « grandes vacances », à des activités de type scolaire. D'où l'idée d'un « été studieux ».

Certes, les grandes vacances peuvent être un temps propice à l'« apprendre ». Ne disait-on pas naguère qu'il ne fallait pas « bronzer idiot » ? Et les colonies de vacances peuvent renouer avec leur vocation éducative. Mais ce qui est en jeu est la bonne alternance entre temps de travail et temps de repos. C'est tout le problème des rythmes scolaires qui se trouve soulevé.

Les cahiers de vacances, intermèdes studieux de l'époque estivale. Shutterstock

C'est une question explosive, comme l'a montré l'échec de la réforme de 2013. Mais, sauf à se contenter d'un immobilisme anesthésiant, il faudra bien un jour, et sans doute le moment est-il venu, affronter avec sérénité ces différents enjeux : organisation de l'année scolaire, dates et durée des « grandes vacances », durée des temps de travail et de repos, rythmes hebdomadaires et journaliers.

À une époque où l'on a compris que chacun disposait de toute une vie pour apprendre, l'émergence d'une « nation apprenante » est un beau projet. Pour construire un système permettant qu'« orientation et formation tout au long de la vie » soit plus qu'un slogan, il faut changer le jeu, en modifiant les cartes. Passer d'une modification contrainte par les événements, à une modification réfléchie, tel est le défi qui attend désormais la nation, si elle veut vraiment pouvoir mériter le qualificatif d'« apprenante ».

Charles Hadji ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Enseigner avec un visage masqué : un défi ?

Enseignant-chercheur, Laura Abou Haidar, Université Grenoble Alpes — 2020-05-09T07:41:56Z

La perception visuelle des informations qui se dessinent sur le visage des interlocuteurs, ainsi que leur traitement, sont des processus déterminants pour la compréhension et la mémorisation des phrases. Shutterstock

La crise sanitaire inédite à laquelle nous sommes confrontés aura un impact singulier sur la classe, avec l'introduction généralisée des masques. Masquer le visage des enseignants et de leurs élèves risque de constituer un facteur d'instabilité majeure dans la relation didactique. Il est nécessaire d'en prendre conscience pour anticiper les difficultés auxquelles tous seront confrontés lors de la réouverture des établissements.

En effet, la perception visuelle des informations qui se dessinent sur la face de celui ou de celle qui énonce la parole et de celui ou celle qui la reçoit, ainsi que leur traitement, sont des processus déterminants pour la compréhension et la mémorisation des phrases échangées et du cours en général. Ces étapes influencent l'ensemble des paramètres de la relation d'enseignement.

Entre émotions et prosodie

Le visage transmet des informations de plusieurs natures. Celles-ci sont d'abord de nature émotionnelle. Un échange indispensable pour que s'établisse une relation d'empathie entre enseignants et enseignés. C'est la lecture de ces émotions qui permet d'instaurer des conditions de sécurité affective favorables à l'apprentissage.

S'y ajoutent des éléments de nature kinésique, que l'on accompagne une interrogation d'un mouvement de tête ou que l'on souligne par une mimique un accord, une liaison qui apporte un complément d'information

Par ailleurs, des éléments d'ordre articulatoire de nature plus strictement linguistique – le resserrement des lèvres, leur arrondissement, l'écartement des maxillaires – sont des informations complémentaires utiles pour la compréhension langagière. Ce sont en général des éléments plus pertinents en situation d'apprentissage d'une langue étrangère, mais tout aussi utiles pour la perception de tous types de messages. Il n'y a qu'à observer les regards des personnes assistant à une conférence, scrutant attentivement le visage du conférencier, pour s'en convaincre.

Enfin, c'est pas le visage que passent des informations de nature prosodique ou « musicale » d'ordre macrokinésique, très étroitement liés à la gestuelle globale du corps, et à la micro-kinésie vocale.

Masquer le visage aura pour conséquence de dépouiller le message d'éléments d'information qui sont tous, dans leur imbrication les uns avec les autres, indispensables pour une perception globale du message, des conditions de son énonciation aux émotions qui s'y rattachent. C'est donc un défi majeur auquel enseignants et enseignés seront confrontés.

Engagement corporel

C'est en masquant la face que certains prendront conscience à quel point l'oral est conditionné par un engagement corporel global, dans lequel le visage joue un rôle central. Que reste-t-il aux enseignants obligés de porter un masque ? Les gestes, la voix, le regard.

Les enseignants devront amplifier les mouvements du corps envers les élèves, tout en respectant le mètre fatidique de la distanciation sanitaire ! Ils vont devoir jouer, mimer, encore plus qu'avant, le contenu de leur cours, véhiculer tout ce qui peut l'être à travers les mouvements du corps, porter littéralement le message avec les gestes et les attitudes, puisque les mimiques seront occultées.

