Innovation Pédagogique
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La mise en place d’une démarche compétences par neuf équipes pédagogiques des établissements partenaires de la COMUE Université Paris-Est.

1er avril 2016 par Ayala Rubio, reine Retours d’expériences 714 visites 0 commentaire
Durant l’année académique 2014/2015, neuf équipes pédagogiques des établissements partenaires de la COMUE Université Paris-Est (UPE) se sont portées volontaires pour expérimenter la mise en œuvre de la démarche compétence dans leurs parcours de formation. Ainsi, durant une année académique elles ont mené une réflexion profonde sur leurs dispositifs de formation, en traduisant leurs programmes de formation en compétences et en créant des dispositifs adaptés d’évaluation et d’accompagnement des étudiants. Dans cet article, nous présenterons le travail réalisé au sein de la COMUE Paris-Est grâce à l’accompagnement de l’expert international Jacques Tardif et au soutien financier et pédagogique du dispositif IDEA. Nous présenterons à la fois les caractéristiques générales de ce projet, les changements pédagogiques qu’une telle démarche apporte au sein des différentes formations concernées ainsi que les clés de réussite d’une telle démarche.

1. Origine du projet

Grâce au dispositif IDEA, plusieurs membres de l’Université Paris-Est (UPE) ont participé à la 7ème édition du colloque QPES, qui a eu lieu à Sherbrooke entre le 2 et le 5 juin 2013. Cette édition avait pour thème « Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance ». Dans le cadre de cet évènement, des contacts ont été pris avec Jacques Tardif, professeur à l’Université de Sherbrooke et spécialiste de l’approche par compétences.
C’est ainsi qu’a commencé la collaboration entre Jacques Tardif et la COMUE Paris-Est. Tout d’abord en 2013 lorsqu’il fut invité à participer à une conférence sur l’approche par compétences dans l’un de nos établissements partenaires , puis la même année, en tant qu’intervenant principal présentant la conférence "Des choix délibérés dans la décision de mettre en œuvre une formation axée sur le développement de compétences" lors du séminaire annuel organisé par IDEA.
En mars 2014, l’initiative IDEA décide de lancer son premier appel à projets thématique “Compétences”. Via cet appel à projets, IDEA a proposé aux équipes volontaires provenant des huit établissements partenaires d’IDEA l’accompagnement et l’expertise de Jacques Tardif afin de les orienter vers la mise en place de programmes axés sur le développement des compétences et vers la professionnalisation des étudiants.

2. Objectifs de l’appel à projets IDEA-Compétences

Face à une préoccupation croissante des équipes pédagogiques sur les questions de professionnalisation des étudiants, des enseignants souhaitaient faire évoluer leurs dispositifs de formation vers des formations axés « compétences ». L’objectif étant de faciliter l’insertion professionnelle en optimisant les conditions de réussite des étudiants quant à leur intégration et leur évolution dans l’entreprise.

L’appel à projet IDEA avait entre autres objectifs :

  • Augmenter la lisibilité des formations (visées et acquis pour les étudiants)
  • Réfléchir à la professionnalisation des formations au sein de la Comue Paris-Est
  • Améliorer l’intégration des savoirs et leur mobilisation en situation complexe
  • Adapter les modalités pédagogiques et les pratiques d’évaluation selon les compétences cibles dans les programmes de formation.

Cet appel à projets IDEA proposait aux enseignants :

  • Un accompagnement personnalisé de Jacques Tardif (trois séries de rencontres et l’accompagnement personnalisé en distanciel pour chaque équipe (y compris des rétroactions écrites de l’expert) et le soutien d’un relai local / conseiller pédagogique.
  • La participation à la communauté de pratiques formée par les enseignants des différentes équipes et coordonnée par la cellule IDEA.

De leur part, les enseignants concernés devaient être en mesure, à la fin de l’accompagnement de l’expert, de produire au moins deux des livrables suivants :

  1. Référentiel de compétences : pour une filière ou orientation d’étude choisie, préciser les compétences professionnelles et sociales et les capacités transversales que devront mobiliser les étudiants.
  2. Modalités pédagogiques et évaluation : organiser et mettre en œuvre un dispositif de formation intégré qui maximise les chances de développer les compétences visées ; prévoir des modalités d’évaluation cohérentes avec ce dispositif.
  3. Outils : concevoir les outils permettant aux encadrants de suivre la progression des étudiants et aux étudiants de piloter individuellement leur propre progression.
  4. Auto-régulation : se doter des outils de suivi de l’innovation introduite et d’appréciation de ses effets.

