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• La multimodalité en formation : la pluralité des modes d’échange renforce le sentiment d’appartenance à une communauté métier

  

  Une des hypothèses posées lors de la construction de parcours multimodaux chez Dalkia Froid Solutions est que l’étalement du parcours dans le temps et l’alternance des modes d’échange (distance, présence) renforcent le lien entre les participants. Ce qui a pour effet d’augmenter le sentiment d’appartenance à un groupe, sentiment nécessaire à l’apprentissage collectif entre pairs.
  Les deux premières expérimentations nous ont permis d’observer la création d’une véritable communauté d’apprenants. Cette communauté continue de fonctionner même une fois le parcours terminé, et est particulièrement ancrée dans le parcours « Maintenance préventive en Process cuisson » que nous allons prendre pour exemple.
  Le premier élément pour créer cette communauté fut de démarrer le parcours par un temps de formation en présentiel. Ce temps de formation s’est étalé sur une semaine entière. Les techniciens venant de toute la France ont pu partager, en plus des temps de formation, des temps informels : dîner, visite de la ville, logement au même hôtel… Cela a permis de partager des expériences, de souder les participants et d’identifier des personnes ressources parmi une promotion dont le niveau était hétérogène.
  Les temps de formation à distance ont également été bénéfiques dans la constitution de cette communauté. En effet, se retrouver régulièrement malgré la distance géographique contribue au maintien du lien entre les participants. Les classes virtuelles ont d’ailleurs très vite été orientées sur le retour d’expériences, en laissant le temps nécessaire à chacun pour s’exprimer, avant de travailler sur le contenu pédagogique.
  Enfin, le dernier élément fut de créer, à l’initiative du formateur, un groupe de messagerie sur une application de communication sur smartphone. Aujourd’hui, ce groupe fonctionne encore car les participants échangent régulièrement leurs questions et leurs expériences.
  Les bénéfices de cette communauté d’apprenants sont doubles : d’une part, tous les apprenants ont été impliqués et motivés tout au long de la formation. L’encouragement des pairs, les réponses données par des homologues, le partage de difficultés… sont autant d’ingrédients qui participent de la réussite. D’autre part, l’entreprise construit aujourd’hui un réseau de techniciens Process cuisson sur toute la France. Actuellement, ceux-ci se trouvent assez isolés sur leur territoire car la maintenance en process cuisson est minoritaire par rapport à la maintenance frigorifique. La création d’une communauté participe donc de la montée en compétences des professionnels métiers sur ce sujet.

  La communauté des apprenants Process Cuisson – première expérimentation

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  16 février par Living Lab Sofa

• Analyse de l’activité et multimodalité en formation : retours sur la construction et le suivi de deux parcours

  

  Deux parcours de formation multimodaux ont été expérimentés chez Dalkia Froid Solutions, avec la collaboration du Cnam pays de la Loire, dans le cadre d’un programme France 2030. Ils ont chacun la particularité d’avoir été construit à partir d’une analyse de l’activité.

  La première hypothèse posée fut la suivante : en quoi l’analyse de l’activité favorise-t-elle la construction d’un parcours multimodal de formation pertinent pour les apprenants ? Et quelle sera la place du livret de l’apprenant dans ce parcours ?

  L’analyse de l’activité est basée sur des entretiens et des observations de professionnels au travail. Elle permet de mettre en lumière les différentes facettes d’une situation de travail : les différents épisodes, les aléas courants, les dysfonctionnements et obstacles rencontrés par les novices… Il en ressort des fiches-références liées à toutes les compétences mises en œuvre par un expert métier pour réaliser ces activités professionnelles. Nous sommes partis de ce matériau pour construire les parcours de formation multimodaux.
  Si traditionnellement, les parcours de formation sont construits à partir d’un référentiel de compétences prescrites, l’analyse de l’activité nous a permis d’inclure dans les parcours des compétences liées à la réalité du terrain. Nous ne sommes donc pas uniquement restés sur des savoir-faire techniques, mais avons pu ajouter d’autres thèmes à aborder en formation : l’interaction avec les clients, le déploiement d’une organisation efficiente, la mise en sécurité d’un technicien… Pour chacun de ces thèmes, nous nous sommes interrogés sur la ou les modalités à mettre en œuvre.

  Dans le cadre des deux premières expérimentations, nous avons réalisé plusieurs observations dont nous pouvons tirer de premiers enseignements :

  • Les savoir-faire techniques doivent être traités en présentiel puis en AFEST, car la mise en œuvre d’une séquence AFEST nécessite d’avoir vu au préalable les compétences en formation
  • Les compétences liées à la communication et à l’organisation du travail sont difficiles à mettre en œuvre en AFEST mais peuvent être traitées sous différentes formes en présentiel (jeux de rôle, études de cas…)
  • La thématique de la sécurité se prête bien au présentiel mais également à l’AFEST pour faire le lien avec la réalité terrain
  • La distance est propice aux retours d’expériences et aux thèmes de formation liées à l’écrit (écriture de mail, lecture de contrat, rédaction de compte-rendu…)
  • Il est important de prendre en compte l’organisation du travail dans le choix de la modalité distancielle : dans le cas de Dalkia Froid Solution, il a été préféré une forme de classe virtuelle (synchrone) plutôt que des apports de contenus asynchrones, trop complexes à s’approprier pour un public toujours en déplacement
  • Des temps de formation présentielle réguliers sont nécessaires pour la création d’un groupe apprenant.

  Pour accompagner ces parcours, des livrets de formation ont été construits pour les apprenants et les formateurs AFEST. Ces livrets, distribués au format papier, présentent l’articulation et les compétences visées du parcours, et sont un support à la fois pour le positionnement des apprenants et pour garder trace de chaque séquence AFEST.
  Suite aux deux premières expérimentations, les apprenants et les formateurs ont exprimé différents retours :

  • Proposer deux livrets, un pour l’apprenant et un pour le formateur AFEST, est source de confusion. En effet, cela a amené de la complexité lors des séquences AFEST car les protagonistes ne savaient pas toujours sur quel livret noter quelles informations.
  • Le format papier n’est pas le plus adapté. Cela nécessite de toujours l’avoir sur soi, et ne pas l’abîmer… ce qui n’est pas toujours compatible avec un métier manuel qui nécessite beaucoup de déplacements !
  • Le livret est trop dense. Il contient un maximum d’informations (présentation de chaque module de formation, conseils, etc.) mais le nombre élevé de pages a pu paraître décourageant pour certains.