Les gestes qui accompagnent la voix seront plus décisifs qu'auparavant pour transmettre un message. Shutterstock

Il sera alors essentiel de renforcer la connexion par le regard avec chacun de ses élèves, ainsi qu'avec l'ensemble de la classe. Il faut prendre conscience des stratégies de balayage visuel de l'ensemble groupe, sans oublier de fixer chacun des enseignés, de manière à le rattacher aussi bien au groupe qu'à ce qui est énoncé.

Reste l'utilisation de la voix, de la manière la plus appropriée possible. Puisque le masque déforme ou filtre, nous conseillons aux enseignants de veiller à bien articuler, sans oublier que certains élèves, plus visuels que d'autres, seront fortement perturbés par le fait de ne pas pouvoir se raccrocher aux expressions du visage de l'enseignant.

Il s'agit de moduler la mélodie, les intonations, exagérer dans certains cas, de manière à ce que le message demeure vivant, et soit même encore plus vivant que d'ordinaire, du fait de cette situation inédite. Veiller cependant à maîtriser ses cordes vocales, à ne pas les agresser en parlant encore plus fort que la normale : les visages masqués peuvent amener à vouloir compenser avec une intensité vocale trop importante qui peut occasionner des dégâts.

L'harmonisation des mouvements du corps avec le regard ainsi que les variations d'intonation et de rythme, et l'accentuation de leur cohésion avec le contenu du message, sont autant de facteurs indispensables pour appréhender cette nouvelle contrainte, dans des sociétés dans lesquelles le visage se présente traditionnellement sans aucun obstacle physique au regard.

Inventer une nouvelle manière de communiquer en classe, mais aussi d'enseigner et d'apprendre, avec des visages masqués, cela constitue un vrai défi pour tous !

Laura Abou Haidar ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Université : comment introduire le développement durable dans les formations ?

2019-11-08T07:49:15Z

La collaboration entre sciences sociales et sciences dures est indispensable pour parler de développement durable. Shutterstock

Sous l'impulsion de Delphine Batho, Cédric Villani et Matthieu Orphelin, 80 députés ont déposé une proposition de loi sur l'enseignement des enjeux climatiques. Sans attendre cette initiative législative, il s'avère que de nombreuses actions ont déjà été lancées dans les universités pour intégrer à la formation cette dimension de « durabilité ».

À travers cet article, je souhaite tirer quelques conclusions d'une expérience de recherche menée à Grenoble – le projet NEED for IoT – dont le but est de développer des constituants d'objets technologiques modernes qui seraient plus durables.

Dans ce projet, la communauté de chercheurs élabore et teste des solutions de réduction ou de substitution des matériaux critiques que l'on trouve dans nos objets quotidiens – smartphones, box Internet, ou voitures connectées.

Si ces matériaux sont incontournables à la fabrication de certains objets – par exemple l'indium pour les écrans tactiles de smartphones-ils posent de multiples problèmes… Leur extraction est extrêmement polluante, certains, comme le cobalt, sont rares, et proviennent de pays (Chine, Congo, Brésil) dont les contextes géopolitiques et commerciaux sont incertains…

L'association de laboratoires de physique, de micro-électronique, de gestion, de sociologie mais aussi d'industriels, doit donc permettre d'engager une dynamique de recherche qui prenne en compte l'enjeu de « soutenabilité » dans sa globalité.

Voici quelques leçons tirées de cette expérience pour mieux réfléchir aux conditions propices à l'introduction des enjeux environnementaux dans des programmes l'enseignement supérieur.

De l'interdisciplinarité évidemment…

À l'université, la fragmentation disciplinaire et la spécialisation extrême sont aujourd'hui des obstacles à la construction d'une offre d'enseignements dédiée aux enjeux autour du climat et de l'énergie. Et pourtant, comme l'a rappelé récemment le rapport du Shift Project, ces enjeux doivent évidemment être abordés dans une perspective pluridisciplinaire.

La collaboration entre sciences sociales et sciences « dures » est indispensable pour enseigner ces enjeux. Et cela passe donc d'abord par des échanges entre les enseignants eux-mêmes.

L'interdisciplinarité est une aventure qui requiert des qualités d'écoute et de compréhension. C'est à travers cet effort que nous pourrons proposer aux étudiants une vision à la fois systémique – c'est-à-dire une vision des « problèmes » considérés dans leurs relations et leurs interactions – et rendant compte de la complexité des phénomènes.

