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Veille pédagogique et académique : outils et stratégies

19 septembre 2014 par André Guyomar Veille 2521 visites 0 commentaire

Auteurs : Philippe Dessus IUFM-UJF Grenoble & Jean-Michel Mermet, SIMSU, UJF, Grenoble
Date de création : Janvier 2012
Licence : BY-NC-SA
Note : ce document est principalement issu d’un cours de veille pédagogique réalisé à l’IUFM de Grenoble à partir de 2010 et d’éléments du site Productivité académique.

L’enseignant est souvent vu comme un travailleur (jardinier) de la connaissance, passant du temps à butiner, sélectionner, compiler de nombreuses ressources (électroniques, sur papier, etc.) afin de trouver les plus appropriées pour ses étudiants, élèves ou production. En outre, cette question de veille est devenue de plus en plus cruciale car, les connaissances évoluant très vite, il est nécessaire que l’enseignant mette en œuvre les stratégies les plus efficaces possible pour mettre à jour ces dernières. Ce document donne quelques indications théoriques et pratiques pour toute personne voulant réfléchir et s’initier à ces questions (notamment, mais pas exclusivement, dans le cadre du C2i2e).

Clara est une enseignante qui aime se tenir au courant de l’actualité dans l’enseignement de sa discipline. Tous les soirs, avant de préparer ses cours pour le lendemain, elle ouvre son portail personnel et regarde rapidement les nouvelles dépêches. Après avoir jeté un coup d’œil aux nouveautés elle ajoute celles qui lui paraissent les plus intéressantes dans son site de liens.

Cet ajout déclenche automatiquement une action, l’envoi d’un tweet (message court, ou gazouillis) pour le signaler aux personnes de son réseau. Lorsqu’un contenu lui paraît particulièrement pertinent, elle l’intègre dans son cours et elle en parle dans son blog, qu’elle alimente régulièrement.

Ce genre de manipulations est maintenant presque banal, tant les outils pour la mettre en œuvre ont progressé (en étendue de fonctionnalités et en interconnexions), mais de la même façon qu’une liste d’ingrédients ne suffit pas à énoncer une recette, les démarches de Clara présupposent une réflexion approfondie sur son dispositif de veille :

  • Comment Clara a-t-elle sélectionné les sites qu’elle consulte régulièrement ?
  • Comment d’autres collègues peuvent-ils s’informer de ce que lit Clara ?
  • Pourquoi ces collègues sélectionnent (ou pourraient sélectionner) Clara comme source d’information ?
  • Comment Clara utilise-t-elle certaines parties de son portail avec ses élèves ?
  • Comment considérer son action ? Est-ce de la surveillance ? de la curation (comme on le dit de plus en plus) ?
  • Ces pratiques ne posent-elles pas des questions de protection de la vie privée ?

Toutes ces questions sont relatives à la question de la veille pédagogique (ou académique) et la pratique même de veille pédagogique est de plus en plus communément rencontrée. L’enquête réalisée récemment par IPSOS-MediaCT (2011) auprès d’un panel d’enseignants plutôt technophiles puisque recrutés via un site pédagogique montre que la préparation de cours, la recherche de documents et la documentation/formation/recherches personnelles sont à la fois les activités jugées les plus intéressantes par les enseignants, mais aussi celles auxquelles ils consacrent le plus de temps, près de 13 h en moyenne par semaine).

Ce document a pour but de donner quelques pistes théoriques et pratiques à son propos, en détaillant quelques outils et stratégies. La veille pédagogique (Pinte, 2005, p. 1, trad. libre) est un « [...] processus régulier de recherche, analyse et sélection d’informations pertinentes dans le champ de l’éducation [...]. Fondé sur des critères utilisés par des agents intelligents ou des méta-moteurs de recherche, le but de la veille pédagogique est de détecter et faciliter les recherches documentaires, identifier des réseaux d’expertise qui esquissent la carte des principaux concepts d’un champ. » Cette définition, à notre avis, ne dévoile qu’une partie de l’activité de veille, celle de la recherche et sélection d’informations et néglige le but-même de la veille, qui est de diffuser (pour le chercheur) et réaliser un enseignement (pour l’enseignant). De la même manière qu’on ne veille pas pour rester éveillé, on réalise une activité de veille pour produire de l’information (ou même de la connaissance) nouvelle.

