Captation de l’attention des étudiants en classe et hors de la classe

{}

I. INTRODUCTION

L’origine de ce travail vient d’un constat personnel mais aussi partagé avec d’autres enseignants sur le problème récurrent de l’attention des étudiants en situation de cours magistral, couplé à un déficit de régularité du travail personnel de ces derniers. Ce constat est très largement repris dans le rapport du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, intitulé « Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur » [Bertrand, 2014], où l’auteur s’interroge par exemple sur « la place du cours magistral qui devrait céder à des approches de type pédagogie inversée » et « sur la place du numérique qui amène à imaginer de nouvelles formes d’apprentissage et contribue à la promotion de modèles pédagogiques centrés sur l’étudiant ».
L’origine du déficit d’attention est évidemment multifactorielle puisqu’on pourrait évoquer à la fois le facteur de la motivation, le facteur des pré-requis nécessaires à la réception d’un message, mais aussi le facteur lié à la sur-sollicitation attentionnelle des étudiants. C’est sur ce dernier point que s’inscrit le travail présenté ici, qui se donne pour objectif d’expérimenter des activités susceptibles de s’adapter à la capacité attentionnelle de cette génération d’étudiants.
La capacité attentionnelle est notamment étudiée par Katherine Hayles dans ses travaux sur l’attention profonde et l’hyper-attention, mettant en avant une mutation générationnelle liée à l’usage des nouvelles technologies numériques, entrainant « un changement cognitif majeur au niveau attentionnel » [Hayles, 2011]. Nos étudiants auraient une capacité attentionnelle que l’on qualifierait d’hyper-attention, « caractérisée par des oscillations rapides entre différentes tâches, entre des flux d’informations multiples, recherchant un niveau élevé de stimulation, et ayant une faible tolérance pour l’ennui ». L’attention profonde requise dans le cadre d’un cours magistrale ou pour la lecture d’ouvrage deviendrait de ce fait difficile pour cette génération d’étudiants. Yves Citton, de son côté met en avant l’importance de l’attention « présentielle » dans une pratique pédagogique, rendant le cours en situation de face à face indispensable car favorisant la co-attention présentielle, l’accordage affectif, le principe de réciprocité, les pratiques d’improvisation et l’interactivité [Citton, 2014].
Trois expérimentations dont le but est de stimuler la participation donc l’attention des étudiants seront présentées dans ce travail, une pratique de pédagogie inversée, une pratique de stimulation de l’interactivité en situation de cours et enfin l’usage d’outils numériques pour l’accompagnement du travail personnel. L’idée est ici de travailler à la fois sur l’attention en situation de classe et hors de la classe. Toutes ces expérimentations ont été conduites en cycle ingénieur de l’Ecole de Biologie Industrielle.

II. PROTOCOLES EXPERIMENTAUX APPLIQUES

II.1 Expérimentation 1 : pédagogie inversée

L’objectif pédagogique est ici de permettre l’acquisition du savoir par un travail personnel hors de la classe, grâce à la lecture du cours avant la situation de face à face avec le professeur. La situation de classe est alors dédiée aux échanges et à la résolution de problèmes. Ce type de pédagogie est notamment pratiqué à l’Université de Sherbrook et donne des résultats très positifs (SSF- Université de Sherbrook, 2013).
Notre expérimentation a été conduite dans un cours optionnel de fin de cycle ingénieur avec un effectif de 20 étudiants. Les heures de face à face ont été diminuées d’1/3 afin de libérer du temps de travail personnel pour les étudiants. Pour la transmission du cours, un polycopié intégralement rédigé a été édité pour chaque chapitre et a été distribué aux étudiants au fur et à mesure de l’avancement du cours. L’étudiant avait donc pour consigne de lire le polycopié de cours avant d’assister aux séances en face à face avec l’enseignant. Pour stimuler le travail personnel des étudiants, des activités sur une interface numériques (Moodle) ont été développées, avec l’obligation pour l’étudiant de les réaliser parallèlement à la lecture du polycopié. Ces activités sur Moodle seront développées dans le paragraphe IV.

II.2 Expérimentation 2 : augmentation de l’interactivité en cours

Afin d’augmenter l’interactivité en situation de cours magistral, nous avons réduit la prise de note des étudiants en situation de cours pour libérer du temps pour la participation et l’expression de ces derniers.
Cette expérimentation a été conduite dans différents cours de cycle ingénieur, 2 cours obligatoires en promotion entière soit environ 145 étudiants/promotion, et 1 cours optionnel avec un effectif réduit de 12 étudiants. Pour réduire la prise de note en situation de cours, un polycopié rédigé partiellement avec des espaces libérés pour les prises de notes, a été édité pour chaque chapitre du cours. La situation de cours en face à face reste un cours magistral mais avec de nombreux moments participatifs qui peuvent prendre plusieurs formes : co-construction de figures, réflexion sur une étude de cas, co-développement d’une démonstration.