Connaître le passé pour valoriser le présent

Nous ne pourrons pas imaginer des solutions innovantes aux problèmes de notre temps sans éclairer la jeunesse sur le capital intellectuel dont elle hérite dans les disciplines qui la concernent. Autrement dit, il semble illusoire de vouloir former des étudiants à des « techniques » innovantes s'ils n'ont pas connaissance de ce qui a été « pensé » avant eux.

Hannah Arendt, dans La crise de l'éducation, n'hésitait pas à écrire qu'une éducation dite « progressiste » se doit d'être conservatrice et que « pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant (elle doit) l'introduire comme un ferment nouveau dans un monde déjà vieux ».

Ainsi, paradoxalement, l'enseignement « des transitions » doit passer par un apprentissage d'un passé, d'une histoire, celle de la pensée des disciplines concernées en sciences dures et en sciences sociales pour mieux comprendre le monde tel qu'il est aujourd'hui.

Sans cela nous nous nous condamnons à être myopes : croyant réinventer sans cesse des choses qui existent ou ont existé. C'est bien le passage par l'œuvre forgée par l'histoire qui permet aux individus d'ouvrir les yeux sur le monde et de se comprendre soi-même.

Les enjeux de la pratique

Au fil de notre travail, une conviction s'est formée : ces enjeux de durabilité ne peuvent pas s'aborder seuls, en tant que tels. Inutile, selon nous, de concevoir des enseignements ou des recherches dont le seul contenu serait « le développement durable », la « soutenabilité ». Ces thématiques doivent être abordées avec le contenu technologique, sectoriel, qui est en jeu.

La durabilité doit se penser avec et non séparément du domaine concerné. En effet, nous devons passer d'une explication des enjeux à une véritable pratique des enjeux, en étant ancrées dans l'activité de travail. Aborder les enjeux de durabilité à un niveau macroscopique a tendance à déresponsabiliser, voir à désespérer, les acteurs.

En effet, le citoyen lambda se trouve souvent démuni face à des grands enjeux – que puis-je faire moi, simple, citoyen ? Il est probablement plus délicat mais aussi plus efficace de travailler à notre pratique quotidienne : en tant que futur chercheur, futur ingénieur, je peux avoir une action – certes, limitée – mais concrète.

Des enjeux… pour qui ?

Par ailleurs, nous constatons aussi que les enjeux ne peuvent pas être pensés indépendamment des acteurs qui les portent. En effet, dans ces grands changements que va engendrer la prise en compte des dimensions de développement durable, il ne faut pas ignorer que des acteurs ont des choses à gagner et d'autres, des choses à perdre.

Si l'on veut concevoir des cours sur ces sujets de transition, il faudra donc apprendre aux étudiants à identifier les acteurs et à comprendre les stratégies qui sont ou peuvent être les leurs. Car c'est en comprenant les parties prenantes, en identifiant leurs arguments (points de blocage, « pain point ») que l'on peut faire évoluer des situations.

Abordons la question des controverses scientifiques, imaginons une pédagogie pour aborder la question des dilemmes. À travers l'enseignement des controverses scientifiques, nous pouvons aider les étudiants à « ouvrir la boîte noire » que tend à devenir tout contenu scientifique accepté pour donner à voir, en amont de ce contenu, le jeu des acteurs concrets défendant, dans différentes arènes publiques ou non, des points de vue argumentés.

Des solutions satisfaisantes, pas optimales

Enfin, pour l'ingénieur, pour le chercheur, comme pour l'étudiant, il ne faut pas tomber dans le piège de la recherche d'une solution optimale aux différents problèmes de transition, car cette quête pourra bien être « perdue d'avance ».

Nous avons la conviction que nous ne trouverons pas d'un coup d'un seul coup la solution mais que, face à des problèmes aussi pluridisciplinaires et complexes, nous avons, à notre portée, des solutions « justes » satisfaisantes, provisoires, apportant chacune une amélioration à la précédente. Ce n'est pas le progrès décisif qui doit être recherché mais des améliorations successives dans une recherche dont il faut accepter qu'elle ne s'arrêtera pas.

Aurélie CATEL a reçu des financements de l'IDEX Univ. Grenoble Alpes. Elle participe au projet NEED for IoT.

Enseigner l'innovation : il n'y a pas que le design thinking !

2019-10-16T06:58:26Z

design shutterstock Shutterstock

Alors que le design thinking s'impose comme un outil pour développer la créativité, se diffusant dans de nombreux parcours de l'enseignement supérieur, des professionnels du design pointent le côté simpliste de la méthode, voire la supercherie d'un design sans designers.

En partageant plusieurs années d'expérimentations pédagogiques à l'Université Grenoble Alpes, à l'ENSCI-Les Ateliers et à Yncréa Hauts-de-France, nous proposons de faire le point sur la variété des pratiques de design et de voir comment elles peuvent ouvrir le champ des formations à l'innovation.