  Lors de nos observations, nous avons également pu noter que le rapport à l’écriture manuscrite pouvait être compliquée. Certains apprenants n’ont pas l’habitude d’écrire sur du papier, ou sont mal à l’aise vis-à-vis de l’orthographe. Cet outil censé être facilitant pouvait parfois être perçu comme contraignant.

  Suite à un sondage auprès des apprenants du parcours « Maintenance préventive et fluides naturels », seuls 57 % d’entre eux l’ont trouvé pertinent, contre 80% des formateurs AFEST.
  Nous observons cependant un lien entre l’appropriation par le formateur et l’adhésion de l’apprenant. En effet, plus le formateur a compris l’intérêt du livret et s’appuie sur celui-ci lors des séquences AFEST, plus l’apprenant le consulte et l’utilise.
  Malgré ces retours mitigés, il apparait indispensable de conserver un fil rouge sur l’ensemble du parcours par le biais d’un livret de suivi… à améliorer.

  

  Extrait du livret – positionnement initial et final de l’apprenant

  

  Extrait du livret – suivi des séquences AFEST

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  16 février par Living Lab Sofa

• Parcours de formation multimodal intégrant de l’AFEST : quelles hypothèses ont prévalu à sa construction à l’ADMR 85 ?

  

  L’ADMR Vendée est engagée depuis 75 ans dans l’accompagnement des personnes en situation de dépendance ou d’isolement.
  Avec plus de 1400 aides à domicile (AD) salariées par 84 associations, elle propose une gamme de services visant à maintenir le bien-être et l’autonomie des bénéficiaires au sein de leur environnement familial et social.
  Dans le cadre d’un projet d’innovation France 2030 porté par le Cnam Pays de la Loire, l’ADMR Vendée a choisi de faire évoluer son ingénierie de formation pour accompagner différemment les nouvelles salariées dans leur montée en compétences. Le cadrage des parcours de formation des AD se fait par une analyse du travail et particulièrement de l’activité. Cette approche a pour objectif de concevoir un dispositif de formation intégrant des modules d’e-learning pour les fondamentaux, un nouveau format de séquences en présence favorisant la mise en raisonnement, et enfin la mise en œuvre de séquences d’actions de formation en situation de travail (AFEST).
  Face à cet enjeu de professionnalisation des AD, l’équipe projet Cnam-ADMR s’est posé de nombreuses questions. Comment l’analyse de l’activité participe-t-elle à la conception d’un parcours multimodal plus apprenant pour les nouveaux salariés ? L’alternance de modalités de formation différentes au sein d’un parcours d’intégration d’une nouvelle salariée favorise-t-elle sa motivation à se former et sa montée en compétences ? Les frontières entre situation de travail et formation deviennent-elles plus poreuses avec la mise en place de l’AFEST ? Comment cette multimodalité impacte l’organisation du travail et nécessite une forte implication managériale ? 
  Autant d’interrogations qui nous ont permis de formuler des hypothèses à vérifier lors des expérimentations à venir et de définir les conditions de réussite d’un parcours de formation multimodal et de la mise en place de l’AFEST au sein des associations qui constituent le réseau ADMR Vendée. 

  Hypothèse 1 : L’analyse de l’activité permet d’ancrer davantage la formation dans le réel du travail.
  L’analyse de l’activité vise à comprendre comment les personnes raisonnent pour ajuster leur comportement en situation de travail, de manière à réaliser effectivement le travail (en plus des savoirs professionnels nécessaires de type gestes, connaissances, etc.). La conception de parcours de formation à partir de l’analyse des situations professionnelles modifie profondément la démarche d’ingénierie de formation et constitue un facteur d’engagement pour les nouvelles salariées.  

   L’analyse de l’activité constitue une ressource pédagogique en soi.
  Elle permet de concevoir un parcours de formation basé sur les noyaux durs du savoir agir en situation pour une AD (gestes, raisonnements, paroles à mobiliser en situation). Nous allons vérifier que les situations de travail deviennent bien partie intégrante des ressources pédagogiques de référence tout comme les supports plus classiques de formation peuvent l’être.
  

  L’analyse de l’activité participe favorablement à l’élaboration d’un parcours multimodal 
  Les données recueillies et analysées servent de base à la définition d’activités pédagogiques de mise en raisonnement variées : jeux de rôle, étude de cas, mise en situation, temps réflexifs. 

  L’analyse de l’activité est la composante indispensable à la mise en œuvre d’Actions de Formation en Situation de Travail.
  Les séquences d’AFEST permettent de tester le caractère opérationnel des apprentissages portés par des modalités de formation classiques. Elles découlent directement des situations de travail apprenantes identifiées lors de l’analyse de l’activité. La modalité AFEST permet de développer l’agir-compétent et les ressources associées.   

  Hypothèse 2 : La multimodalité transforme positivement l’expérience d’apprentissage des nouvelles recrues 

  La multimodalité favorise l’individualisation, elle permet aux apprenants d’apprendre quel que soit leur style d’apprentissage.
  Il existe différentes manières d’apprendre et les leviers de motivation varient d’un individu à l’autre. La mise en place de parcours alternant diverses modalités de formation permet de s’adresser à des aides à domicile qui apprennent de manière différente.
  En modalité classique (présentiel ou distanciel), les stagiaires apprennent ce qu’il faut maitriser et savoir-faire pour répondre aux attendus de leur métier en restant toujours en connexion avec la situation dans laquelle se réalise chaque tâche.
  Nous étudierons comment les séquences d’AFEST peuvent permettre de bénéficier d’un temps de formation individualisé basé sur l’observation et la prise de recul sur sa manière de faire. 

  La multimodalité favorise l’implication des apprenants dans leur montée en compétence.
  Nous irons observer si cette pluralité de techniques favorise leur implication dans la phase d’apprentissage et crée les conditions de leur montée en compétence sur la durée. 

  La multimodalité favorise le sentiment d’appartenance. 
  Nous déterminerons si la multimodalité vient renforcer le sentiment d’appartenance à un groupe, à un métier, à des savoir-faire, à des valeurs. Il conviendra également de déterminer si le format proposé favorise l’apprentissage entre pairs, s’il permet de créer un effet « promotion » par le partage d’expériences dans le temps.  