3 - Un accompagnement pédagogique régulier

La méthodologie d’accompagnement mise en place prévoyait des moments de rencontres en présentiel (d’une durée de 3h en moyenne) entre les équipes pédagogiques et l’expert et des périodes de travail à distance selon leurs besoins, avec le soutien des relais locaux (des personnes ayant un poste de chargée de mission pédagogique ou conseiller pédagogique dans les établissements), et en parallèle des rétroactions écrites de l’expert. Cet accompagnement se matérialisait ainsi :

  • Une première rencontre en début de projet entre toutes les équipes impliquées dans le projet. Cette rencontre donnait une occasion d’échanges entre équipes sur les questionnements et problématiques liées à la mise en œuvre d’une approche compétence
  • Des rendez-vous personnalisés réguliers entre l’expert et chaque équipe pédagogique pour un travail en profondeur sur la formation concernée et la définition d’un référentiel de compétence
  • Des rencontres en parallèles entre les « relais locaux » ou conseillers pédagogiques chargés d’apporter un appui et un soutien pédagogique aux équipes impliquées dans le projet
  • Une rencontre inter-équipes en fin de projet afin de faire un bilan de l’avancée du travail effectué : difficultés d’implémentation d’une approche compétence, référentiels de compétences, leviers d’implication des collègues réfractaires, évolution ou non des stratégies pédagogiques et d’évaluation…

3.1. Une démarche compétence à géométrie variable au sein des équipes de l’Université Paris Est

3.1.1. Une démarche qui met l’étudiant au centre de son parcours de formation

La démarche compétences favorise la remise de l’étudiant au centre du processus de formation et oblige l’enseignant à se préoccuper des compétences que développeront les étudiants tout au long de leur formation (Tardif, 2003, 2006).

Ainsi, les échanges entre l’expert et les enseignants, tout au long de l’accompagnement proposé, s’organisent autour de la question des compétences des étudiants à la sortie de la formation (quelles sont les finalités de la formation ?) en lien avec l’idée de la professionnalisation des étudiants. En ce sens, il est fondamental de toujours revenir à l’explicitation des compétences ou aux « promesses de la formation » que sont faites aux étudiants. C’est par ce moyen-là que l’expert est parvenu à recentrer les enseignants sur les étudiants et les objectifs de la formation. Avec cette méthode d’accompagnement « tous les chemins mènent à Rome ». En d’autres termes, suite à une séance d’accompagnement de l’expert auprès des équipes, les actions pédagogiques sont réorganisées pour garantir la professionnalisation des étudiants.
Les compétences deviennent ainsi un moyen de rendre la formation lisible pour les étudiants et de les motiver à devenir des acteurs participatifs et conscients dans leur propre processus de formation. Dans cette reconceptualisation des modalités pédagogiques, les enseignants cherchent la complémentarité des cours offerts pendant la formation afin de favoriser un apprentissage global (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009).

3.1.2. Une démarche progressive d’acquisition de la compétence : l’idée de parcours d’apprentissage et de situations professionnelles

Durant l’accompagnement, après avoir identifié les compétences de la formation, les enseignants établissent les apprentissages incontournables que l’étudiant doit acquérir en lien avec chaque compétence. Cela permet de construire des parcours d’apprentissage adaptés pour que chaque compétence se développe graduellement (Tardif, J., Poumay, M., & Georges, F., 2014) .
Il est crucial que chaque compétence puisse se développer via des situations pédagogiques complexes (apprentissage par projets, mises en situations contextuelles, etc.) offertes au sein de la formation pour assurer la professionnalisation des étudiants. A cette fin, les équipes doivent déterminer des situations professionnelles qui seront développées dans la formation en lien avec chaque compétence. Les questions que peuvent se poser les enseignants pour formaliser ces situations professionnelles sont entre autres :

  • Dans quelles situations met-on en œuvre la compétence dans une visée de professionnalisation de nos étudiants ?
  • Dans quels contextes ces situations seront-elles développées ?

Ces situations professionnelles peuvent être développées dans un ou plusieurs cours tout au long de la formation ou en entreprise (en situation de stage/alternance).

