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Retour d’expérience d’un des premiers MOOC français : Introduction aux réseaux cellulaires

24 août 2016 par Karmann Retours d’expériences 327 visites 0 commentaire

Télécom Bretagne s’est très tôt impliquée dans l’usage du numérique au service de l’innovation pédagogique. Dès les années 2000, l’école réalise des CD-Roms pédagogiques (« La téléphonie mobile en question » réalisé par Gilles Landrac et Xavier Lagrange a reçu le pris Roberval en 2001).

C’est en 2013 que Xavier Lagrange, Alexander Pelov et Gwendal Simon se lancent dans l’aventure de la réalisation du troisième MOOC en France : « Introduction aux réseaux cellulaires ». Trois ans plus tard, le cours en ligne a quelque peu évolué, il a été hybridé, les vidéos originales ont été réutilisées dans le cadre de SPOC à destination des étudiant.es de l’école. L’équipe d’enseignants travaille aujourd’hui à la conduite du MOOC « Introduction à la 4G ». C’est un retour analytique sur ces trois ans de travail que nous proposons dans cet article.

Un article écrit par Marine Karmann, conseillère pédagogique à Télécom Bretagne, à l’aide d’un entretien conduit avec Xavier Lagrange, professeur à Télécom Bretagne.

1. Histoire et déroulement du projet

Le premier MOOC de Télécom Bretagne (troisième MOOC de France) a vu le jour en 2013 sous l’impulsion de trois enseignants. La première version du MOOC est hébergée sur les serveurs de l’école ainsi que sur une plateforme libre « OpenMOOC ». Les vidéos sont également téléchargées sur Youtube. Le MOOC « introduction aux réseaux cellulaires » compte alors environ 150 vidéos et 200 inscrit.es (essentiellement des étudiant.es et enseignant.es de l’école).

Depuis son ouverture au public sur la plateforme Youtube, le MOOC a enregistré plus de 30.000 inscrit.es et certaines vidéos ont dépassé les 11.000 vues. Ensuite, profitant de l’ouverture de la plateforme FUN, le MOOC a migré pour devenir « Introduction aux réseaux mobiles » ouvert en février 2014 et encore joué en 2015.

Entre temps, le MOOC a également été utilisé en cours par Xavier Lagrange pour construire une formation inversée en présentiel. En effet, l’enseignant a remarqué que lors des TD classiques d’1h20, les étudiant.es posent peu de questions et sont assez passifs. Il a donc choisi d’organiser différemment ses cours de deuxième année. Il a divisé son cours d’1h20 en deux sessions de 40 minutes.

Pendant les quarante premières minutes, les étudiant.es regardent les vidéos du MOOC, désormais plutôt utilisé comme une SPOC, pendant les quarante minutes suivantes (séance en présentiel), ils répondent aux quiz, mettent les enseignements théoriques du cours vidéo en pratique et posent des questions à l’enseignant. Cette organisation a eu d’excellents retours de la part des étudiants qui trouvent que le découpage en vidéo force à une certaine progressivité dans l’apprentissage et à l’articulation des notions même pendant les cours. Par ailleurs, l’enseignant note également une amélioration du contexte général du cours, moins de « discipline » à faire, les étudiants sont concentrés alors que dans le dispositif précédent, il était difficile de conserver le calme pendant les 1h20 que durait la séance.

2. Le mythe de l’enseignant.e déchargé par les dispositifs MOOCs ou SPOCS

Une des idées répandue concernant les MOOC est celle d’une désimplication de l’enseignant.e une fois le MOOC conçu et réalisé. C’est l’idée que l’enseignant.e, une fois les vidéos tournées n’a plus le rôle éducatif qui lui était traditionnellement associé. Dans un exemple comme celui-ci, on voit bien que si le rôle de l’enseignant.e est différent, il n’est pas pour autant absent de toute implication pédagogique. Loin de là.

Mais alors, qu’est-ce qui change ? Le travail de préparation en amont est sans doute plus important, la conception des vidéos demande une implication pédagogique et technique certaine. En effet, d’après l’enseignant, il ne faut plus penser les cours comme une seule progression mais également comme l’articulation de différentes notions que chaque vidéo devra venir expliquer. Ce processus demande un important travail de déconstruction de ses propres connaissances, et c’est d’autant plus difficile que l’enseignant.e est expert de son domaine. Ici, l’enseignant nous explique qu’il n’avait pas envisagé la difficulté de ce travail de transmission et de déconstruction avant de se poser la question de l’adaptation de son cours en vidéo.

Par ailleurs, le temps de traitement (tournage, montage, et mise en ligne) des vidéos est souvent considérable surtout quand les enseignant.es travaillent seuls. Il s’agit souvent d’ailleurs d’un temps non pris en compte dans leurs plans de charges professionnels. Réaliser un MOOC, surtout dans le cas de celui-ci qui était un des pionniers de ce type de cours en France, est un défi à la fois technique et pédagogique pour l’enseignant.e qui s’y attache.

Les résultats des étudiant.es montrent que l’hybridation d’un MOOC a des effets positifs sur les apprentissages. En effet, contrairement à un cours en présentiel durant lequel les étudiant.es doivent prendre des notes et ratent parfois des notions importantes, les vidéos pré-découpées en notions et articulées entre-elles permettent une meilleure identification par les étudiant.es des éléments à retenir.