Pour finir de présenter ce sujet très complexe, il nous faut insister sur l’idée que le but du chercheur ou de l’enseignant faisant de la veille n’est pas un but si défini que cela, ce qui a amené Bernstein (1993, cité par Boubée et Tricot, 2010) à nommer cette activité "jardinage" (information farming), ou "culture de l’information comme activité continue et collaborative, conduite par des groupes de personnes travaillant à la réalisation de buts changeants, individuels et communs". Il nous semble qu’on ne peut mieux qualifier cette activité que cela, en insistant sur ses aspects continus (on veille tout le temps), collaborative, avec des buts changeants.

Voyons maintenant de plus près en quoi consiste cette veille, qui peut être utilement réalisée avec des outils informatiques.

Ce que l’on sait

Accéder aux informations vs. connaître

Il de plus en plus évident, au moins depuis que les enseignants et les chercheurs ont un accès intensif à Internet, que le fait d’avoir accès à un nombre très élevé (on parle souvent de croissance exponentielle de l’information (Weller, 2011) n’implique pas nécessairement qu’on les comprenne, voire les traite (voir, à ce sujet, la notion de construction de connaissances dans le poly "Construction de connaissances et apprentissage"). Intuitivement, nous pensons que cette idée est nouvelle, au moins contemporaine à Internet ou, à tout le moins, à la diffusion massive de livres.

En réalité ce n’est pas le cas. Blair (2010) montre, d’une part, que ce point était déjà débattu avant la Renaissance (entre autres, par Sénèque et Erasme), alors que la diffusion de l’écrit imprimé débutait. Les outils de référence créés au Moyen Âge, par exemple, sont encore largement utilisés de nos jours : – florilèges (meilleures pages d’ouvrages, compilées pour pallier la rareté de certains ouvrages) ; – dictionnaires ; – encyclopédies (conçues initialement pour donner les connaissances nécessaires à l’interprétation des Ecritures, voir Eco, 2011). Et le problème du "filtrage" de l’information était déjà une préoccupation des encyclopédistes médiévaux (voir Eco, 2011, p. 129).

D’autre part, Blair montre que les techniques de traitement de l’information (les 4 S : storing, sorting, selecting, and summarizing ou collationner, trier, sélectionner et résumer) étaient déjà connues et bien peu différentes de celles des chercheurs et enseignants contemporains, même si fondées de nos jours sur d’autres supports que le livre.
Gardey (2008) montre que dans une période plus récente (juste avant l’ère de l’informatique) les méthodes de classement de l’information (classer les idées par thème, sur des fiches cartonnées) étaient elles aussi suffisamment avancées et systématisées au tout début du XXe siècle, soit bien avant l’invention de l’ordinateur.

1, 2, 3, Web ! Quelques définitions

Il est maintenant courant de faire les distinctions suivantes entre différentes versions du web, apparues dans cet ordre :

  • le web 1.0, dont l’activité principale est « se connecter à », avec des moteurs de recherche "classiques" comme Google, Yahoo, etc., dont les buts sont de permettre une recherche et un accès à l’information (information tirée, pulled), à la demande.
  • le web 2.0, dont l’activité principale est « se connecter au travers » et dont les buts des utilisateurs sont de partager, participer, collaborer, au travers de sites comme Facebook, YouTube, Delicious ou Wikipedia. Ici, l’information est principalement poussée (pushed), mise à jour sans requête explicite, à des groupes préalablement formés et des sites préalablement sélectionnés comme étant d’intérêt.
  • le web 3.0 utilise la métaphore de « se connecter dans », via des environnements plus immersifs et/ou sémantiques (Second Life, Evri), l’information est disponible sous forme très structurée (analyse sémantique préalable) et le plus authentique possible (immersion). Le web 3.0 étant encore à ses débuts, l’enseignant et le chercheur se connecte principalement à des sites web 1.0 ou 2.0 pour réaliser sa veille pédagogique ou scientifique.

En quoi consiste-t-elle plus précisément ? Les huit principales activités du chercheur (Weller, 2011, citant Unsworth, 2000), que ce dernier appelle joliment "primitives", sont les suivantes, et on peut utilement les rattacher à l’une des quatre phases du cycle SLED (sélectionner–Lire–Ecrire–Diffuser) décrit plus bas :

S – Récupérer des échantillons - sélectionner des échantillons appropriés ;
S – Comparer - des données, des textes de différentes langues, etc.
L – Découvrir des connaissances (par des archives ou une recherche) ;
L – Annoter - ajouter des niveaux d’interprétation ;
E – Référer à - se référer à des sources, pointer sur elles pour un cours, une recherche ou pour y accéder ultérieurement ;
E – Illustrer - clarifier, élucider, expliquer ;
D – Représenter - publier, communiquer, faire des exposés, des cours.