  Les outils mis en place favorisent la continuité des apprentissages dans le temps.
  Nous faisons l’hypothèse que la mise en place d’un parcours multimodal nécessite la mise en œuvre d’outils de suivi individualisés et de support de formation spécifiques : livret de l’apprenant, grilles d’évaluation et fiches de situation. Nous étudierons comment les apprenants s’en sont emparés tout au long du parcours et comment ils se sont approprié les espaces de formation en ligne dans les comités de secteur.    

  La multimodalité favorise la professionnalisation des AD.
  Elle prépare à être en capacité de réaliser ses prestations chez le client et donc améliore la qualité de service proposée. Elle met davantage le travail et l’activité au cœur de la formation. Elle favorise également l’intégration de l’apprenant au sein de l’ADMR. 

  Hypothèse 3 : la mise en place d’un parcours multimodal nécessite un changement de paradigme pour les acteurs du dispositif de formation. 

  Avec le parcours multimodal les formateurs forment autrement.
  Le rôle et la posture du formateur évoluent avec la prise en compte de l’analyse des situations de travail apprenantes. Il doit alors comprendre comment les personnes raisonnent pour mieux les accompagner dans leur montée en compétences. Avec la mise en œuvre de séquences AFEST, le formateur doit accepter de déléguer en confiance une partie du parcours de formation à des acteurs terrains identifiés et formés à la réflexivité.  

  La mise en place d’un parcours multimodal intégrant de l’AFEST renforce le rôle des tuteurs dans l’accompagnement des nouvelles recrues.
  Il convient donc d’observer comment la mise en place d’un parcours multimodal modifie les relations entre formateurs, tuteurs AFEST et apprenants. Il s’agit d’identifier qui est le détenteur du savoir, du savoir-faire, des conditions et ressources nécessaires à l’adaptation à différents contextes de travail.
  Nous étudierons comment l’évolution des modalités de tutorat classique vers une approche réflexive des séquences AFEST modifie-t-elle la relation entre les tutrices et les AD. Et enfin, nous nous intéresserons au rôle des tutrices comme vecteur d’intégration des nouvelles salariées. 

  Le rapport à la formation des apprenants évolue avec la multimodalité.
  Il sera intéressant de questionner les salariées formées sur leur vécu de formation en situation de travail au regard de leurs expériences antérieures de formation et de leur rapport au numérique.
  Plus globalement, si elles identifient des modalités plus propices à l’acquisition de telle ou telle compétence et en quoi le dispositif de formation facilite leur pratique professionnelle. 

  Hypothèse 4 : la mise en place d’un parcours multimodal modifie l’organisation du travail
  L’activité des associations locales de l’ADMR85 peut connaitre des variations voir des tensions d’un point de vue ressources et gestion des plannings des AD qui peuvent être modifiés en urgence le matin pour le matin même au regard des besoins sur le territoire. 
  Nous analyserons comment l’intégration de séquences AFEST peut se faire dans ce contexte mouvant.  

  Une organisation des temps de travail impactée par la mise en œuvre de séquences AFEST
  Il est important de déterminer comment les temps de prestation et de déplacement chez les clients doivent être aménagés pour intégrer les conditions de réalisation des séquences AFEST : comment faire coïncider la mise en œuvre et le déploiement du parcours multimodal avec l’organisation du travail des différents acteurs.   

  Des acteurs à sensibiliser pour changer leur vision de la formation
  Il conviendra d’observer comment le dispositif mis en place permet d’accompagner les acteurs impliqués dans l’organisation du travail des AD. Plus particulièrement, nous irons interroger comment la mise en place de ces parcours multimodaux est prise en compte dans la gestion managériale d’une équipe.  

  Un impact sur la relation avec les bénéficiaires
  Nous observerons dans quelle mesure les clients seront impactés par l’introduction de séquences AFEST durant les prestations. Y voient-ils une prestation dégradée ou se sentent-ils valorisés par leur participation dans la formation et la fidélisation des nouvelles AD ? 

   Un modèle économique modifié
  En dernière hypothèse, nous pourrons nous demander quel est l’impact financier de la mise en place de temps d’AFEST dans l’équilibre économique des prestations d’un secteur. Nous pourrons rechercher comment cet impact financier peut être pris en compte ou compensé par les dispositifs de financement des actions de formation.
  La mise en œuvre de parcours de formation multimodaux va ainsi mettre à l’épreuve ces hypothèses et nous permettre d’observer comment cette approche par l’analyse de situations de travail fait évoluer les représentations de chacun et chacune sur le métier d’aide à domicile et sur la formation d’une manière générale. 

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  2 février par Living Lab Sofa

• Des flash cards pour faciliter la prise de parole et la mémorisation dans un cours d’anglais

  

  Jade est enseignante d’anglais au Cnam Pays de La Loire. Elle intervient, dans le cadre de cours en présentiel ou à distance, auprès des élèves de Licence, en entreprise et dans le cadre d’accompagnement individuel.
  Elle utilise des jeux de cartes pour accompagner ses élèves dans leur apprentissage de l’anglais. Le Living Lab s’est entretenu avec elle sur sa pratique pédagogique.

  Living lab Sofa : pourquoi avez-vous décidé d’utiliser des flashcards dans vos cours ?
  Jade : l’apprentissage d’une langue étrangère nécessite des temps de mémorisation de vocabulaire et des temps de mise en pratique autour de thématiques variées. J’utilise les visuels des flash cards comme support à la révision et à la verbalisation depuis mes débuts en tant que formatrice.
  Mon intention pédagogique est de sortir les apprenants d’un schéma trop scolaire et d’utiliser le « toucher » et l’image comme vecteur de la mémorisation.
  Ces cartes sont très utiles lors des temps de verbalisation. Montrer des images réduit l’effort cognitif demandé dans une phase d’imagination. L’apprenant peut alors se focaliser sur la mise en pratique du vocabulaire et des règles de grammaire apprises précédemment. Les éléments visuels libèrent l’imagination, ils débloquent la parole.

  Living lab Sofa : quels types d’activités mettez-vous en place avec ces cartes ?
  Jade : je propose différents temps d’apprentissage avec mes cartes. Ces temps paraissent plus récréatifs pour l’apprenant. Ils permettent de casser des temps purement transmissifs où l’élève peut être trop passif dans son apprentissage.
  Il est essentiel de créer des variations dans le rythme des séances pour garder l’attention des apprenants et créer les conditions d’une expérience d’apprentissage dynamique.
  Je vais par exemple proposer des activités d’appariement de cartes visuelles avec les textes des objets ou situations représentées. J’essaie de sélectionner des mots qui font souvent l’objet de confusion, comme shirt et skirt par exemple.