L’idée de progressivité est traduite dans l’explicitation des « parcours de formation / professionnalisation » au sein de la formation, en faisant le lien entre les situations professionnelles, les situations authentiques d’apprentissage et les ressources pédagogiques qui sont à disposition des étudiants pour faciliter l’acquisition des compétences. Le parcours de formation permettra à l’étudiant de développer progressivement ses compétences tout au long de la formation ainsi qu’à apprendre à mobiliser de manière complexe plusieurs savoirs et savoir-faire (Scallon, 2007).

3.1.3. Une démarche qui ne perd pas de vue l’évaluation

La formalisation de référentiels de compétences oblige-t-elle à clarifier les procédures d’évaluation (Perrenoud, 2004). Dans ce sens, l’explicitation des modalités d’évaluation pertinentes par rapport à chaque compétence a été l’un de points d’entrée essentiels de la démarche compétences au sein d’UPE. L’évaluation d’une compétence permet de juger le niveau de progression de la compétence de l’étudiant. En ayant circonscrit les situations de développement des compétences et leur progressivité, on peut recourir à une diversité d’actions d’évaluation au sein d’une formation.
Il est ainsi envisageable pour les équipes de bien expliciter les actions d’évaluation qui seront mises en place de façon à mesurer le niveau d’acquisition de chaque compétence. Ces actions d’évaluation régulières et complexes permettent aux enseignants d’avoir une vision vidéographique de leur formation en prenant en compte plusieurs critères dans leurs évaluations, et aux étudiants d’apporter les preuves de l’acquisition d’un niveau de compétence donné, en mobilisant diverses ressources (le cours, des articles, vidéos, sites internet, références théoriques) et en faisant le lien entre les compétences, leur formation, et les actions d’évaluation.

3.1.4. Une démarche avec différents points d’entrées

La démarche proposée par Jacques Tardif au sein des établissements d’UPE, n’a pas été une démarche chronologique dans les faits (où l’on a suivi des étapes dans un ordre prédéterminé). Dans les échanges lors des sessions d’accompagnement, les équipes ont pu définir les compétences à partir d’une discussion sur les situations professionnelles qui sont offertes au sein d’une formation donnée, ou à partir des débats sur l’organisation globale du programme éducatif (par exemple, parfois les enseignements plus théoriques sont donnés au début d’une formation et les stages et / ou projets démarrent pendant la seconde année de la formation, sans aucun lien entre ces activités pédagogiques). Parfois, la discussion sur les modalités d’évaluation au sein d’une formation a été l’élément central de la discussion des équipes lors de la première séance d’accompagnement.
Cet accompagnement a réussi à s’adapter aux intérêts et besoins pédagogiques des équipes, en respectant leurs rythmes de travail et leurs contraintes pédagogiques et organisationnelles, ceci dans un seul but : expliciter les compétences que devront acquérir les étudiants à la fin de la formation ou à la sortie du diplôme. De la même manière, une vigilance était accordée à la prise en compte d’une complexité croissante dans les situations pédagogiques proposées aux étudiants tout au long des étapes de développement de ces compétences, afin de rendre les apprentissages significatifs pour les étudiants et transférables dans d’autres situations complexes. Toutes ces considérations ont facilité le travail des équipes pédagogiques dans la détermination des parcours de formation axés sur les compétences.

4. Les principales transformations au sein d’UPE suite à l’accompagnement de Jacques Tardif : élaboration des référentiels de compétences et modalités pédagogiques adaptées

S’il est difficile d’avoir des résultats immédiats suite à des transformations pédagogiques comme celles engagées dans le cadre du projet « IDEA- Compétences », l’on a pu constater des débuts d’expérimentations pédagogiques dès la rentrée 2015 au sein de la plupart des formations (et auprès des étudiants) ayant participé au projet.

4.1 Une formulation des référentiels de compétences de la formation

L’identification des compétences des formations ou des diplômes était l’un des objectifs exprimés par toutes les équipes engagées dans le projet. Au terme de l’accompagnement de l’expert, la plupart des équipes ont élaborés des référentiels de compétences prenant en compte des savoirs-agir complexes et mettant au cœur du processus de formation le parcours de professionnalisation de l’étudiant.
Le référentiel de compétences de la formation devient ainsi une carte de navigation pour les étudiants, ayant un vrai impact dans les activités pédagogiques et rendant le parcours de formation lisible pour ces derniers. Il constitue l’ADN qui accompagne l’étudiant le long de celle-ci. Il permet à l’étudiant de s’auto-évaluer et de mesurer le dégrée d’acquisition de ses compétences tout au long de sa formation.
Pour toutes les équipes engagées dans ce projet, ce travail a eu un impact positif sur la mise au point de leurs modalités pédagogiques et de leurs modalités d’évaluation à des degrés divers.