Qu'est-ce que le design thinking ?

S'inspirant du travail et des modes de pensée des designers, le design thinking a permis de populariser le design dans les entreprises et l'enseignement. Mettant l'accent sur le processus de conception, cette méthode part de la compréhension intime de l'utilisateur, et invite au prototypage de solutions, au-delà des considérations de style traditionnellement associées au design.

Le design thinking aspire à deux choses :

Formuler une lecture singulière d'une situation en partant de la compréhension des utilisateurs et de leurs pratiques, grâce à des observations ou des enquêtes de terrain,
Formaliser une solution réalisable à court terme, en laissant généralement de côté sa dimension esthétique. Le mot d'ordre est de générer et de tester le plus rapidement possible les productions les plus concrètes et les mieux adaptées possibles.

Prenons l'exemple d'un groupe d'étudiants qui doit élaborer une proposition pour « repenser la rue ». Sur un tel projet, on peut imaginer qu'un travail d'observation et d'entretiens les conduise à identifier un « problème » pour un utilisateur : un parent qui a du mal à circuler avec une poussette dans des espaces envahis par les trottinettes.

L'enjeu du projet consiste donc ici à formuler un point de vue utilisateur : comment aider le parent à circuler avec sa poussette en toute sécurité sans être gêné par les obstacles sur le trottoir ? À l'aide d'un processus d'idéation, par exemple des séances de créativité, les étudiants sont amenés à formaliser un concept de service appelé aussi « expérience utilisateur » : une application qui indique au parent le chemin le plus dégagé d'un point à un autre en temps réel.

Cartographie des approches « design »

« Bon, ici on fait du vrai design, pas du design thinking à deux balles ! » Ce commentaire, relevé lors d'une réunion de designers, est typique de l'agacement que provoque souvent le design thinking dans les milieux professionnels. Certains vont jusqu'à l'apparenter à une maladie contagieuse, remplaçant les capacités d'analyse critique par de la gesticulation et des phrases creuses.

Dans son acception la plus courante, en réalité, le design thinking est essentiellement une version simplifiée d'une petite partie du design. Mais les pratiques de design sont bien plus vastes. Pour en saisir toute la richesse, revenons sur deux axes structurants des activités de design dont nous avons déjà parlé : formuler et formaliser.

Pour formuler un problème, on peut réaliser comme en design thinking des enquêtes et des observations de terrain (c'est l'approche « terrain ») mais on peut aussi proposer une vision ou un sens renouvelé, partant d'une intention d'action dans le monde, de valeurs, voire d'une posture politique (c'est l'approche « intention »).

Pour formaliser une solution, donc incarner dans une forme sensible les solutions et les dispositifs imaginés, on peut le faire comme en design thinking avec une solution réalisable à court terme (l'approche « expérience utilisateur »), mais aussi en formalisant les dimensions d'une situation complexe pour la comprendre et raisonner (c'est l'approche « systèmes »).

Se dessinent ainsi trois autres situations types :

Les espaces de pratique du design.

Le design de sens

Le quadrant « intention x expérience utilisateur » est le territoire privilégié du design dans son sens classique. C'est un champ dans lequel nous allons avoir des objets conceptuels déclinés sous forme de solutions précises.

Selon cette approche, dans le projet « repenser la rue » les étudiants sont invités à déployer une démarche de recherche sur l'environnement culturel de la rue du quartier étudié. Puis ils se focalisent sur un élément qui retient leur attention : le marché, par exemple, qui occupe la rue une partie de la semaine et constitue un lieu d'échange culturel, en même temps qu'un lieu d'échange économique.

À l'aide de recherches à propos des interactions sur les marchés dans différentes villes du monde, à différentes époques, les élèves proposent alors une expérience singulière : un système de mobilier urbain modulaire permettant aux habitants de la rue de faire leurs courses, rencontrer leurs voisins et leurs commerçants, voire proposer leurs produits d'auto-production. Cette proposition, centrée utilisateurs, vient renouveler le sens du marché dans la ville.

Le design projectif

Le quadrant « intention x systèmes » est le territoire d'un design plus visionnaire, plus centré sur des objets conceptuels. On peut trouver ici notamment les pratiques dites de design fiction.

Sur le projet « repenser la rue », il s'agit d'amener les étudiants à se projeter dans l'avenir, et à interroger son sens et sa « désirabilité ».

À l'aide d'outils permettant de se positionner sur des valeurs, sur des utopies ou dystopies, à partir de lectures issues de nombreux domaines, les élèves sont invités à formuler leurs aspirations vis-à-vis de la rue dans le futur, par exemple dans un manifeste.