  
  Je me sers aussi de jeux d’images et de mots pour créer les conditions de prise de parole. L’apprenant est invité à raconter une histoire en sélectionnant les éléments qu’il souhaite. Il met ainsi en pratique ses connaissances dans un contexte plus ludique et moins stressant.

  Living lab Sofa : à quels moments de votre cours intégrez-vous ces activités avec flash cards ?
  Jade : pratiquement tous mes cours commencent avec des images pour faire parler le groupe et ainsi identifier leur niveau en anglais.
  Je peux également choisir de les utiliser pour introduire des nouvelles thématiques. L’utilisation de ces cartes mémoire en cours d’anglais pour adultes permet d’ancrer l’expérience d’apprentissage et contribue à une meilleure mémorisation des mots de vocabulaire. Manipuler les cartes avec les mains donne l’impression de “toucher” les informations. Les élèves remarquent souvent que le simple fait de tenir les cartes aide vraiment à se souvenir des mots et des idées.
  « C’est comme si nos mains devenaient des complices dans l’apprentissage, elles rendent chaque leçon plus vivante et facile à retenir. »
  Enfin je peux remobiliser des connaissances acquises plus tôt dans l’année par des activités d’évaluation qui sont vécues comme de la révision. Cela favorise une mémorisation dans la durée.

  Living lab Sofa : en dehors de l’apprentissage du vocabulaire sur des objets ou des verbes d’actions, quelles sont les thématiques pour lesquelles vous trouvez les cartes particulièrement utiles ?
  Jade : une des thématiques qui fonctionne bien et qui met l’accent sur des difficultés d’apprentissage est l’activité qui propose des cartes d’adverbes de temps. Utiliser et bien positionner les adverbes de temps en anglais est très important pour la construction des phrases.

  
  J’ai également une activité de pratique avec des cartes de verbes irréguliers.
  Je trouve toujours de nouveaux champs d’expérimentation et j’alimente mon trousseau régulièrement avec de nouvelles cartes.

  Image du trousseau de Jade

   

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  26 janvier par Living Lab Sofa

• Quiz Wizard : une IA efficace pour créer des QCM et des Flashcards ?

  

  L’Intelligence Artificielle (IA) est-elle vraiment performante pour faire des quiz ? Brice Hugou, enseignant à l’Institut de la construction et l’immobilier (Ich) a utilisé Quiz Wizard dans son cours, et… il a été plutôt conquis ! Cet outil qui a recours à l’IA permet de générer des QCM et des flashcards à partir d’une thématique, d’un document, d’un texte, d’un lien vers un site web, ou même d’un fichier audio ou vidéo. Le Living Lab l’a invité à raconter son expérience autour d’un café.

  

  Living Lab Sofa : pourquoi avez-vous utilisé Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : je l’ai utilisé dans un cours à distance sur le droit des baux d’habitation. Je cherchais à proposer un quiz d’auto-évaluation à la fin de chaque séance. Cela permettait aux étudiants de vérifier s’ils maîtrisaient les connaissances de base présentées dans le cours.

  Living Lab Sofa : quel est l’intérêt de Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : L’outil est simple à utiliser. On se connecte et il nous propose de générer des QCM ou des flashcards à partir d’une thématique qu’on lui fournit. Pour ma part, j’ai mis des intitulés de chapitres de mon cours et je lui ai demandé de créer des questions avec 4 choix de réponses dont une bonne. Et globalement, les propositions de l’IA étaient pertinentes et les réponses plutôt cohérentes. L’intérêt est qu’il en propose beaucoup, ce qui permet de facilement faire le tri. On peut apporter des corrections directement, soit sur les questions, soit sur les réponses ou les supprimer d’un clic si elles ne nous conviennent pas. Enfin on peut les exporter pour les intégrer rapidement dans Moodle, ce que j’ai fait puisque c’est un cours à distance. C’est un vrai gain de temps !

  

  Living Lab Sofa : un point de vigilance sur l’usage de Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : Les limites de l’outils sont celles de l’IA en général. Il faut toujours vérifier que les réponses proposées sont les bonnes, car on le sait, les connaissances de l’IA sont partielles et il lui arrive d’inventer s’il ne connait pas les réponses… Et comme toujours lorsqu’on utilise l’IA, il faut que la thématique que l’on soumet à Quiz Wizard soit précisément énoncée pour que les quiz soient exploitables.

  Living Lab Sofa : quels autres usages envisagez-vous avec Quiz Wizard ?

  Brice Hugou : j’envisage aussi de l’utiliser pour dynamiser mes classes virtuelles ou certaines séances de formation en présentiel. Quiz Wizard permet en effet de faire une exportation des QCM et des Flashcards pour les intégrer directement dans Wooclap.

  

  Au final, c’est une aide, une source d’inspiration, mais ce qui est produit n’est pas consommable directement. Il faut vérifier que les réponses sont correctes ou ne sont pas redondantes. Le formateur doit garder la main sur ce qu’il fait. Bref, ce n’est pas un outil qui remplace l’humain…

  Pour en savoir plus, voici le lien vers le tutoriel d’utilisation de Quiz Wizard https://living-lab.cnam.fr/creer-des-qcm-ou-des-flashcards-avec-quiz-wizard/

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  12 décembre 2023 par Living Lab Sofa

• Les Open Badges au Cnam Pays de la Loire – épisode 1 – Premières hypothèses de travail et premiers badges

  