4.2 La remise en question des modalités pédagogiques et la réadaptation des modalités d’évaluation

Le travail sur les compétences a mené les équipes à définir des modalités pédagogiques et d’évaluation adaptées en lien avec les référentiels de compétences.
L’accent a été mis sur la mise en place des stratégies pédagogiques complexes telles que des mises en situation professionnelle en contexte d’apprentissage ou des activités qui permettent à l’étudiant de s’auto-évaluer et de faire un travail réflexif perpétuel sur son apprentissage. Des équipes ont envisagées une diversification de stratégies pédagogiques, par exemple en augmentant le travail des étudiants en mode projets ou en mettant l’accent sur les projets structurants et intégrateurs en lien avec les compétences.
Au-delà de ces stratégies pédagogiques, il a semblé très significatif pour les équipes pédagogiques de construire en collégialité des modalités d’évaluation des compétences. Une des modalités d’évaluation envisagées par plusieurs équipes a été le portfolio ou dossier d’apprentissage, celui-ci donnant l’occasion à l’étudiant de s’auto-évaluer et d’avoir une attitude réflexive sur son parcours de formation (Georges, F., Dupont, C. et Poumay, M., 2015) . En lien avec la démarche compétences expérimentée à UPE, le portfolio permet à l’enseignant de faire confiance à l’étudiant dans l’auto-évaluation de ses compétences et dans la présentation des preuves de progression dans son apprentissage. L’enseignant pourra ainsi guider l’étudiant dans cette prise de conscience tout au long de sa formation en demandant à l’étudiant de garder à l’esprit la nécessité de faire des liens entre ses apprentissages dans une visée de développement des compétences. Nous aurons les premiers retours d’expériences des expérimentations e-portfolio du projet « IDEA-Compétences » dans les prochains mois.

5. Quelques points de vigilance dans la mise en œuvre d’une approche compétences dans un dispositif de formation

A partir de l’expérience menée au sein de l’Université Paris-Est durant l’année 2014-15, on a pu identifier quelques clés de réussite à prendre en compte lors de la mise en œuvre d’une approche par compétences :

5.1. Une équipe motivé et à moindre échelle et une bonne diffusion en interne pour fédérer le corps enseignant et administratif

Il est nécessaire d’impliquer toute l’équipe pédagogique, ou une bonne partie dans une telle démarche. Impliquer une bonne majorité de collègues permet d’inscrire la démarche compétence dans la durée et dans une stratégie qui englobe la formation dans son ensemble, afin qu’elle ait un impact significatif à la fois pour l’étudiant et pour l’équipe pédagogique.
Afin de promouvoir l’acceptation des référentiels de compétences et l’adhésion d’autres enseignants et personnels, les équipes ont prévu différents moments en interne pour partager et diffuser leurs réflexions et productions au sein de leur établissement. Il s’est avéré crucial qu’après chaque session, les participants analysent les conclusions entre collègues et les présentent au sein des instances de gouvernance propres à chaque établissement ou composante.

Aussi, le partage avec d’autres équipes dans le cadre de réunions organisées par la cellule de pilotage IDEA a aidé les enseignants à comprendre le caractère essentiellement transversal de cette démarche et à pouvoir se mettre dans une dynamique d’échanges et de communauté de pratiques (CdP) . Ces réunions ont été « l’occasion de partager ses expériences et ses questions pédagogiques, de trouver et partager des ressources pour son enseignement et de participer à la production de telles ressources avec des collègues” (Daele, 2013).