Ils formalisent des scénarii qui permettent de soulever des questions sur le futur, souhaitable ou non, de la rue. Ce travail peut aboutir par exemple à l'esquisse d'une rue « métabolique », capable d'adapter sa configuration aux différents usages de la rue dans le temps.

Le design-recherche

Ce quadrant « terrain x systèmes » est le territoire de la modélisation et de la conceptualisation en vue d'une exploration. L'idée est de faire émerger des grilles de lecture singulières, avec une intention d'objectivité, basée sur des observations de terrain et des données scientifiques.

Sur le projet « repenser la rue », les étudiants sont invités à mettre en œuvre une démarche de recherche (entretiens, revue de littérature, cartographies d'acteurs) pour formuler une problématique qui mette en tension les acteurs et leurs enjeux. Ils identifient une question majeure peu travaillée à l'heure actuelle : la gestion des niveaux sonores aux différents moments de la journée.

Partant d'observations et de travaux scientifiques sur le son, ils proposent un « provotype » – c'est-à-dire un objet ayant vocation à déclencher des discussions et réflexions. Celui-ci peut être un jeu sérieux permettant de faire réfléchir les acteurs du quartier sur les enjeux de chacun en matière de bruit, et les leviers pour maîtriser le niveau sonore global dans une perspective systémique.

Contraintes de temps

Ni mieux ni moins bien, le design thinking constitue ainsi l'une des formes possibles pour mobiliser le design dans l'innovation, mais n'est pas la seule. D'autres approches sont possibles, à condition de garder en tête ce qui fait la valeur du design, et donc d'associer des designers professionnels à ces démarches, pour éviter ainsi le paradoxe du design sans designers.

D'un point de vue pratique, il faut être conscient que tout n'est pas faisable dans un temps réduit. Si une formation sur quatre ans en école de design devait permettre de passer par les quatre différentes approches du design (design thinking, design projectif, design de sens, design-recherche), un projet sur huit semaines et a fortiori un challenge de quelques jours ne pourra se faire que sur un territoire réduit.

Nous invitons ainsi les équipes pédagogiques à se positionner au sein de ce territoire riche du design pour évaluer ce qu'elles peuvent demander à leurs étudiants.

Cet article a été écrit en collaboration avec Apolline Le Gall, co-fondatrice de l'agence de design Où sont les dragons et chercheuse associée au Centre de recherche en design, ENSCI-ENS Saclay.

Valérie Chanal a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche au titre des actions IDEFI (Initiatives d'Excellence en formations innovantes) pour le programme Promising.

Olivier Irrmann a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche au titre des actions IDEFI (Initiatives d'Excellence en formations innovantes) pour le programme ADICODE.

Innovation pédagogique : un jeu pour révéler la créativité des étudiants

2019-09-10T10:08:00Z

Chaque individu dispose de compétences créatives plus ou moins développées mais il n'existe pas d'individus non créatifs. Shutterstock

Face aux besoins croissants d'innovation dans les entreprises et la société en général, le monde socio-économique redécouvre les vertus de la créativité. Le World Economic Forum, dans son rapport sur le capital humain la classe d'ailleurs parmi les compétences qui seront les plus recherchées à l'avenir.

En lisant ces premières lignes, beaucoup d'entre nous doutent peut-être, se disant : « Oui, mais, justement, moi je ne suis pas créatif ! ». Fausse idée, et malheureusement beaucoup trop répandue ! Chaque individu dispose de compétences créatives plus ou moins développées comme le montrent les travaux de Gérard Puccio.

Nous avons tous nos préférences, mais il n'existe pas, comme on semble parfois le suggérer ou le penser, d'individus non créatifs. Chacun peut à un moment ou à un autre mettre en œuvre des savoir-faire ou développer des savoir-être utiles à une créativité individuelle et surtout collective.

Enseignant à l'université, nous nous efforçons de faire passer ce message à nos étudiants de licence et de master. Cependant, nous avons fait le constat que, souvent, ils ne se permettent pas à sortir de leurs schémas de pensée habituels.

De plus, ils ont tendance à s'arrêter dans leurs recherches aussitôt que se cristallisent une ou deux idées. Or comme le dit Linus Pauling, double prix Nobel de chimie : « le meilleur moyen d'avoir une bonne idée est d'avoir beaucoup d'idées ! ».

Dès lors, comment aider nos étudiants à développer ce potentiel et, surtout, à se faire confiance ? Sachant que la créativité s'apprend en faisant : plus un étudiant pratique la génération d'idées, plus il générera par la suite des idées de qualité (Baruah et Paulus, 2008).

