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Pour un enseignement de qualité des langues à l’université (3)

20 février 2016 par Michel Briand Veille 290 visites 0 commentaire
The Conversation France a décidé de publier une série de trois articles sur le thème de l’enseignement des langues face aux réformes en cours, dans le cadre d’un dossier coordonné par Marielle Silhouette, professeure à Paris X et présidente de l’Association des germanistes de l’enseignement supérieur.

The Conversation

Un article repris du magazine The conversation un site sous licence cc by nd

Auteurs  :
- Marielle Silhouette, professeur en études théâtrales, Université Paris Ouest Nanterre La Défense
- Alain Bideau, Maître de conférences en langues et littératures germaniques et scandinaves, Université François-Rabelais de Tours
- Anne Lagny Professeur des universités de langues germaniques, Ecole Normale Supérieure de Lyon
- Séverine Adam, maitre de conférences allemand, Université Paris-Sorbonne – Sorbonne Universités
- Sonia Goldblum, maître de conférences en études germaniques, Université de Haute Alsace
- Thierry Grass,directeur de la faculté des langues et sciences humaines appliquées, Université de Strasbourg

L’enseignement des langues vivantes à l’université se répartit entre langue pour spécialistes et langue dite pour non-spécialistes ou pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD).

Dans la langue pour spécialistes, on regroupe les départements de Langues, Littératures et Civilisations Étrangères et Régionales (LLCER) où tout l’enseignement porte sur l’apprentissage d’une langue et de sa culture, et les départements de LEA (Langues Étrangères Appliquées) où dès la première année, le cursus intègre à part égale deux langues vivantes étrangères, la civilisation des pays concernés et une compétence pratique en droit, économie et gestion.

Depuis une trentaine d’années, on a vu aussi se développer les bi-cursus par lesquels la spécialisation dans une discipline (histoire, lettres, droit, etc.) intègre la connaissance théorique et pratique de cette dernière dans une langue et culture autre.

Poursuite de l’apprentissage

Quand ils ne sont pas directement spécialistes, les étudiants ont, dans leur cursus, un cours de langues vivantes, souvent obligatoire, mais parfois aussi optionnel, composé en moyenne de deux heures hebdomadaires, qui constitue souvent la poursuite de l’apprentissage réalisé dans le secondaire.

La seule différence avec le collège et le lycée, mais elle est de poids, est que l’apprentissage d’une seconde, voire d’une troisième langue vivante (en primo-débutant ou grand débutant par exemple) dépend à l’université de la seule volonté de l’étudiant(e) qui peut alors le faire valoir dans son cursus au titre des options.

Ces cours de langue pour non-spécialistes sont assurés soit dans les départements de LLCER, soit par des titulaires ou chargés de cours directement rattachés au département de la discipline, soit dans des centres de langue.

En fonction de leur histoire spécifique, de la présence ou non dans leurs murs de filières spécialisées de LLCER, ou d’un choix politique réalisé en faveur d’un enseignement distinct des langues vivantes pour spécialistes et non-spécialistes, certaines universités françaises ont en effet créé des centres spécifiques dévolus au seul enseignement de ces langues pour non-spécialistes, l’attribution des moyens – en postes d’enseignants, en structures adaptées à l’enseignement d’une langue vivante (comme des laboratoires de langue, par exemple) – se trouvant très souvent reversée à ces centres au détriment des départements LLCER.

Signe des temps et de la précarisation des personnels à l’université, ces centres recrutent aussi parfois « au fil de l’eau » des enseignants de niveau licence ou master pour assurer ces cours de langues au détriment, par exemple, des enseignants du secondaire titulaires d’un concours et détachés dans le supérieur, PRAG (professeurs agrégés) et PRCE (professeurs certifiés).

Il n’est pas sans importance de noter que l’anglais étant devenu ces dernières années la lingua franca de notre temps, l’enseignement non spécialiste dans cette langue doit accueillir des effectifs pléthoriques qui, eux-mêmes, devraient appeler un recrutement massif d’enseignants à même de les encadrer. Mais certaines universités, à l’inverse, ont opté partiellement pour des solutions en auto-apprentissage à partir de plate-formes ou de logiciels spécialisés dont la qualité est souvent discutable.

Désaffection des langues rares

Inversement, les autres langues, pour certaines désormais qualifiées de « rares », se trouvent désaffectées, les moindres effectifs entraînant, on le sait, par la toute-puissance du calcul comptable, une moindre dotation en postes et en moyens qui, à son tour, peut mettre en péril l’existence même de la formation.