  L’avant-projet : les premières hypothèses

  En novembre 2021, le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) des Pays de la Loire a démarré un projet d’innovation pédagogique qui avait pour objectif d’expérimenter la mise en place des Open Badges* dans des dispositifs de formation en alternance.
  Ces open badges devaient permettre une nouvelle forme de reconnaissance pour les alternants, ce qui allait notamment faciliter leur employabilité.
  En effet, le Cnam Pays de la Loire voulait reconnaitre à ses alternants leur capacité à Apprendre à apprendre, leur culture du numérique et également leur engagement écocitoyen. Ces capacités ou compétences, que l’on nomme aujourd’hui “transverses” ou aussi “soft skills”, peuvent être travaillées en formation, mais ne font rarement partie du référentiel des diplômes. C’était donc l’occasion pour le Cnam d’avoir un outil de reconnaissance des ateliers qu’il proposait aux alternants, et pour les alternants, un outil de reconnaissance à faire valoir auprès des entreprises, ce qui participerait de leur motivation à travailler ces soft skills et à leur future employabilité. C’était là nos premières hypothèses.
  Evidemment, l’open-badge (OB) est un objet nouveau. En 2021, il n’y avait pas en France véritablement d’usages installés, et le sujet inspirait et suscite encore beaucoup d’imaginaires.
  Or, quand on parle d’open badge, on parle de “reconnaissance ouverte”. Nous allions nous confronter certainement à un changement de culture. Comment une institution comme le Cnam, garant du savoir et émetteur de diplômes, pouvait s’emparer d’un objet qui a pour vocation de reconnaître l’invisible, l’informel ?

  Nous démarrions alors ce projet avec un tas de questions pédagogiquement passionnantes :

  • Quelles seront les représentations des élèves ?
  • Le dispositif intégrant une démarche de reconnaissance par Open Badges permettra-t-il de créer les conditions de la motivation des élèves à travailler sur la question des compétences transverses de type soft skills ?
  • Quels vont être les critères des premiers usages ou non usages ?
  • En quoi les OB seront différenciants sur un marché du travail ?
  • Est-ce que cela peut renforcer une compétition entre les élèves ?
  • Dans quelles mesures, des usages des open badges permettraient au Cnam de réinterroger ses propres référentiels de compétences ?
  • Les OB vont-ils permettre de mettre en évidence des nouveaux contenus liés aux situations de travail que les élèves rencontrent et souhaiteraient valoriser ?
  • Est-ce que la reconnaissance de capacités développées de manière informelle a autant de valeur en termes d’apprentissage que celles développées dans un contexte académique ?
  • Etc…

  Notre projet allait concerner près de 150 alternants de 7 promotions différentes. Cinq promotions de Licence en ressources humaines (RH), 1 promotion de Master en Responsabilité Sociétale et Environnementale (RSE) et 1 promotion bac+4 de Manager de la chaine logistique (MCL).
  Seraient donc associés à notre projet, des responsables de formation, des tuteurs pédagogiques**, et d’autres personnels du Cnam, qui devaient être “formés et acculturés” à la démarche de reconnaissance par open badges.

  L’acculturation des parties prenantes : de nouvelles questions

  En février 2022, le comité de pilotage du projet est constitué avec 15 personnes, à savoir : 7 responsables de formation, 4 tuteurs pédagogiques, 1 responsable de projet de culture scientifique et technique, 1 conseillère en accompagnement des parcours, 1 responsable du service d’accompagnement pédagogique, le tout encadré par 1 ingénieur pédagogique du Pôle Innovation du Cnam Pays de la Loire.

  “La valeur”, la première des notions interrogées

  En mars 2022, toute l’équipe de pilotage est acculturée aux open badges. Tout le monde est formé à la création d’un badge et sait maintenant de quoi il s’agit et comment ça fonctionne.

  Quelques réactions commencent à émerger : “on risque de perdre la main, ça peut devenir la foire à tout et n’importe quoi !”.
  En effet, ce système de “reconnaissance ouverte”, où chacun a la liberté de reconnaître l’autre, interroge beaucoup notre équipe pédagogique.
  Cela fait apparaître de nouvelles questions : en quoi le fait de reconnaître quelque chose à un camarade a de la valeur ? Et même si c’est le Cnam qui délivre le badge, comment allons-nous évaluer ce type de compétences transverses, sur quels critères ?
  Mais aussi de nouvelles hypothèses : “C’est l’occasion pour les élèves de s’interroger sur leurs propres compétences et sur ce qu’ils veulent mettre en avant les concernant.”
  La confrontation à un nouvel objet, de surcroît numérique, est toujours la source de confrontation. Comme le dit Josiane Jouet, “l’appropriation est un procès” (Jouet, 2004).

  “La dimension réflexive” de création des open badges

  Entre avril et mai 2022, l’équipe projet du Cnam Pays de la Loire travaille sur les open badges qu’ils pourraient proposer aux alternants à la rentrée 2022/2023, s’agissant des capacités d’apprendre à apprendre, des cultures numériques et de l’écocitoyenneté.
  15 propositions émergent d’un travail collaboratif conséquent. C’est là l’occasion pour chacun d’appréhender la dimension apprenante de création d’un badge.
  Le simple fait d’interroger ce que je veux reconnaître permet de toucher la connaissance de près. En effet, c’est le moment d’interroger ce que signifie le badge, ce qu’il raconte, ce qu’il reconnaît, comment il le reconnaît, sur quels critères, sur quels éléments de preuves, comment est-il délivré, par qui, à qui, etc… Ces nombreuses questions, qui d’un point de vue technique ne sont que les métadonnées du badge, obligent un travail réflexif important. Or c’est justement ce travail réflexif que l’on demande à des étudiants de bac +3. Ils vont devoir passer de la description à l’analyse, surtout en alternance ; Ils seront invités à être en observation réfléchie (Kolb).

  C’est dès cette phase de conception, que certains d’entre nous peuvent prendre conscience que la création d’un open badge peut permettre :

  • Pour l’alternant, d’être en observation réfléchie, en analyse de son expérience
  • Pour l’organisme de formation qu’est le Cnam, d’interroger ses référentiels, ses formes d’évaluation.

  Il y a du sens à créer des badges. Mais y a-t-il du sens à les recevoir et à les posséder ?

  Les premiers badges en réponse à l’hypothèse de l’employabilité et la question du rôle du Cnam

  Fin mai 2022, l’équipe a sélectionné 5 open badges qu’elle testera à la rentrée à partir de septembre.

  

  Ces 5 badges ont cherché à répondre aux hypothèses de la motivation des alternants à s’engager dans un travail sur les compétences transverses et sur celle de l’employabilité formulée dès le démarrage du projet, mais tentent également de répondre à la difficile question du rôle du Cnam dans la délivrance de ces badges.