Une boîte à outils créative

Pendant un an, notre groupe d'enseignants issu de disciplines universitaires variées (management et accompagnement de l'innovation, designer, information et communication, lettres modernes, linguistique) a tenté d'identifier des mécanismes susceptibles d'amener des étudiants à générer un grand nombre d'idées créatives.

Ce travail a conduit à la construction d'un jeu, sous la forme d'une boîte à outils. En effet, selon Hélène Michel, le jeu représente un potentiel en tant qu'outil pédagogique et la ludification permet d'ouvrir le processus de créativité aux non-experts.

Appelé « Le Bus à l'envers », ce jeu amène à adopter plusieurs points de vue sur une situation donnée, à imaginer un grand nombre de solutions à une même question, à dépasser ses cadres de pensée habituels, et à tisser des connexions entre des éléments sans lien apparent.

Composé de huit types de cartes, ce jeu de 48 cartes permet aux étudiants, d'une part, de transposer des informations d'un domaine à un autre pour trouver des correspondances et, d'autre part, de changer d'optique et de raisonner à l'envers.

La diversité des cartes multiplie les modes de pensée qu'ils soient écrits, visuels par des images concrètes ou abstraites, conceptuels, narratifs, argumentés… Le jeu permet de mobiliser de manière très agile différents mécanismes intellectuels combinatoires, exploratoires, associatifs ou disruptifs…

Sortir des sentiers battus

« Le bus à l'envers » propose ainsi une pluralité des modes d'interrogations du problème en variant la sollicitation des participants, ce qu'on peut illustrer par l'exemple ci-dessous.

Le problème à résoudre est le suivant : comment donner envie aux adolescents de 12-16 ans d'aller visiter les musées et des expositions d'art ?

Si l'enseignant souhaite générer beaucoup d'idées par des mécanismes de correspondance, il peut partir du type de carte « cinq sens » qui s'appuie sur les cinq sens humains (odorat, goût, toucher, ouïe et vue)

Mettons que le participant tire la carte « goût épicé ».

Première consigne : se laisser envahir par les sensations et exprimer les ressentis que procure le mot « épicé ». Naturellement et sans effort, les mots suivants peuvent venir à l'esprit : piquant, brûlant, voyage en orient, piment, poivré, exotique, rouge…
Deuxième consigne : associer un ou plusieurs des ressentis énumérés avec le problème à résoudre.

C'est ainsi qu'émergent les pistes suivantes : il faudrait rendre la visite plus « fun » en la pimentant avec des énigmes, piquer la curiosité des jeunes par des histoires à terminer en se fondant sur les tableaux présents, élire l'œuvre d'art la plus piquante…

Si l'enseignant souhaite faire raisonner l'étudiant à l'envers et le faire changer d'optique, il peut partir du type de carte « 360° ».

Imaginons que le participant tire la carte « radicalement différent du quand ».

Première consigne : considérer les nouvelles contraintes temporelles – avant d'aller à l'école, quand je n'ai pas le temps, après la visite, avant la visite, quand je veux, en dix fois sans frais…
Deuxième consigne : transformer les contraintes énoncées en nouvelles idées pour résoudre le problème.

C'est ainsi que sont envisagées des visites fractionnées avec un seul ticket, des visites contées à distance, ou encore des visites sportives couplées au cours de gym…

Jeu et apprentissages

Nous avons testé dans nos cours, lors de workshops créatifs, ou encore d'ateliers de créativité, les différentes cartes du « bus à l'envers ». Les cartes les plus faciles à utiliser par les étudiants sont celles des cinq sens et des VIP avec une préférence des participants pour ces dernières. Les VIP demandent aux participants de décentrer leur pensée en entrant dans l'univers d'une personne connue. Les cartes visuelles à partir desquelles il convient de construire une histoire, réelle ou imaginaire, présentent également un fort potentiel évocateur pour générer des idées. Par contre, les cartes visuelles abstraites restent difficiles à utiliser et elles supposent un fort accompagnement par l'enseignant, animateur de la séance de créativité.

Au final, le jeu « Le bus à l'envers » facilite bien la génération d'idées (parfois disruptives mais pas toujours) même s'il nécessite un effort d'appropriation par l'enseignant et les participants de la session créative.

En ce sens, ce jeu rejoint les travaux sur la ludification qui montrent que le jeu est important et qu'il est partie intégrante du processus d'apprentissage. Avec le jeu, il est plus facile d'apprendre et d'acquérir des connaissances notamment celles liées aux mécanismes de créativité (Michel, 2017).