II.3 Expérimentation 3 : usage des TICE

Les 2 expérimentations précédemment décrites ont été couplées au développement d’activités à réaliser par les étudiants hors de la classe, sur la plate-forme numérique Moodle de l’établissement. L’objectif est ici de stimuler l’utilisation des TICE (Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Education) en nous basant sur les retours d’expérience rassemblés par le CEFI (CEFI, 2010).
Cette expérimentation a été appliquée au même public d’étudiant que celui de l’expérimentation 2, donc sur plusieurs classes de cycle ingénieur. La plate-forme numérique de travail Moodle permet de créer des activités appelées test, constitués d’une ou de plusieurs questions, liées ou non entre elles. Lorsque le test est réalisé en mode adaptatif il est possible pour l’étudiant d’avoir la possibilité de répondre plusieurs fois à une question, avec toutefois une pénalité croissante avec le nombre de tentative. Il est possible d’automatiser l’insertion de conseils à l’étudiant via un "feed-back" en fonction des erreurs réalisées, sans toutefois lui donner la bonne réponse. Si ce mode adaptatif est associé à la possibilité de faire plusieurs tentatives de test, avec conservation de la meilleure note, cela permet à l’étudiant de voir une progression de sa notation en fonction de son succès à la réalisation du test ; à chaque nouvelle tentative l’étudiant a une nouvelle version du test.

III. RESULTATS ET DISCUSSION

Concernant l’expérimentation de la pédagogie inversée, les résultats de l’enquête réalisée auprès des étudiants, rassemblés dans le tableau 1, montrent que de 25 à 35% des étudiants sont favorables à l’application de ce type de pédagogie, car ils sont suffisamment autonomes pour travailler seuls sur un polycopié de cours. 50 à 55% des étudiants, sont intéressés par la méthode et reconnaissent sa valeur, mais ont le sentiment de ne pas être prêts à se concentrer sur un document écrit et à choisir ce qui est important dans un polycopié, par ailleurs ils disent préférer un exposé oral pour l’appréhension d’un cours. Par contre 15 à 20% des étudiants ne sont pas du tout à l’aise avec ce type de pédagogie pour les même raisons évoquées ci-dessus.

Tableau 1 : Enquête d’appréciation de la pédagogie appliquée (en % des étudiants)

Du fait de ces difficultés, seuls 45% des étudiants ont travaillé régulièrement ce cours. Les étudiants dans leur grande majorité (75%) n’ont pas perçu une augmentation notable de leur charge de travail. Par ailleurs seulement 24% des étudiants ont eu le sentiment de participer plus activement en situation de cours en face à face du fait de leur travail personnel et régulier. Le bilan final est que 35% des étudiants disent avoir moins bien compris le cours du fait de la suppression du cours magistral, et 65% sont satisfaits de leur niveau de compréhension avec ou sans les difficultés évoquées plus haut.
Concernant l’usage de polycopiés pré-rédigés, du point de vue de l’enseignant le résultat majeur est que la pratique du cours magistral est rendue beaucoup moins stressante et fatigante car libérée de la contrainte d’avoir à détailler la totalité du cours en situation de face à face. Cette pratique permet de faciliter l’improvisation et les échanges. La participation des étudiants est activée mais reste plus visible sur les cours en petit effectif. Lorsque les étudiants ont accès à une connexion internet il n’est pas rare de les voir compléter le cours par une information accessible en ligne, on a bien sollicité ici l’hyper-attention. Dans les cours en amphithéâtre avec des effectifs importants cela peut entrainer une situation assez bruyante. Du point de vue des étudiants, une enquête réalisée sur un cours à petit effectif a montré que 100% des étudiants ont apprécié la réduction de la prise de notes et l’augmentation de l’interactivité qui en a résulté en situation de classe, et les polycopiés distribués ont constitué de bons supports pour travailler seuls leur cours.
Enfin, pour ce qui est de l’usage des TICE hors de la classe, sur les 4 classes de cycle ingénieur qui ont expérimenté les tests Moodle, le taux de participation pour les cours obligatoires est proche de 100%, par contre pour les cours optionnels la participation moyenne est autour de 80%.
L’appréciation de ces tests a été évaluée au travers d’une enquête dont les résultats sont rassemblés dans le tableau 2.