  • Je m’engage dans l’éco-citoyenneté : deux termes sont ici importants. D’une part, “l’éco-citoyenneté”. Il est nécessaire pour un centre de formation comme le Cnam d’accompagner ses élèves dans les transitions sociétales et environnementales auxquelles ils font face en tant que salarié, futur cadre et plus largement citoyens. D’autre part, “je m’engage”. Aujourd’hui, nos responsables de formation ne sont pas experts du domaine, ils ont eux-mêmes besoin de se former sur ces questions de transition écologique. Aussi, ils peuvent accompagner et faciliter l’engagement, mais ne pouvant prétendre à une expertise sur le sujet, ils ne peuvent pas, au nom du Cnam, certifier d’une montée en compétence sur ce thème. C’est donc aux alternants que revient la mission de “s’engager”.
  • Je m’engage dans le numérique responsable : même remarque que sur le badge précédant. A noté que les responsables de formation pourraient, à termes, s’appuyer sur un travail en cours mené par le Pôle Innovation du Cnam sur le numérique responsable (sensibilisation des élèves à l’usage responsable du numérique).
  • Apprendre et travailler en mode collaboratif : ce badge répond à l’objectif du Cnam d’accompagner ses alternants à “apprendre à apprendre”. Il nous a semblé plus intéressant de focaliser l’attention sur l’apprendre ensemble, sur le travail d’équipe, qui reste une compétence transverse très recherchée par les entreprises. Contrairement aux deux premiers badges, les alternants devront faire la preuve de leur connaissance et de leur savoir-faire, s’agissant d’apprendre et travailler et mode collaboratif.
  • Usage professionnel de la bureautique : Nous parlons beaucoup des usages du numérique des 18-25 ans. Ils sont très centrés sur la communication, le partage et les échanges mais finalement peu sur des usages bureautiques pourtant demandés et nécessaires en entreprise. Pour beaucoup, cette technicité ne fait pas partie du référentiel de leur diplôme, et donc de leurs enseignements. Il nous a donc semblé pertinent qu’ils puissent demander l’obtention de ce badge en apportant la preuve d’un savoir-faire.
  • Ambassadeur du Cnam : c’est un badge qui vient reconnaître l’engagement de certains de nos élèves : celles et ceux qui participent aux salons professionnels, les délégués de classe, celles et ceux qui viennent témoigner ou participent à des focus groupe, toujours dans le but de promouvoir le Cnam et la formation tout au long de la vie.

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  7 décembre 2023 par Living Lab Sofa

• Engager des élèves hors site dans un débat mouvant en utilisant des Playmobil

  

  Le Living Lab s’est entretenu avec Catherine, formatrice en gestion de organisations et en gestion de projet au Cnam Pays de La Loire au sujet de sa récente pratique pédagogique. Elle nous raconte.

  J’apprends que ma séance qui porte sur les conditions du travail en équipe ne se fera pas avec tous les élèves de cette unité d’enseignement en salle. Cauchemar ! 7 élèves sur 17 seront à distance. J’ai beau retourner la situation dans tous les sens, pas moyen de les avoir sur Nantes. Ils participent à un atelier de partage de pratiques à Laval dans l’après-midi et il est trop tard pour changer le programme.
  Je vais donc devoir animer un cours en « Co-Modal », c’est-à-dire avec un groupe en présentiel dans la même salle que moi et un autre groupe à distance en visio. Un scénario difficile à tenir d’après certains de mes collègues intervenants qui s’y sont exercés.
  Pas de panique, animer  un petit groupe dans une salle, je sais faire ; adapter mon cours prévu en présence et le basculer sur une modalité à distance, j’ai déjà fait. Ça demande des ajustements sur les choix d’activités ou sur la manière de faire participer chaque apprenant mais c’est possible. Mais les 2 en même temps ?
  Comment s’assurer de garder chacun engagé dans son apprentissage individuel tout en gardant une dynamique de groupe dans ce contexte ? Comment favoriser la mise en pratique, la confrontation et la collaboration, autant de leviers favorisant l’apprentissage alors que les espaces d’apprentissages sont divisés ?
  Cette séance est la clé pour permettre aux étudiants de comprendre ce qui se joue dans le travail en équipe : ce qui relève de la participation, de la collaboration, puis de la coopération. Dans le cadre d’un projet, par exemple, il est important d’identifier à quel moment il est plus sage de faire appel à l’une ou l’autre des dynamiques de travail d’équipe.

  Ces notions sont tellement sujettes à interprétations et à débat que j’ai pour habitude de démarrer la séance par une activité de débat mouvant.
  Pas moyen de changer d’activité, je dois adapter le format. Mais comment bénéficier des apports de cette technique de mise en mouvement et de mise en débat lorsque les participants ne sont pas dans le même espace ?
  Je me souviens alors d’un conseil d’une amie formatrice de formateurs, « lors d’une animation pédagogique, il ne faut pas hésiter à s’appuyer sur le groupe d’apprenants ».
  Donc si je veux que les élèves à distance participent et s’engagent dans les activités de cette séance, je vais confier aux élèves présents,  un rôle de facilitateur/Intégrateur du groupe à distance.
  J’ai donc attribué des rôles de tuteur-facilitateur du co-modal. L’objectif est de disposer de personnes relais dans le groupe pour m’assurer que tous les apprenants restent engagés et inclus pendant le cours.
  Pour le débat mouvant, chaque élève a choisi un playmobil parmi ceux que j’ai présenté en début de cours. J’ai positionné une caméra mobile avec vue sur une feuille A3 comme celle-ci :

  

  J’ai pris le temps de bien expliquer les consignes du débat mouvant : se positionner dans l’espace pour ou contre une affirmation et argumenter sa position pour faire bouger les autres.
  J’ai invité les participants présents à positionner leur personnage sur la page symbolisant l’espace de débat, comme ils auraient pu le faire physiquement si la salle de cours était séparée en 2 avec une corde.

  

  Les participants à distance nous ont indiqué leur position, leur playmobils ont été placés dans leur « camp ». Tout au long du temps de débat, le groupe en salle a bien joué le jeu de les questionner sur leurs arguments et ont déplacé leur playmobils si les positions et propos des uns ou des autres influaient sur leur avis.
  En dépit de quelques moments d’hésitation et d’attente lors du choix des playmobils, mon expérience de débat mouvant en co-modal a pleinement atteint son objectif pédagogique. Le déroulement de l’activité s’est avéré presque aussi fluide que lors de mes sessions habituelles en présentiel. La richesse des échanges et les ajustements de points de vue qui en découlaient ont confirmé l’efficacité de cette approche.
  Si jamais la situation se représente, j’envisage d’utiliser des personnages ou des playmobils moins connotés pour faciliter le choix des participants. Deux participants ne se sont pas beaucoup exprimé pendant l’activité mais cela aurait très probablement été le cas en face à face.
  Cette aventure m’a rappelé que, même dans les circonstances les plus complexes, l’enseignant ou le formateur trouve toujours le moyen d’adapter ses activités au contexte de la séance.