Innovations pédagogiques

Le Bus à l'envers participe ainsi au mouvement de ludification de l'enseignement. Parmi les jeux existants, on peut citer le jeu de cartes « Ludostorming » conçu à l'ESC Chambéry dans le cadre du projet Serious Lab for Innovation ou « Tech it » conçu à Grenoble Ecole de Management dans le cadre du projet IRT Nanoelec.

Au-delà des jeux de plateau, la ludification de l'enseignement supérieur passe aussi par la mise en place de dispositifs pédagogiques novateurs qui mettent le jeu et la créativité au cœur du dispositif d'apprentissage. Le programme de formation des enseignants Promising a suscité de nombreuses innovations pédagogiques comme « La Bête du Gevaudan » qui mixe théâtre participatif et narration créative pour enseigner l'anglais ou encore « Be Human in the Chaos », un jeu de salle pour apprendre à gérer les relations au travail.

Ainsi, avec le jeu, il est plus facile d'adopter des regards différents et d'accepter des chemins de pensées novateurs (Brown, 2008). Il est aussi plus facile d'engager activement les étudiants dans leurs processus d'apprentissage (Dehaene, 2018) et de créer ainsi un climat de confiance.

Le jeu « Le bus à l'envers » a été conçu par Marie-Laurence Caron-Fasan, Marie-Claire Greiner, Jean‑François Hugues, Guy Parmentier, Céline Péréa, Bruno Poyard, Morgane Roche avec le soutien matériel et financier de Promising et l'appui de l'éditeur de jeu Kaperly.

Marie-Laurence Caron-Fasan a reçu des financements de Promising.

Guy Parmentier a reçu des financements de Promising.

Enseigner, une activité créative ?

2019-07-22T16:34:09Z

Un professeur doit interagir avec autant de personnalités qu'il a d'élèves, et de groupes qu'il a de classes. Shutterstock

Le métier d'enseignant est tout à la fois populaire et méconnu. Chacun s'en forge une représentation d'après ses souvenirs d'élèves – situation dans laquelle n'apparaît que la partie émergée de l'iceberg. Quid des copies à corriger et de la préparation des cours ? Et si enseigner veut dire « faire passer » un savoir, cette transmission n'est pas un simple travail d'assimilation et de présentation des connaissances.

L'enseignant qui « jongle avec sa matière lorsqu'il est avec ses élèves » se montre inventif pour s'adapter sans cesse au contexte pédagogique. En quoi tous les enseignants sont-ils créatifs dans l'exercice de leurs missions ? De quelle créativité s'agit-il ? Quels en sont les enjeux pour leur formation ?

Situations complexes

Si le face à face avec les élèves constitue toujours le cœur du métier pour tous les professeurs, la réalité est bien plus variée que cette évidence. L'enseignant agit dans un système complexe. Il doit interagir avec autant de personnalités qu'il a d'élèves, et de groupes qu'il a de classes.

Expert pédagogique, ses missions l'amènent à travailler au sein d'équipes pédagogiques pluridisciplinaires, avec des personnels spécialisés (psychologues, médecins, personnels infirmiers, assistants sociaux, assistants vie scolaire…).

S'ajoutent bien entendu les responsables légaux des élèves, des éducateurs, des partenaires culturels… et la ronde des réformes qui vont en s'accélérant, bouleversant régulièrement le paysage pédagogique.

Enseigner fait donc partie de ces métiers où « l'individu est amené à faire face à des situations sociales nouvelles […] imprévisibles et de plus en plus complexes », selon les mots de Todd Lubart. Les enseignants sont obligés dans leur pratique de faire constamment appel à un répertoire d'actions et de réactions nouvelles ce qui confère à la profession son aspect créatif et l'utilité d'en être conscient.

Le témoignage de Claire.

L'imprévu est une autre caractéristique du métier. Quel enseignant ne s'est pas trouvé à devoir l'affronter devant trente paires d'yeux inquiètes, goguenardes ou franchement réjouies de voir le cours prévu ne pouvoir se faire à cause d'une liaison Internet capricieuse ou d'un vidéo-projecteur défaillant ?

Styles cognitifs

La créativité semble être un concept à la mode, voire une injonction supplémentaire, et pour les enseignants, elle est une composante essentielle de leur activité professionnelle. L'enseignant est un « sujet “actif” (qui prend des initiatives) et “créatif” (qui élabore du nouveau) » (B.Almeduver).

La créativité est une disposition dont chacun est doué sans exception (G. Puccio, 2018).

Elle s'exprime selon des préférences individuelles différentes qui constituent quatre styles cognitifs de base. Gérard Puccio distingue ainsi, après quarante années de recherche, les clarificateurs, les idéateurs, les développeurs, et les « implémenteurs ».

Ces quatre styles cognitifs peuvent s'agencer par deux, trois, ou quatre, créant ainsi un ensemble de 15 profils types correspondant à des préférences de travail (et non des compétences ou des habiletés).