La description de l’activité du chercheur ou de l’enseignant en termes de cycle ou de flux n’est pas la seule intéressante. Il convient également de réfléchir à des paramètres caractérisant l’information elle-même. Weller (2011, chap. 5) montre que quelques concepts deviennent pleinement pertinents si l’on essaie de réfléchir à un travail académique :

  • la granularité des informations traitées : de la même manière que dans l’industrie musicale l’unité de vente est progressivement passée de l’agrégat organisé, le disque (un ensemble de chansons dont l’enchaînement logique et tonal est longuement réfléchi par le producteur) à la chanson, le chercheur se retrouve de plus en plus fréquemment conduit à traiter des articles (voire des news) plutôt que des ouvrages organisés ou composés. Et ce changement de granularité a bien sûr un impact sur la manière de faire de la veille (les éléments d’information sont beaucoup plus nombreux, de taille et de niveaux de complétude et de méta-description différents), mais aussi de l’appréhender ;
  • la revanche des news-médias : permettre la publication rapide de billets courts sur internet permet une diffusion plus rapide de certains résultats de la recherche, et accélère aussi la réaction à ces résultats. Elle donne également un poids plus important à ce nouveau type de médias (voir le rôle qu’ils ont joué dans les récentes révolutions en Egypte ou Tunisie).
  • l’externalisation de la connaissance (crowdsourcing) : l’expérience de la wikipédia (voir Reagle, 2010, pour une bonne description de la manière dont la communauté s’est doté de règles de fonctionnement), mais aussi les nombreux projets partageant les ressources de calcul des ordinateurs individuels sont des exemples d’externalisation réussie de partage (de ressources matérielles, d’expertise) de tous, au service de quelques projets. La veille peut bien évidemment aussi bénéficier de cette caractéristique.
  • innovation rapide : le simple fait d’accéder à des exemples d’innovations peut donner des idées à de nombreuses personnes d’y participer, ce qui contribue à accentuer le phénomène (voir aussi la vidéo de Johnson en références).

Ce que l’on peut faire

On l’a vu plus haut, veiller, c’est se tenir informé et alerté à propos d’informations liées à sa pratique professionnelle (dans notre cas, l’enseignement ou la recherche), pour les réutiliser dans cette pratique. Cette pratique se décline comme suit :

  • préparer des cours, se tenir informé sur sa discipline, trouver de nouvelles idées, pas simplement pour la collecte d’informations
  • diffuser ses propres idées et son travail d’enseignant, p. ex. en créant un site informant de ses centres d’intérêt (sur un thème, un contenu, pour un projet, un niveau donnés) pour se les voir commentés (par élèves ou collègues)
  • repérer des sites s’intéressant aux même sujets que nous et les référencer.

Un cycle de veille pédagogique assisté par quelques outils

Nous décrivons rapidement un cycle de veille pédagogique en prenant pour exemple quelques outils pouvant l’assister (ce cycle est inspiré du travail de Hull et al., 2008). Le site Productivité académique contient l’ensemble de la démarche et un plus grand choix d’outils. Le développement ci-dessous fait référence à certaines de ses pages et la figure 1 ci-dessous résume le flux d’activités, qui est ensuite détaillé.
processus SLED

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Sélectionner des informations. La première phase de la recherche est celle de la sélection d’informations pertinentes pour son travail d’enseignement ou de recherche. En effet, tout chercheur ou enseignant a besoin de connaître précisément les travaux de ses collègues, à la fois pour s’y appuyer, mais aussi pour vérifier l’originalité de sa propre réflexion. Ce point nécessite qu’il ait une politique d’archivage pérenne de ses propres productions (travaux, cours, etc.). Cette phase de sélection des informations est souvent nommée "recherche d’information" (Boubée & Tricot, 2010), qui distinguent quatre activités différentes de recherche d’information, selon la localisation de la cible et le but de la personne qui réalise la recherche.

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Lire des travaux.

Une fois des références sélectionnées, il convient de se faciliter la lecture, mais aussi (et cela va être utile uniquement pour le chercheur) d’analyser leur importance d’un point de vue scientométrique (niveau de citation, facteur d’impact). Les bibliothèques universitaires sont également munies de très bons répertoires de tels sites.