Tableau 2 : Enquête d’appréciation de la pédagogie appliquée (conduite sur une promotion de 145 étudiants)

Il ressort très clairement de cette enquête que les étudiants apprécient ce type d’activité, qu’ils qualifient parfois de ludiques, en tout cas très complémentaires de leurs apprentissages en cours et en travaux dirigés. Le mode adaptatif des tests et la possible progression qui est donnée aux étudiants est plébiscité. Les échanges entre étudiants semblent avoir été stimulés, plus sur la méthode (50% des étudiants) que sur les résultats directement (25%). Les échanges sur les résultats sont de toute façon limités lorsque les questions sont tirées au sort de manière aléatoire.

IV. CONCLUSION

Les différentes expérimentations qui ont été conduites dans ce travail ont permis de solliciter l’étudiant sur les différentes attentions, profondes et hyper-attention.
Les difficultés rencontrées par les étudiants semblent concerner l’attention profonde, avec notamment la lecture du polycopié du cours préalablement à la situation de classe. Cela reprendrait les observations de Katherine Hayles sur la difficulté rencontrée pour cette génération d’étudiant avec l’attention mono-centrée, continue et soutenue nécessaire à la lecture d’un document. Cela nous incite à penser qu’une telle pédagogie doit être accompagnée d’une formation à la lecture de document et doit être pratiquée régulièrement au cours du cursus pour développer la capacité des étudiants à l’attention profonde. Il semblerait qu’à l’Université de Sherbrook les professeurs contournent ce problème en utilisant aujourd’hui, dans le cadre de pédagogies inversées, des supports vidéo plutôt que des supports écrits (SSF- Université de Sherbrook, 2013).
Des résultats positifs sont par contre obtenus lorsqu’on réduit la prise de note en cours magistral, pour libérer du temps pour les activités interactives. D’après Yves Citton on se dégage ainsi du cours magistral où la salle de classe est structurée avec un professeur "émetteur central" relié en sens unique à une pluralité de "récepteurs périphériques" les élèves. La classe devient un réseau où tous les participants peuvent émettre et recevoir. Yves Citton note qu’il y a toutefois une taille limite de convivialité, au-delà de laquelle il devient impossible de constituer un « système unifié d’êtres réciproques". Cette forme de cours permet de ne pas solliciter les étudiants uniquement sur le champ de l’attention profonde liée à l’écoute d’un cours.
La pratique d’activités pédagogiques sur plate-forme numérique en dehors de la classe donne là aussi des résultats très intéressants. Au travers de ces activités l’étudiant a son attention qui est stimulée, il est actif et cela est complémentaire à la lecture d’un document qui ne sollicite que l’attention profonde. D’après Katherine Hayles, cette génération d’étudiant qui a forcément pratiqué le jeu vidéo est attachée aux formes ludiques et gratifiantes des jeux. Les étudiants ne sentent pas en situation d’évaluation mais de progression ce qui est favorable à leur apprentissage. Le travail régulier induit par ces activités doit permettre une plus grande participation en situation de face à face. Du côté de l’enseignant la satisfaction est de pouvoir suivre le travail de ses étudiants hors de la classe et de suivre leur progression. Il est important de bien régler le niveau de difficulté du test car il s’agit bien d’accompagnement à l’apprentissage et non pas de contrôle de connaissance. Un test trop facile peut aussi être démotivant.
D’autres explorations en vue sont la pratique de reconstruction active des connaissances par les étudiants, notamment lors d’échanges oraux en cours. Ces méthodes ont montré de très bons résultats sur la mémorisation et la compréhension profonde d’un cours, donc sur l’attention [Karpicke, 2011].

REFERENCES

Bertrant, Claude (2014). Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Hayles, Katherine (2007). Hyper and Deep Attention : The Generational Divide in Cognitive Modes, MLA, Profession 2007, pp. 187-199

Citton, Yves (2014). Pour une écologie de l’attention. La couleur des idées, Seuil.
SSF (Service de soutien à la formation)- Université de Sherbrook, 2013, http://www.usherbrooke.ca/ssf/tous-les-numeros/octobre-2013/a-propos/

CEFI 2010, "Les écoles d’ingénieurs à l’heure du Web 2.0"

Karpicke Jeffrey D., Blunt Janell R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping, Science, vol 331, pp. 772-775.