Chaque enseignant va mobiliser, le plus souvent inconsciemment, de l'énergie pour accomplir ses tâches les plus diverses en fonction de son profil créatif.

Ainsi un enseignant de profil « développeur » prendra beaucoup de plaisir à la conception et au cisèlement de sa séquence d'enseignement élaborée dans les moindres détails et reposant sur des concepts soigneusement vérifiés… toutefois la séquence pourrait ne jamais voir le jour si elle n'atteint pas la perfection attendue.

Ce professeur « développeur », par essence réfléchi, prudent, pragmatique, structuré, planificateur, peut se trouver en difficulté (et réciproquement) avec des élèves de profil « idéateurs » qui aiment jouer, sont imaginatifs, adaptables, flexibles, aventureux, indépendants et donc potentiellement difficiles à tenir en groupe-classe, si l'enseignant ne sait pas profiter de cette énergie, ni comment en bien profiter.

Capacité d'adaptation

La confrontation du référentiel des compétences professionnelles aux composantes du potentiel créatif décrit par Todd Lubart révèle un métier éminemment créatif.

Capture d'écran.

Todd Lubart définit la créativité comme une « capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste ». Isabelle Capron Puozzo fait émerger, quant à elle, le concept de pensée créative qu'elle observe dans l'activité de l'enseignant.

Appliquée au métier d'enseignant, la pensée créative se traduit, entre autres, par la faculté de créer ou renouveler des séquences pédagogiques pour traiter des problèmes précis, d'introduire des outils pédagogiques adaptés au contexte, de s'adapter à des contextes et un environnement institutionnel labiles, de résoudre des problèmes imprévus, d'être tolérant à ambiguïté en évitant le manichéisme, d'être curieux, d'avoir confiance en soi, d'être indépendant dans ses jugements, d'essayer des méthodes nouvelles et donc de prendre des risques, encore une composante de la créativité.

Les enseignants mobilisent au quotidien l'intelligence sociale, des connaissances intuitives en psychologie cognitive (sur les processus ou les styles d'apprentissage par exemple), en psychologie sociale (gestion des groupes, coopérer, collaborer, co-construire…), des capacités d'expérimentation et d'innovation (apprentissage par essai-erreur, renouveler son cours et sa pédagogie, intégrer les nouvelles technologies dans son enseignement).

Il est donc tout à fait possible d'après les tâches qu'ils accomplissent d'identifier leurs capacités créatives, utilisées dans un but professionnel, en lien avec le potentiel créatif décrit par T. Lubart et coll. et dont Wallonia European Creative District fait l'inventaire complet dans la suite des travaux de Véronique Dethier.

Dispositifs de formation

En 2009, François Taddei publiait pour l'OCDE un rapport sur les moyens de développer la créativité, source d'innovation, afin de faire face aux défis et enjeux économiques, sociaux, écologiques et éthiques du XXI^e siècle. En 2016, un deuxième rapport était repris par l'Éducation nationale, faisant un large écho à la nécessité de la créativité dans l'enseignement.

Les enseignants, formés avec les méthodes d'hier, ne peuvent plus aujourd'hui enseigner aux adultes de demain sans mobiliser des capacités créatives. En réalité, ils ont toujours été créatifs, souvent sans reconnaissance.

L'enjeu n'est rien moins que permettre l'accès au savoir à tous, pour construire une école inclusive dans une société inclusive. Celle-ci doit s'organiser en sorte qu'aucune condition dépendante du contexte « n'empêche de jouir des biens sociaux » et notamment de la connaissance, ce bien universel.

La créativité apparaît non seulement comme un fondement du métier, mais aussi comme une ressource pour les enseignants et par conséquent pour leurs élèves. Les projets de référentiel pour la formation des enseignants évoquaient la nécessité de consacrer 15 % du temps de formation initiale à la créativité et à la réflexivité, deux dispositions totalement liées.

En effet, les derniers résultats de l'enquête TALIS révélaient que le travail en petits groupes et l'approche des connaissances à partir de situations complexes n'étaient pas encore assez répandus.

Il est donc temps de dépasser les expériences isolées déjà faites en divers endroits pour que se mettent en place, de manière institutionnelle, de véritables dispositifs de formation permettant aux enseignants d'utiliser ce potentiel au service des élèves.

Il est temps aussi de ne plus limiter la connaissance et l'usage du concept aux seuls champs du numérique, de la mode, de la publicité ou des disciplines artistiques mais de travailler à un véritable transfert des connaissances des processus de créativité et des méthodes à toutes les disciplines de l'école.

Claire-Marie Greiner-Mourez ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.