5.2. Une équipe intéressée à repenser les modalités pédagogiques et à remettre en question les habitudes des enseignants et des étudiants au sein d’une formation

Les équipes les plus engagés dans le travail de formulation des compétences et de mise en place de ressources pédagogiques adaptées, ont été celles formées par des enseignants partageant une certitude : le besoin de changer la pédagogie pour que la formation ait plus de sens pour les étudiants. C’est ainsi qu’ils ont pris du plaisir à repenser leurs modalités pédagogiques et d’organisation au sein de la formation. En effet, la démarche compétence devient une démarche structurante pour les enseignants qui sont vraiment engagés dans ce processus. Elle permet d’échanger sur la pédagogie, sur les intérêts des étudiants et sur les changements à mettre en place au niveau du rôle de l’enseignant afin de donner du sens à la formation afin de bien accompagner les étudiants dans leur formation et insertion professionnelle. Par conséquent, il est difficile de s’engager dans une telle démarche et de retourner à un « ancien » mode de travail. Des changements pédagogiques interviennent, l’évaluation est repensée, l’étudiant est mis au cœur de la formation et du processus d’apprentissage et l’enseignant actualise son rôle en faisant le lien avec d’autres enseignants et des professionnels.

5.3. La prise en compte de l’avis des professionnels ou du référentiel métier dans la détermination des compétences

Quelques-unes des équipes pédagogiques du projet compétences-UPE ont eu recours à l’avis des représentants professionnels pour la validation des compétences identifiées grâce aux séances de travail avec l’expert. Les professionnels sont au plus près des futurs étudiants en entreprise, et sont à même d’identifier de manière fine et précise à la fois les compétences requises en entreprises et les lacunes auxquelles font face nos étudiants quand confrontés au monde professionnel. La prise de conscience des attentes des professionnels ou la consultation du référentiel métier d’une profession peut aider les équipes pédagogiques à définir des compétences au plus près des attentes des professionnels.

5.4. Le soutien institutionnel pour valoriser la démarche compétence ainsi que les innovations pédagogiques réalisées en lien avec la transformation des programmes en compétences

L’implémentation durable des programmes par compétences au sein des établissements est facilitée grâce à un positionnement institutionnel clair de l’établissement d’appartenance des équipes ayant participé à la démarche. Les transformations pédagogiques d’un parcours de formation impactent l’institution de manière inévitable, d’où la nécessité d’un positionnement institutionnel fort et précis. Le soutien institutionnel dans le cadre d’une telle démarche pourrait intervenir à plusieurs niveaux :

  • L’identification et la mobilisation d’un relai local ou conseiller pédagogique au sein de l’établissement : en charge de suivre les équipes pédagogiques qui souhaitent s’impliquer dans une telle démarche, de la diffuser en interne et en externe et de faire le relais entre les enseignants et les politiques de l’établissement. Grâce à leur maîtrise du contexte institutionnel de son établissement d’une part, et des problématiques pédagogiques des enseignants d’autre part, ils sont en mesure d’accompagner les équipes pédagogiques de façon efficiente.
  • La valorisation des équipes pédagogiques impliquées dans une démarche compétence : pour les enseignants, ce changement pédagogique demande un investissement pédagogique conséquent. La reconnaissance et la valorisation de cet investissement au sein d’une politique d’établissement assurerait une durabilité à des programmes axés compétences, ainsi qu’un ancrage profond dans la vie de l’établissement.

5.5. La capacité des équipes à opérationnaliser le changement

Très peu d’équipes sont arrivées jusqu’au bout de la démarche (produire un référentiel et adapter en cohérence l’ensemble du programme de formation). La période d’accompagnement a été courte si l’on prend en compte l’ampleur de la tâche. Mais celles qui ont réussi ont su, au-delà de repenser les compétences et d’analyser en profondeur le parcours de formation, opérationnaliser rapidement le changement. En effet, une des clés de réussite d’une telle démarche reste la capacité de passer rapidement à l’action, en commençant si possible par des expérimentations à toute petite échelle. La précision de chaque mot reste inutile si l’on n’arrive pas à mettre en œuvre des modalités pédagogiques et d’évaluation en cohérence avec les compétences identifiées.

6. Pour conclure

Le projet « IDEA-Compétences » a donné la possibilité pour les équipes pédagogiques de réfléchir aux activités d’apprentissages qui leur permettraient d’envisager des solutions à plusieurs questions, entre autres :
-  comment permettre à l’étudiant d’apprendre à apprendre ?,
-  comment donner les clés à l’étudiant pour comprendre les enjeux de sa formation en vue de son insertion professionnelle ?
-  comment être plus attentifs à ce que l’étudiant apprend ?
-  quelles informations donner aux étudiants pour accroître leur prise de responsabilité et leur participation dans la formation ?