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  27 novembre 2023 par Living Lab Sofa

• ChatGPT, un atout ou une tricherie ?

  

  ChatGPT divise la communauté des enseignants. Certains l’accusent de faciliter la tricherie, d’autres préfèrent l’envisager comme un outil pédagogique. Le débat est particulièrement vif pour ce qui concerne l’évaluation des écrits : les mémoires, les rapports de stage, les dossiers… Comment distinguer ce qui relève de la production originale de l’apprenant, donc de sa propre réflexion, et ce qui relève de la recherche effectuée avec l’intelligence artificielle ? S’il n’existe pas encore de règles officielles concernant l’usage des IA dans les évaluations, un certain nombre de pistes émergent pour repenser les modalités d’évaluation. Cet article propose de les passer en revue.

  Dernièrement, Le Living lab Sofa s’était entretenu à plusieurs reprises avec Xavier Aimé, enseignant au Cnam et chercheur en Intelligence Artificielle. Ces entretiens avaient donné naissance à plusieurs articles publiés sur le site du Living Lab du Cnam : un épisode 1 sur les opportunités d’usage de cet agent conversationnel, un épisode 2 montrant comment l’utiliser pour faire un jeu de rôle, et un épisode 3 sur la manière dont les apprenants s’en emparaient. Il était donc tout naturel de revenir vers lui pour aborder cette problématique spécifique de l’évaluation.

  Les logiciels anti-plagiat, un combat perdu ?
  Une première réponse pourrait consister à utiliser les logiciels anti-plagia (Compilatio, ZéroGPT…) pour distinguer des textes écrits par les humains, de ceux générés par une intelligence artificielle. Toutefois ces derniers cherchent des similitudes avec des textes sur internet ou des copies entrées sur une base de données. Or ChatGPT produit un texte qui n’est pas un copié-collé. Il fonctionne grâce à la prédiction : il évalue quel est le texte le plus probable dans un contexte puis il le génère. Il est donc difficile d’identifier ses sources. Pour Xavier Aimé, « ces logiciels ne sont pas capables de détecter du plagiat par l’IA. Les systèmes ne fonctionnent pas. On pourrait éventuellement repérer quelqu’un qui sait mal s’en servir, mais si l’étudiant est un peu « malin », il peut modifier le style d’écriture et le rendre indétectable. Les éditeurs des IA eux-mêmes ont abandonné l’idée de la détection ! La lutte anti-plagiat est perdue d’avance ». Toute tentative d’interdiction semble donc veine.

  Diversifier les modes d’évaluation
  La première réponse à apporter est sans doute, lorsqu’un élève réalise un travail seul derrière son ordinateur (en présentiel ou à distance), de ne pas tout miser sur un écrit pour évaluer sa production. « Le premier conseil qu’on peut donner, explique Xavier, est d’éviter de se fier uniquement à des évaluations par texte ou par réponse écrite. Il est préférable d’intégrer des évaluations variées, telles que des quiz à choix multiples, des évaluations pratiques, des projets en groupe, des présentations orales, etc. Il faut donc encourager la participation active, précise Xavier, et favoriser les évaluations qui exigent une réflexion critique, une application des connaissances et la démonstration de compétences pratiques, plutôt que de simples réponses mémorisées ».

  Renforcer le poids des présentations orales
  Concernant les mémoires, Xavier plaide pour un renforcement du poids de la soutenance orale dans la note finale : « Dans mes cours, l’oral compte désormais pour 75% de la note. A l’oral, l’étudiant n’a pas le temps de tricher : on voit tout de suite s’il a compris, s’il maîtrise ou pas. Ce n’est plus la machine qui parle, c’est lui ». L’illusion éventuelle de l’écrit résiste mal au jeu des questions. Evidemment, elles doivent porter sur les contenus présentés, mais aussi exiger une analyse réflexive sur les résultats produits. L’oral peut également être l’occasion de demander à l’apprenant comment il a mobilisé ChatGPT. « Il ne faut pas lui demander frontalement, conseille Xavier, il risque de démentir et on va rester avec des doutes. Mieux vaut lui demander « comment il l’a utilisé ? C’est là que se trouve finalement sa contribution ».

  Citer l’usage de ChatGPT, oui mais comment ?
  L’objectif principal de l’évaluation d’un mémoire est de déterminer la compréhension, la recherche et la capacité de réflexion critique de l’étudiant. Et concernant l’écrit, que faire ? Nous avons demandé à ChatGPT lui-même ce qu’il en pensait. Et voici sa réponse : « il est important que les évaluateurs comprennent comment ChatGPT a été utilisé dans le mémoire. Les évaluateurs doivent s’assurer que l’étudiant a apporté une contribution significative au mémoire, même si ChatGPT a été utilisé pour générer une partie du texte. L’étudiant devrait expliquer comment ChatGPT a été utilisé dans le mémoire dans la section appropriée, comme la méthodologie ou les remerciements. Cela pourrait inclure des informations sur les parties spécifiques rédigées par le modèle, la manière dont il a été intégré dans le processus d’écriture, et l’objectif de son utilisation. Cette explication devrait inclure des détails sur les parties spécifiques générées par ChatGPT et la raison de son utilisation »1.
  Bref, ChatGPT serait une source comme une autre, à intégrer dans sa méthodologie et ses références bibliographiques ?
  Il n’existe pas encore de règles bien établies sur la manière de citer des paragraphes réalisés par ChatGPT. Xavier partage son expérience : « Voici la consigne que je donne : dès lors que l’apprenant a utilisé ChatGPT pour tout ou partie d’un texte, il doit mettre entre guillemet la zone de début et de fin, et mettre en note de bas de page le logiciel d’IA utilisé, la date et le prompt qui a servi à produire ce texte. Car au final, c’est dans ces prompts, qu’on voit sa logique de compréhension, sa progression intellectuelle, c’est là qu’il fait « œuvre de l’esprit », pour reprendre une expression américaine ». Les organismes de formation vont sûrement formaliser des règles et des consignes d’usage dans les mois qui viennent.