  • Scientométrie (concerne les chercheurs) : Ce mot signale tout procédé pour tenter d’évaluer la qualité des travaux (et également des chercheurs qui les ont réalisés). Il ne suffit bien sûr pas de lire des articles et ouvrages. Il faut avoir une idée précise de leur qualité.
  • Gérer ses références : Il peut être intéressant d’investir du temps dans l’utilisation d’outils de gestion de références bibliographiques qui comportent des fonctionnalités spécifiques à ce domaine : reconnaissance automatique des métadonnées, interface avec un logiciel de traitement de textes pour l’ajout automatique de références, interrogation de bases bibliographiques en ligne, etc. Nous distinguons ici deux grands types d’outils, selon qu’ils sont collaboratifs (souvent en ligne) ou individuels.
  • Annoter : L’annotation est un processus de lecture active durant lequel on repère, marque, annote, balise, commente un document fixe (que ce soit un PDF ou une page web) rédigé par un tiers.

Ecrire un document.

Après avoir sélectionné et lu du matériel, il est souvent nécessaire de passer par une phase de production (travail de synthèse, articles, livre, notes de cours) sans laquelle la démarche globale serait quelque peu stérile (voir notre commentaire en introduction). Le veilleur la négligeant se verrait reléguer à la situation d’un jardinier qui, prenant soin de son potager, ne goûterait jamais ses carottes en sauce !
Cette phase est vraisemblablement la plus difficile des quatre, et il est important d’avoir à sa disposition des outils qui la facilitent. Nous en listons deux types : l’aide à l’organisation des idées (résumer), afin d’avoir une vue globale du document, puis l’écriture du document proprement dite.

  • Aide à l’organisation des idées (résumer) : Il existe des outils permettant de s’intéresser à la production d’idées (plan, cartes heuristiques, voir par exemple FreePlane) en se focalisant sur les relations entre les concepts plus qu’à la manière dont ils seront ensuite développés. Cette vue est très utile pour travailler à une première organisation de la structure d’un document. Les outils pertinents ici sont les cartes heuristiques/plans.
  • Ecrire un document (article, livre, cours...) : Il existe des logiciels un peu plus spécifiques que LibreOffice dédidés à la rédaction de documents académiques, bien que ces derniers rendent déjà de très grands services. On peut distinguer les logiciels déjà rencontrés dans l’item ci-dessus, de type "cartes conceptuelles" (mind ou concept mapping), organisant graphiquement des idées ou concepts sur une page, des logiciels de type plan (organisant des sections de documents de manière hiérarchique), et enfin des logiciels généralistes, ajoutant souvent des fonctionnalités spécialisées à une base de type traitement de textes.

Diffuser ses travaux.

Une fois qu’un article, un ouvrage ou un cours est écrit, il s’agit de faire en sorte que le plus possible de collègues puissent en prendre connaissance. Nous distinguons donc trois phases :

  • Communiquer avec son labo (son établissement) :
  • Ces différents outils permettent le partage de documents, de tâches, de calendriers entre membres d’un laboratoire. Attention à ne pas trop investir de temps dans un de ces outils, car ils peuvent un jour ou l’autre disparaître, être rachetés, devenir payants s’ils sont gratuits, etc.
  • Promouvoir travaux et événements : Cette page s’intéresse aux moyens de disséminer ses travaux de recherche, par le biais de conférences, de postage dans des archives ouvertes, etc. Il s’agit, d’abord, d’être informé des multiples appels à propositions (CfP ou call for papers), de pouvoir organiser un colloque, et enfin de gérer ses propres articles soumis.
  • Diffuser ses travaux : Ces outils sont utiles pour diffuser ses travaux au plus grand nombre, que ce soient des articles ou bien des présentations. Il faut noter que la plupart des moteurs de recherche indexent automatiquement vos travaux s’ils sont présents sur Internet. Enfin, les blogs sont également un bon moyen de diffuser ses travaux.

Réfléchir à son propre flux de veille

Une fois les outils choisis et leur fonctionnement assimilé, il est important de réfléchir à la connexion de ces outils et à la manière dont ils formeront une chaîne de veille utile et efficace. Pena-Lopez (2010) nous fournit un moyen tout à fait utile pour cela. La figure ci-dessous contient un exemple de flux : à gauche les sites délivrant de l’information, au mieux ceux dans lesquels on traite principalement l’information, Pour chacun de ces outils, il faudra se poser la question de leur pertinence, de la manière d’y accéder (personnellement ou avec un pseudo), de la manière dont l’information en output va être accessible (en privé ou public), et surtout quel va être le traitement réalisé par l’enseignant ou le chercheur (principalement au centre et à droite de la figure).
flux

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Analyse de pratiques

  • 1. Utiliser un moteur de recherche pour chercher du matériel libre de droits (p. ex., sous Licence Creative Commons NC).
  • 2. Construire son propre flux de veille en répondant aux questions posées dans la section "Réfléchir à son propre flux de veille.