C’est grâce à cette démarche que l’on a pu constater dans plusieurs équipes le peu de liens formatifs existant entres les apprentissages des étudiants en milieu institutionnel d’une part et les stages (activités d’alternance) d’autre part. Envisager des formations axés compétences permet ainsi d’assurer la cohérence entre tous les moments de la vie de la formation d’un étudiant : l’étudiant en situation de stage, l’étudiant en situation d’apprentissage, l’étudiant en situation de projets tuteurés, l’étudiant dans son rapport à la rédaction de son mémoire de fin d’année.
Les rencontres entre nos équipes pédagogiques et l’expert ont été des lieux d’échanges et de transfert de connaissances entre équipes enseignantes au sein d’une même formation et plus largement au sein d’UPE. Ces rencontres ont donné l’occasion aux enseignants de se développer professionnellement au contact d’autres collègues faisant face à des problématiques identiques et en écoutant des retours d’expériences. De manière plus spécifique au sein des formations, les réflexions sur la démarche compétences ont permis aux équipes pédagogiques d’échanger davantage sur leurs pratiques pédagogiques et de faire ainsi évoluer leurs formations.
De manière plus large au sein de la COMUE Université Paris-Est, le projet « IDEA- Compétences » a favorisé des rencontres physiques et d’échanges entre enseignants d’université et ceux d’écoles d’ingénieurs dans une perspective de partage de questionnements et de transfert de connaissances. Jacques Tardif présente ces moments d’échanges ainsi dans un de ses rapports d’évaluation du projet : « Dans le cadre d’une communauté de pratiques, les choix pédagogiques des uns deviennent des exemples et des cas pour les autres, les pratiques innovantes sont mutualisées, les conditions de leur implantation et de leur pérennité interrogées »
Ce projet a permis de déclencher une démarche globale et structurante pour soutenir les équipes déjà engagées dans la transformation pédagogique de leurs programmes et donnant la possibilité par la même occasion de développer au sein de l’Université Paris-Est tant une communauté de pratiques inter-établissements qu’un groupe de « relais locaux » spécialisés dans la démarche compétences. De nouvelles équipes pédagogiques sont impliquées dans une approche compétence UPE grâce au soutien du dispositif IDEA.

Quelques références bibliographiques :

Daele, A. (2013). A propos des communautés de pratiques. Récupéré le 20 novembre 2015 du site Pédagogie Universitaire-Enseigner et apprendre en enseignement supérieur. Ressources pour le conseil et la formation pédagogique dans l’enseignement supérieur : https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2013/08/10/a-propos-des-communautes-de-pratique/

Daele, A. (2009). A propos du métier de conseiller-ère pédagogique. Récupéré le 9 octobre 2015 du site Pédagogie Universitaire-Enseigner et apprendre en enseignement supérieur. Ressources pour le conseil et la formation pédagogique dans l’enseignement supérieur : https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2009/09/30/a-propos-du-metier-de-conseiller-ere-pedagogique/

Daele, A. (2009). Les communautés de pratique. In J.-M. Barbier, É. Bourgeois, G. Chapelle, & J.-C. Ruano-Borbalan. (Eds.), Encyclopédie de la formation (pp. 721–730). Paris : PUF.

Georges, F., Dupont, C., & Poumay, M. (2015, July 08). Pour démontrer son savoir-agir : Le Porfolio. Cadrages et illustrations. Paper presented at Formation IDEA, Créteil, France. En ligne : http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/187928

Georges, F., Tardif, J., & Poumay, M. (2014). Comment appréhender la complexité inhérente aux compétences ? Paper presented at 28ème Congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) - Entre recherche et enseignement. Peer reviewed
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Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique : une expertise à développer. In D. Bédard, & J. Béchard (Éd.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris : PUF.

Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme. Montréal : Presses internationales Polytechnique.

Perrenoud, Ph. (2004). Évaluer des compétences. Educateur, n° spécial, mars, 8-11.

Scallon, G. (2007). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck.

Tardif, J., Poumay, M., & Georges, F. (2014). “Définir rigoureusement des trajectoires de développement pour chacune des compétences à la base de la formation ». Paper presented at 28ème Congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) - Entre recherche et enseignement, Mons, Belgique. Peer reviewed.

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal (Québec) : Les éditions de la chènevière.

Tardif, J. (2003). Développer un programme par compétences. De l’intention à la mise en œuvre. Pédagogie collégiale, 16 (3), 36-45

Licence : CC by-sa

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