Un autre travail important pour l’enseignant est celui de la conception de l’évaluation. L’idée est couramment répandue que le fait d’évaluer les étudiants par des quiz automatisés est un moyen de diminuer le travail des enseignants. Or, ce que nous retenons de notre entretien avec Xavier Lagrange, c’est qu’il ne s’agit pas d’une tâche aisée. Il nous assure en effet avoir passé, (et encore aujourd’hui) beaucoup de temps à réfléchir sur la construction des quiz et notamment sur la formulation des réponses fausses. Il est parfois facile, dans un MOOC d’identifier la bonne réponse en sélectionnant l’énoncé le plus long car il a souvent été formulé avec soin tandis que les réponses fausses n’ont pas reçues la même attention. Ainsi, l’enseignant nous explique ici qu’il a passé énormément de temps à penser et concevoir l’intégralité des quiz et non pas seulement à réfléchir la formulation des bonnes réponses.

Enfin, l’enseignant note tout de même une difficulté spécifique liée à son contexte d’enseignement. En effet, selon lui, les MOOC et le système d’évaluation par les quiz sont limités dès qu’il s’agit de résoudre des problèmes complexes. Or, les ingénieur.es qu’il forme doivent être capable de résoudre des tâches et de problèmes complexes ou mal formulés pour être efficace dans leurs futurs milieux professionnels. Ainsi, selon lui, l’hybridation du dispositif MOOC et le face-à-face en travaux dirigés restent absolument nécessaire à la formation d’ingénieur.es de qualité.

3. MOOCs, SPOCs et développement des compétences professionnelles des enseignants

Lors de notre entretien, nous avons été étonnés de remarquer à quel point l’expérience de la conception, de la réalisation et de l’exploitation pédagogique d’un MOOC avait eu l’air d’être riche pour cet enseignant.

Nous avons été amenés à nous poser la question du développement des compétences professionnelles des enseignants. En effet, selon Rège-Collet, le développement professionnel des enseignants du supérieur dépend de différents éléments, qu’elle liste ainsi (d’après le modèle de Kolb (1984) sur l’apprentissage expérientiel) :

« La personne doit vivre une situation expérientielle pour qu’il y ait développement. Autrement dit, la personne doit pouvoir :

  • Analyser son expérience, dont les facettes et composantes, les personnes impliquées et les processus qui ont cours.
  • Tirer des leçons des expériences soit des généralisations applicables à d’autres cas.
  • Transférer ces leçons vers de nouvelles expériences, en développant des scénarios à réintégrer dans sa pratique. »

(p.5) [1]

Ici, nous voyons que le dispositif MOOC et son développement ont apporté différentes modalités de développement professionnel que l’enseignant, qui a une analyse réflexive de cette expérience résume ainsi :

  • Penser ses cours de manière plus progressive.
  • Réfléchir l’articulation des notions de manière plus explicite.
  • Accorder beaucoup de temps et d’attention à la conception de l’évaluation (notamment les réponses fausses des quiz).

Lors de cet entretien, on voit bien émerger le fait que la conception d’un cours en vidéo massif et à distance semble résulter d’une double compétence :

  • Être capable de programmer et scénariser une progression pédagogique. Dans le cadre des MOOC cette scénarisation est tout à fait différente de la scénarisation d’un cours en présentiel. Il faut à la fois simplifier le propos pour que chaque vidéo traite un point précis et ne perde pas l’apprenant (d’autant plus vraie dans les matières scientifiques et techniques comme c’est le cas pour le MOOC qui nous intéresse), tout en envisageant des modalités d’évaluation massives qui permettent à l’apprenant de vraiment maîtriser ses apprentissages.
  • Être capable de mettre en image des mots et des concepts complexes. On peut imaginer que cette compétence est déjà présente dans une moindre mesure en présentiel avec l’aide du tableau. Toutefois la déconstruction que nécessite ce travail de mise en image amène sans doute certains enseignants à réfléchir à la manière qu’ils ont d’organiser leurs cours et de présenter les concepts qu’ils abordent.

Finalement, dans le cas de cette expérience, la réalisation d’un MOOC a permis, dans une démarche d’essai-erreur, d’asseoir dans une école d’ingénieur.es, de nouvelles modalités pédagogiques et de nombreuses initiatives d’innovation dans ce domaine (hybridation, classe inversée en présentiel, SPOCs, nouveaux MOOCs). En testant de nouvelles modalités pédagogiques au travers du développement d’un MOOC, les enseignant.es ont l’occasion de développer des compétences transférables à d’autres domaines d’enseignements notamment dans la conception de cours en présentiel. Il a déjà beaucoup été évoqué le caractère innovant et souvent pédagogiquement pertinent de l’apprentissage par les MOOC, il semble maintenant intéressant de se poser la question de ce que les enseignants apprennent sur leur métier, et des compétences qu’ils développent dans le processus de création d’un MOOC.

Licence : CC by-sa

Notes

[1Rège-Collet, N., Berthiaume, D., (2015). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 2. Berne, Suisse : Editions scientifiques internationales.

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