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Site source de cet article : http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/veillepeda.html
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Références (tous les liens sont actifs à la date de publication de cette page) Références vidéos

Johnson, S. (s.d.), Where good ideas come from, accessible à http://www.youtube.com/watch?v=NugRZGDbPFU

Podcast veille pédagogique et scientifique (IUFM-UJF Grenoble) : http://www.grenoble.iufm.fr/c2i2e/formations/veille/index.html

Podcast "Les outils web 2.0 pour la recherche (J.-M. Mermet) : http://podcast.grenet.fr/episode/09-les-outils-web-2-0-pour-la-recherche-jean-michel-mermet-ujf-grenoble-pdf/

Références bibliographiques

Pour plus de références sur cette question : Pour en savoir plus sur la productivité académique.

Sitographie
Entrée Veille (wiki de l’université Paris-V) : http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Veille

Ouvrages et articles

Bernstein, M. (1993). Enactment in information farming. Paper presented at the Hypertext’93 Int. Conf., Seattle.
Blair, A. M. (2010). Too much to know. Managing scholarly information before the modern age. New Haven (Conn.) : Yale University Press.
Bonk, C. J. (2009). The world is open. How web technology is revolutionizing education. San Francisco : Jossey-Bass.
Boubée, N., & Tricot, A. (2010). Qu’est-ce que rechercher de l’information ? Villeurbanne : Presses de l’Enssib.
Dohertyet al. (2009). Blogs, wikis, social bookmarking and socialnetworking.http://virtuallythere.wikispaces.com/file/view/workshop_3July.pdf
Eco, U. (2011). De l’arbre au labyrinthe. Etudes historiques sur le signe et l’interprétation. Paris : Livre de poche.
Franklin, T. & van Harmelen, M. (2007). Web 2.0 for content learning and teaching in higher education. Rapport accessible à http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/digitalrepositories/web2-content-learning-and-teaching.pdf
Gardey, D. (2008). Ecrire, calculer, classer. Comment une révolution de papier a transformé les sociétés contemporaines (1800-1940). Paris : La Découverte.
Hull, D., Pettifer, S. R., & Kell, D. B. (2008). Defrosting the digital library : Bibliographic tools for the next generation web. PLoS Comput Biol, 4(10), e1000204. Accessible à http://www.ploscompbiol.org/article/info:doi/10.1371/journal.pcbi.1000204
IPSOS-MediaCT (2011). Etude sur les TICE et les enseignants. Rapport d’enquête accessible à http://eduscol.education.fr/textes/rapports/tice-e-formation/enseignement-scolaire/2011/etude-sur-les-tice-et-les-enseignants
Le Deuff, O. (2009). « Le réveil de la veille : prendre soin plutôt quesurveiller ». Intercdi, 220, 66-68. accessible comme billet de blog, actualisé, à http://www.guidedesegares.info/2011/11/27/le-reveil-de-la-veille-prendre-soin-plutot-que-de-surveiller/
Pena-Lopez, I. (2008). The personal research portal. Open Source Business Resource, 23–27. Accessible à http://www.osbr.ca/ojs/index.php/osbr/article/view/517/476
Pinte, J.-P. (2002). Ingénierie de la veille pédagogique etgestion des connaissances en enseignement supérieur. Proc. Conf. CODATA2002. Montréal. Accessible à : http://www.codata.org/codata02/09info/Pinte-paper.pdf
Pinte, J.-P. (2005). Our connection to knowledge and the tools of pedagogical intelligence. Pédagogie Collégiale, 18(3), 1–3. Accessible à http://www.aqpc.qc.ca/UserFiles/File/pedagogie_collegiale/en/9-PinteA.pdf
Pinte, J.-P. (2005). Les outils de la veille pédagogique. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 2(1), 20–29. Accessible à http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu_0201_pinte.pdf
Reagle, J. M. (2010). Good faith collaboration : The culture of wikipedia. Cambridge : MIT Press.
Unsworth J. (2000). Scholarly primitives : What methods do humanities researchers have in common, and how might our tools reflect this ? Symposium on Humanities Computing : Formal Methods, Experimental Practice.King’s College, Londres. Disponible à http://www3.isrl.illinois.edu/~unsworth/Kings.5-00/primitives.html
Weller, M. (2011). The digital scholar : How technology is transforming scholarly practice. London : Bloomsbury academic.
Accessible à http://www.bloomsburyacademic.com/view/DigitalScholar_9781849666275/book-ba-9781849666275.xml

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