  Privilégier l’obligation de moyens à celle des résultats
  Dans les formations en alternance, l’objectif d’apprentissage peut parfois entrer en tension avec celui des entreprises, davantage orientée vers la culture du résultat. Selon Xavier, “ChatGPT tend à renforcer cette tension, car il permet d’arriver plus vite au résultat. L’apprenant lui-même peut être tenté d’aller vers cette solution de facilité. Tout le travail du formateur et du tuteur est donc de lui expliquer l’importance d’apprendre des compétences transférables dans n’importe quel contexte plutôt que de seulement produire des résultats à court terme”. Bref, il faut privilégier une obligation de moyen à celle du résultat…

  Eduquer plutôt que sanctionner
  Comme l’indiquait Philippe Mérieux dans une récente tribune : « Le danger de ChatGPT n’est pas dans la fraude qu’il permet mais dans le rapport aux connaissances qu’il promeut »2. Il convient de responsabiliser les apprenants sur les conséquences de l’usage des IA. Xavier partage ce point de vue, “la solution ne passe pas par des réponses techniques mais par l’éducation des apprenants. Je cherche à les responsabiliser à l’importance de ne pas tricher bien sûr mais surtout à l’importance de réfléchir, de produire par eux-mêmes leur travail. Je les invite à aller rechercher les documents à la source pour citer les auteurs, à comprendre et questionner ce qu’ils produisent, à analyser de manière critique ce qui leur est proposé par les IA, voire à réfléchir aux limites de ce qu’elle a produit, y compris d’un point de vue éthique”. Apprendre à garder le désir d’apprendre !

  Références
  1- Le prompt était : “comment évaluer une formation à l’ère de ChatGPT ?”
  2- Philippe MEIRIEU, pédagogue : « Le danger de ChatGPT n’est pas dans la fraude qu’il permet mais dans le rapport aux connaissances qu’il promeut », Le Monde, 27 mars 2023.

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  20 novembre 2023 par Living Lab Sofa

• Et si le jeu facilitait l’intégration des élèves en formation ?

  

  Sylvie HIERONIMUS, responsable de formation au Cnam Pays de la Loire, s’est récemment emparée d’un buzzer connecté pour ludifier la journée d’intégration d’une promo d’élèves. Il s’agit d’une application qu’elle a découvert grâce au Living Lab. Elle partage avec nous son retour d’expérience.

  Living Lab : c’est quoi un buzzer connecté ?
  Sylvie : il s’agit d’une application en ligne permettant de créer une salle de jeu et d’y donner accès aux élèves grâce à un lien généré ou un Qr Code. 

  Living Lab : pourquoi avez-vous décidé d’utiliser ce genre d’application ?
  Sylvie : cela fait quelques années que j’anime la journée d’intégration de mes promos d’élèves. La première partie de la journée porte sur des informations sur l’histoire du Cnam et beaucoup d’autres informations difficiles à retenir dans la foulée. J’utilisais un PowerPoint pour présenter aux élèves toutes les informations nécessaires. C’était purement descendant et au bout de quelques minutes je les perdais. Ils ne prêtaient pratiquement plus attention ni à mon support ni à ce que je disais. Partant de ce constat, je me suis questionnée et ai conclu que c’est peut-être le format du début de la journée d’intégration qui ne convenait pas. J’ai ensuite cherché une alternative ludique et participative. C’est donc sans hésitation que j’ai sauté sur l’outil Digibuzzer qui nous a été présenté par le Living Lab du Cnam.

  Living Lab : comment avez-vous intégré ce buzzer dans votre activité d’intégration ?
  Sylvie : je suis repartie de mon fameux PowerPoint et ai transformé tout le contenu transmissif en format question/réponse. Comme dans la même logique que le jeu « Questions pour un champion ». Au lieu de lire le PowerPoint en donnant directement les informations aux élèves, j’affichais une question avec des propositions de réponse. C’était aux élèves d’utiliser leur culture générale, de faire travailler leur imaginaire pour répondre. Dès le début, je leur avais donné la consigne suivante : vous allez jouer au jeu « Questions pour un champion », vous utiliserez vos smartphones pour répondre aux questions que je vous poserai. Pour chaque question posée, vous aurez des propositions de réponse et libre à vous de choisir celle qui vous semble correcte. Je vous laisse vous connecter à la salle de jeu en scannant le Qr Code qui s’affiche à l’écran. Vous pouvez aussi utiliser l’URL qui s’affiche à côté pour vous connecter. Le principe du jeu est simple : il faudra être rapide et surtout trouver la bonne réponse pour espérer gagner le jeu. Vous l’avez compris, c’est la personne qui cliquera en premier sur le buzzer qui aura le droit de répondre. L’élève qui aura le meilleur score gagnera le jeu.
  Je m’assure ensuite que tous les élèves soient à la salle de jeu pour démarrer.

  Living Lab : comment les élèves ont-ils vécu cette activité ?
  Sylvie : Ils se sont tout de suite pris au jeu. Ils ont pris du plaisir à jouer. Ils étaient impliqués, je les voyais réfléchir aux différentes propositions de réponse. Chacun voulait remporter le jeu. J’apportais des précisions sur la bonne réponse avant de passer à la question suivante.

  Living Lab : quels sont les intérêts pédagogiques de cette activité ?
  Sylvie : Pour une journée d’intégration, je trouve que cela permet de capter l’attention des élèves et libère la parole. Le jeu avec le buzzer a permis de mettre en place une petite compétition pour dynamiser le groupe. Cela permet de faciliter la participation des élèves aux activités suivantes de la journée.

  Living Lab : Recommanderiez-vous l’utilisation de cette application à d’autres enseignants ?
  Sylvie : Oui tout à fait. Elle permet de rendre ludique l’apprentissage tout en impliquant les élèves. Je l’ai moi-même expérimenté et je suis convaincue de sa plus-value pédagogique. J’ai prévu de le présenter aux autres enseignants de la promo afin qu’ils identifient les activités pour lesquelles l’intégration de cette application pourrait avoir un intérêt.

  Lien vers le tutoriel sur le fonctionnement de l’application Digibuzzer

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  13 novembre 2023 par Living Lab Sofa