Si le récent rapport STRANES (Propositions pour une stratégie nationale de l’enseignement supérieur, septembre 2015) insiste dans son axe 2 sur la nécessité de « développer l’internationalisation de notre enseignement supérieur », d’« élever le niveau des étudiants en langue étrangère et [de] favoriser le développement inter-culturel » (proposition 9 de cet axe 2), il n’en reste pas moins que cet appel de principe, auquel chacun(e) souscrira, se heurte à des difficultés majeures et croissantes : la récente réforme du collège a pour conséquence une réduction du nombre des heures dévolues à l’apprentissage de la langue vivante 1 et 2, un fait dont l’enseignement supérieur, si l’on suit les termes de ce rapport, devrait s’employer à contrecarrer les effets alors qu’il se trouve lui-même confronté à une baisse constante de ses moyens budgétaires.

Les départements de langues vivantes étrangères souffrent sur ce point, comme les lettres et sciences humaines en général, d’un manque d’encadrement en enseignants titulaires : les postes ouverts au concours de maîtres de conférences et de professeurs des universités se font chaque année plus rares, des centaines de docteurs formés à un très haut niveau de compétence sont dans l’incapacité d’accéder à un poste fixe dans le supérieur et rejoignent ainsi le nombre toujours plus important de chargé(e) s de cours auxquel(le) s nos universités font désormais appel.

Connaissance culturelle

Plus généralement, ces départements se trouvent largement remis en question par le statut même que l’enseignement de la langue vivante a acquis au fil des politiques des dernières décennies : il est en effet de plus en plus difficile de faire accepter l’idée que la maîtrise linguistique n’est pleinement opérante que si elle s’accompagne d’une connaissance culturelle approfondie permettant l’accès aux codes du pays, la compréhension et l’intégration de la différence.

La formation de spécialistes en langues, littératures et civilisations étrangères semble secondaire au regard de la production de locuteurs, certes à même de manipuler de manière plus ou moins correcte des structures linguistiques, mais incapables de les penser, autrement dit de les identifier et de réfléchir à leur fonctionnement particulier dans le système de la langue étudiée, ni de les restituer dans une histoire et une culture spécifiques.

Le niveau seuil requis, B1-B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), correspond à la seule capacité de comprendre une langue étrangère et de se faire comprendre dans cette dernière. Si l’on en juge par la mention « bilingue » désormais courante dans les CV quand cette seule aptitude dans une langue est acquise et sans même l’évocation d’un semestre ou d’une année dans l’autre pays par le biais d’une bourse ERASMUS par exemple, il y a encore un long chemin à parcourir pour que soit intégrée cette notion de compétence culturelle.

Ouverture indispensable

Cette ouverture est pourtant indispensable si l’on veut former des citoyens capables de trouver leur place et de jouer leur rôle dans un monde pluriel et en mutation.

Elle ne peut être apportée que par un enseignement qui dépasse la dimension utilitaire d’une langue vivante. Cette dimension culturelle au sens large (linguistique, historique, littéraire, socio-économique…) est précisément l’un des apports essentiels de l’enseignement dispensé par les enseignants-chercheurs.

Ces derniers en effet font profiter les étudiants de leurs recherches, directement ou indirectement. Dans ces conditions, on mesure l’impact négatif d’une politique qui tend à remplacer les enseignants-chercheurs par des vacataires ou des enseignants bien moins rémunérés et qu’une charge d’enseignement très lourde tient éloignés de la recherche.

Dans le processus de regroupement des universités au sein des COMUE (Communauté d’universités et d’établissements), cette question des langues vivantes comme disciplines universitaires à part entière devient un enjeu crucial.

Car contre le développement du tout-anglais, autrement dit d’une seule langue pour non-spécialistes dont pâtissent également les collègues des études anglophones, il est urgent de concevoir une politique universitaire ambitieuse en matière de langues vivantes qui ne fasse pas l’impasse sur la formation de spécialistes des cultures étrangères.

Nombre de présidents d’université, certainement convaincus de cette nécessité, doivent en même temps, depuis la LRU (la loi relative aux libertés et aux responsabilités des universités) et l’autonomie budgétaire, œuvrer pour la survie de leur institution avec l’enveloppe versée par l’État et opérer des choix en fonction des impératifs économiques, certains faisant alors fatalement l’impasse sur le développement des langues autres que l’anglais.

Seule une politique volontaire du gouvernement en matière de langues vivantes, autrement dit la dotation de moyens suffisants pour un enseignement de qualité serait à même d’infléchir cette situation et de permettre à l’Université de favoriser « le développement inter-culturel » et par là même l’intégration européenne telle qu’elle a été pensée au départ.

Licence : CC by-nd

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