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Une brève revue de littérature sur les revues de littérature sur les MOOC (#inception)

8 juillet 2016 par Matthieu Cisel Veille 178 visites 0 commentaire

Un article repris de https://numpedago.hypotheses.org/32

Aujourd’hui, je vous propose dans ce billet comme dans ceux qui suivent de revenir succinctement sur les principales recherches réalisées sur la question des MOOC entre 2009 et 2016. Parmi les quelques revues de la littérature scientifique consacrées aux MOOC publiées à ce jour, quatre ont retenu mon attention au cours de mes travaux (Liyanagunawerda, 2013 ; Ebben & Murphy, 2014 ; Raffaghelli et al., 2015 ; Veletsianos & Shepherdson, 2016).

Ebben & Murphy (2014) décomposent les recherches menées sur les MOOC entre 2009 et 2013 en deux grandes périodes correspondant peu ou prou aux différentes phases du développement de ces dispositifs. Entre 2009 et 2011/2012, les travaux portent exclusivement sur les MOOC qui seront par la suite qualifiés de connectivistes, tandis qu’après 2012, les recherches se concentreront sur les xMOOC ; elles accordent une importance toute particulière aux traces d’activité. Liyanagunawerda (2013) consacrera une revue de la littérature à la période 2009 – 2012, revue portant sur 45 publications centrées presque exclusivement sur les MOOC connectivistes. Ce travail couvre l’essentiel des publications sur la poignée de MOOC connectivistes qui fit son apparition entre le lancement du CCK08 (Fini, 2009) et l’essor des xMOOC. Certains auteurs se concentrent sur les interactions entre participants (Mackness, 2008 ; Kop, 2011), d’autres sur les dimensions technologiques (Levy, 2011), les derniers approfondissent le concept de connectivisme (Kop & Hill, 2008 ; Kop, 2011 ; Kop et al. 2011 ; Bell, 2011). On retrouvera en France peu d’échos de ces travaux sur les MOOC connectivistes, le travail de Jézégou (2015) sur le MOOC Itypa constituant une exception en la matière. Veletsianos & Stepherson (2016) reviennent sur la période 2013-2015, en portant une attention toute particulière aux actes de colloques ; cette dernière revue se fait l’écho d’un travail débuté antérieurement (Veletsianos & Shepherdson, 2015), travail dont l’objet était de déterminer dans quelles disciplines s’inscrivaient les auteurs effectuant des recherches sur les MOOC.

La publication de Raffaghelli et al. (2015) est probablement l’une des revues de littérature les plus compréhensives à ce jour ; elle se base sur soixante articles publiés entre 2009 et 2014, en se concentrant sur les méthodologies suivies par les auteurs. Pour chaque article, les auteurs déterminent l’objectif de la publication, le paradigme dans lequel elle s’inscrit, la méthodologie suivie. Ils se basent sur le cadre de Gorard & Cook (2007) sur les différentes phases de la recherche en éducation pour analyser l’état de la recherche sur les MOOC au moment de la publication. Les auteurs mettent à jour une multiplication rapide des publications à partir de 2012, liée à une explosion de recherches descriptives, et de recherches théoriques-conceptuelles ne se basant sur aucune donnée.

Enfin, Gasevic et al. (2014) réalisent un tour d’horizon de vingt-huit travaux de recherches financés par la Fondation Bill Gates à travers la MOOC Research Initiative. Ce travail ne s’apparente pas à proprement parler à une revue de la littérature, mais il propose une classification intéressante des recherches sur la question, classification centrée sur les thématiques abordées davantage que sur les méthodologies employées. Par ailleurs, on recense quelques revues de littérature orientées sur une thématique précise. Ainsi, Khalil et al. (2014) se concentrent sur les publications dont l’objet est d’identifier les facteurs influant sur les taux de certification. Dans une revue quelque peu hétéroclite de par la nature des publications choisies, Hew & Cheung (2015) reviennent quant à eux sur les motivations des étudiants pour s’inscrire, et des concepteurs pour s’engager dans la mise en place d’un dispositif.

Je range en trois catégories les recherches sur l’attrition dans les MOOC qui nous intéresseront, selon le type de donnée collectée par les auteurs, ou la démarche sous-jacente. Aujourd’hui, je vous propose quelques travaux consacrés aux traces d’activité.

L’analyse des traces d’activité est omniprésente dans la littérature sur l’attrition dans les MOOC, aussi bien dans la littérature grise que dans la littérature scientifique. La littérature grise est à certains égards plus riche en données que la littérature scientifique proprement dite, aussi nous baserons-nous sur cette première à de multiples reprises. Une partie conséquente des travaux auxquels nous ferons référence dans le cadre de ce manuscrit n’ont pas été évalués par un comité scientifique et constituent des livrables de travail ou des rapports d’activité réalisés par des établissements d’enseignement supérieur (University of Edimburgh, 2013, University of London, 2013, 2014 ; EPFL, 2014), par des institutions de recherche comme l’INRIA (Mariais et al., 2016), ou par des consortiums d’établissements comme Harvard et le MIT (Ho et al., 2014, 2015). Rares sont les plates-formes qui, comme Open2Study, diffusent des rapports détaillés de l’activité des cours qu’elles hébergent (Kevat, 2013). Les plates-formes comme Coursera ou edX, si elles servent de support à des études transversales sur plusieurs dizaines de MOOC, n’ont, à notre connaissance, jamais fourni à ce jour d’analyse de l’activité à l’échelle de l’ensemble de leur offre. Ces rapports vont généralement au-delà des statistiques usuelles que sont le nombre d’inscrits et de certifiés, nous y reviendrons.

À ces analyses résolument descriptives s’ajoutent des tentatives plus poussées de classifier les participants sur la base de leur activité dans le cours. Ainsi, Kizilcec et al. (2013) se basent sur des trajectoires de participants au sein d’un dispositif pour distinguer les non-certifiés selon qu’ils « décrochent », c’est-à-dire que leur activité chute au fil du temps, ou selon qu’ils se cantonnent de visionner les vidéos du cours, « en auditeur libre ». Anderson et al. (2014) mettent en avant les préférences pour telle ou telle activité prescrite ; ils distinguent les participants selon qu’ils préfèrent se concentrer sur les vidéos pédagogiques ou sur les devoirs à rendre ou les quiz à soumettre.

Dans le prochain billet, je reviens davantage sur les questions de données autodéclarées …

Pour mémoire, la bibliographie est ici : http://www.matthieucisel.fr/la-bibliographie-de-ma-these-sur-les-mooc/

Licence : CC by-sa

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